رابطه بین دین آموزش یکی از مهم ترین دغدغه های صاحب نظران و مسئولان و سیاستگذاران تعلیم و تربیت در ایران است . چیستی این رابطه و حدود آن جنبه‌های مختلف دارد و دیدگاه‌های متفاوتی در مورد آن بیان می‌شود. . انقلاب اسلامی ایران به عنوان انقلابی برآمده از بطن جامعه ایران ، آرمان‌هایی با خود داشت که در شعارهای آن متبلور شده بود. ساختن جامعه‌ اسلامی از جمله اهدافی بود که کوشندگان انقلاب اسلامی در پی آن بودند و آموزش وپرورش از جمله راه‌های برساختن جامعه جدید به حساب می‌آمد.

بسیاری از چهره‌های انقلاب اسلامی سابقه معلمی و تالیف کتب درسی داشتند. گمان جامعه و رهبران انقلاب این بود که عرصه فرهنگ نیازمند تحولاتی اساسی است. هر چند انقلاب فرهنگی در دانشگاه و آموزش عالی رخ داد ولی تحولات مهمی در عرصه‌های مختلف کتب درسی و گزینش نیروی انسانی آموزش و پرورش انجام شد. تاسیس نهادی همچون « امور تربیتی » تاثیر فراوانی بر تحولات داخلی نظام تعلیم و تربیت کشور گذاشت .

نگرش به معلم موجب شد که جایگاه معلم مورد توجه برنامه‌ریزان و تصمیم‌گیران قرار گیرد و نهادهایی همچون گزینش شکل گرفتند تا معلمانی در طراز مطلوب ، جذب و به کارگرفته شوند. این گمان که مهم‌ترین رکن آموزش معلّم است، مسئله نیروی انسانی را بالاتر از سایر مسائل آموزش و پرورش نشاند.

کتب درسی نیز بر پایه نگرش به آموزش و پرورش تحول یافت و این تغییرات در طول چهل و شش سال گذشته هم چنان ادامه دارد.

کلیه این موارد بر اساس رابطه دین و آموزش و نگرش به تربیت دینی شکل گرفته است . تربیت دینی را باید واسطه بین دین و آموزش دانست که نحوه آموزش دینی را معین می‌نماید. رابطه دین و آموزش و تربیت دینی به منزله بحثی تربیتی در نظر گرفته می‌شود و از منظر علوم تربیتی به آن پرداخته می‌شود؛ در حالی که این رابطه فراتر از امر تربیتی نسبت مستقیم با جامعه و سیاست دارد .

این نوشتار با این فرضیه به نگارش درآمده است که رابطه بین دین و آموزش و مسئله تربیت دینی امری فراتر از علوم تربیتی است و باید بر مبنای تفاهم در جامعه انجام شود .تفاهمی که بر اساس رابطه بین دین و آموزش مشخص گردد .کنش ارتباطی و جهان زیست به عنوان مبنای نظری در این نوشتار استفاده می‌شود تا بر مبنای آن‌ها رابطه بین دین و آموزش و تربیت دینی مورد واکاوی قرار گیرد.

 اول ) کنش ارتباطی و جهان زیست

کنش ارتباطی نظریه‌‌ای است از یورگن هابرماس ، فیلسوف آلمانی . هابرماس از جمله اندیشمندانی به شمار می‌آید که به بحران‌های جوامع مدرن می‌پردازد. بر اساس نظریه کنش ارتباطی می‌توان الگویی از رابطه بین سیاست و فرهنگ را ارائه داد که دربردارنده انسجام اجتماعی سازگار با یک جامعه متعادل و پویا باشد.

هابرماس کنش ارتباطی را در برابر کنش راهبردی می‌دانست. « کنش ارتباطی صرفا یک عمل گفتاری نیست، بلکه شیوه‌ای است برای بازآفرینی جامعه . دلیل این است که هر فرآیند رسیدن به تفاهم ، در پس زمینه یک پیش تفاهم به لحاظ فرهنگی ریشه‌دار صورت می‌گیرد. آنچه در کنش ارتباطی عرصه یا تصریح می شود از زیست جهان مشترک ما گرفته می‌شود » . (5 :44و45)  به این ترتیب  کنش ارتباطی به مفاهیمی می‌انجامد که « با عنایت به وجه کارکردی درک متقابل قادر به انتقال و بازسازی شناخت فرهنگی است و با عنایت به وجه کنش هماهنگ ساز به همبستگی اجتماعی و ایجاد وحدت و یکپارچکی کمک می‌کند و با عنایت به وجه اجتماعی شدن (خوپذیری اجتماعی) به تکوین هویت‌های شخصی کمک می کند. بدین ترتیب ساختارهای نمادین جهان زیست نیز از طریق تداوم و استمرار شناخت  معتبر ؛ تثبیت همبستگی گروهی و اجتماعی شدن کنشگران مسئول باز تولید می گردد » . (10  :389) به این ترتیب کنش ارتباطی عرصه‌ای است که بر اساس ایجاد تفاهم به بازتولید جامعه می پردازد.

کنش ارتباطی از زیست جهان ما نشات می گیرد . جهان زیست همان جایی است که وجود ما بخشی از آن است و « ناظر به کلیت واقعیت های اجتماع و فرهنگ است و می تواند نقطه آغازین برای تدوین نظریه اجتماعی به حساب آید » . (5  : 49)

هابرماس با پرداختن به دو مقوله جهان زیست و سیستم، رابطه بین سیاست و فرهنگ را تبیین می‌نماید . سیستم از منظر هابرماس از طریق قدرت و پول به استعمار زیست جهان می پردازد .

« جهان زیست فرهنگی – که در واقع همان خاستگاه معانی فرهنگی ، همبستگی اجتماعی  و هویت شخصی افراد است – شدیدا از سوی ( ساز وکارهای مداخله گر یا هدایت عینیت گرا ) نظیر بازار و بوروکراسی در معرض مستعمره شدن قرار می گیرد . از سوی دیگر دیگر در سطوح فرهنگ ، جامعه و شخصیت نیز این مستعمره شدن سبب ایجاد بحران‌های سیاسی در نتیجه فقدان معنی ، افزایش ناهنجاری‌ها و فقدان انگیزه می‌گردد : . (10 : 141)

 مباحث هابرماس پیرامون کنش ارتباطی و جهان زیست مفصّل است ولی آنچه در این جا به عنوان نگاه نظری برای تبیین بحث این نوشتار استفاده می‌شود این است که جهان زیست ایرانی که خاستگاه معانی فرهنگی ، همبستگی اجتماعی و هویت شخصی ایرانیان است، عناصر مختلفی را در برمی‌گیرد که بخشی از آن دین است. نهادهای آموزشی به عنوان یک سیستم می‌کوشند تا جهان زیست را در استعمار خود درآورد . این رابطه بین جهان زیست و سیستم می‌تواند موجب به وجودآمدن کنش ارتباطی گردد و همبستگی اجتماعی و هویت‌های ایرانی و اسلامی را باز تولید و تقویت کند یا موجب بحران‌زایی در جامعه شود.

 دوم) پیشینه رابطه دین و آموزش

   یکی از اولین فلاسفه‌ای که به مسئله تربیت توجه داشت افلاطون بود . « افلاطون برآن است که اصلاح اخلاقی جامعه دغدغه‌ای سیاسی است . آدمیان موجوداتی صرفا عقلانی نیستند بلکه در چنبره امیال و شور و شهوت خود نیز گرفتارند . برای اخلاقی کردن مردم باید آن‌ها را بر طبق قوانین عادلانه و در چارچوب نظام سیاسی اخلاقی و دادگرایانه‌ای تربیت کرد » . (2 :19 -20) . رابطه بین سیاست و تربیت  از جمله مباحثی است که فلاسفه و اندیشمندان مختلفی به آن پرداخته‌اند.

یکی از مهم ترین نمونه های بارز رابطه دین و آموزش، تاسیس مدارس نظامیه توسط خواجه نظام الملک است. « شاهکار اثرگذار خواجه نیز که ثمره شور و اشتیاق به فقه شافعی و کلام اشعری است ، احداث مدارس نظامیه در شرق جهان اهل سنت برای مبارزه و مقابله با باورهای معتزله و نهادهای باطنیان دائر به تربیت داعیان شیعی است . نظامیه ها در بغداد و نیشابور و آمل و موصل و هرات و دمشق وبلخ و غزنه و مرو و بصره سنگرهای سنی‌گری در مقابله با تبلیغات شیعه‌گری چه اسماعیلیه و اثنی عشری و نیز سنی‌های مخالف بودند و نظام الملک که خود شافعی بود مقرر کرد که مدرس و واعظ و کتابدار نظامیه بغداد باید شافعی باشند و برای طلاب نفقه و راتبه‌ای مقرر داشت » .( 4: 15 -18)

 گفتار فوق از اسطوره شناس شهیر ، دکتر ستاری گویای دیرپایی مسئله دین و آموزش است.

 نظام آموزشی به شکل نوین، پدیده‌ای است که پس از انقلاب مشروطه در ایران به وجود آمد. آموزش دینی از ابتدای تاسیس آموزش و پرورش نوین یکی از مهم‌ترین برنامه های درسی مدارس بوده است. در نخستین مصوبات شورای عالی معارف درس‌های قرآن و شرعیات و آیات منتخبه برای دوره ابتدایی پیش بینی شده بود. نویسنده کتاب نظام آموزشی و ساختن ایران مدرن کوشیده است برآمدن نظام آموزشی نوین را از میان اندیشه‌های متفاوت در دوران مشروطه نشان دهد.

وی تاکید دارد که : « حامیان انقلاب مشروطه با توجه به رویکردشان به آموزش جدید به چند گروه تقسیم شدند . یک گروه که روحانیان بودند از همه راسخ‌تر اهمیت آموزش را به طور کلی پذیرفتند. اما نظام مدارس جدید را برای تمدن اسلامی و جایگاه خودشان در جامعه خطرناک تلقی می‌کردند . برخلاف این‌ها ، روشنفکران لیبرال از مدارس جدید به عنوان مسیر اصلی برای حرکت به سوی تمدن غربی تجلیل می‌کردند.

مشروطه خواهان با توجه به قدرت اسلام و روحانیت برای نشان دادن اینکه آموزش مدرن لزوما در تعارض با دین نیست ، شروع به استدلال کردند. تنها عده اندکی چون آخوندزاده ، سپه سالار و طالبوف گه گاه از جدایی آموزش و دین جانبداری می‌کردند » . (9: 74)

این نگرش به مسئله رابطه بین دین و آموزش بود که برنامه ریزان نظام آموزشی را وامی‌داشت تا برنامه‌های دینی را در مواد درسی مدارس بگنجانند. ضمن اینکه با توسعه مدارس جدید ، بخش زیادی از روحانیان نیز به عنوان آموزگار و دبیر به استخدام وزارت معارف و وزارت فرهنگ درآمدند .جریان‌هایی که مناشری به آن‌ها اشاره دارد در طول  سال های پس از مشروطه به فعالیت خود ادامه دادند و هر کدام با بخشی از جهان زیست ایرانی پیوند داشتند.

برسازی نظام آموزشی ایران تحت تاثیر شکل گیری هویت ملی ایرانی در دوران پس از مشروطه بود. اینکه ایرانیان کیستند سوال مهمی بود که در هنگام مشروطه به وجود آمد. رابطه بین نهاد دین و آموزش در این دوران نیز تابعی از نگرش ایرانیان به هویت ملّی خود بوده است.

مخالفین مدارس جدید، و موافقان آن بازتابی از دیدگاه‌های خود در مورد هویت ایران را بیان می کردند . این نکته مهم است که که در دوران رضاخان روحیه ناسیونالیسم باستان‌گرا آن چنان رشد کرد که نوع نگرش به مسئله آموزش را نیز تحت تاثیر قرار داد.  این نگرش افراطی آن چنان شور بود که صدای افرادی همچون سید حسن تقی زاده را درآورد. وی در نامه‌ای که اسفند 1323 به تهران نوشت : تدابیر بچه گانه متعصبین تهران که در فرهنگستان جمع شده می خواهند با قطع رابطه از عرب ، امپراطوری داریوش را احیا و علم ساسانیان را برافرازند و با تدبیل کلمه جواب به پاسخ انتقام از سعد بن ابی وقاص بگیرند به دست خود مقراض خطرناک فرهنگستان را گرفته و علاقه های بی شما ما از هموطنان عربی زبان و ترکی زبان خودمان یکایک قطع کنند و مانند کبک سر در برف بکنند به خیال آنکه دنیا آن‌ها را نمی‌بیند و ادعا کنند که غیر از ایرانی نژاد و و اولاد داریوش کسی در ایران نیست و اگر زبان دیگری حرف زدند باید دندان سخن گویندگان عربی و ترکی و کردی و ترکمنی را خورد کرد نه تنها ما را به جایی نرساند بلکه مضرترین کار و مهلک ترین ضرباتی است به وحدت ملی ایران » . (6 :222) .

ذکر فقره فوق بدین قصد است که به رابطه مغشوش بین دین و آموزش در این دروان اشاره شود. رابطه‌ای که در سایه تلاش ‌های روشنفکرانی بودند که در پی دین زدایی از جامعه ایران بودند. .«  روشنفکران نسل اول به درجات مختلف بر ضرورت زدودن هویت ایرانی از زنگارهایی که آن را در طی تاریخ فراگرفته‌ است تاکید گذاشتند. زبان فارسی ، نژادآریایی و مذهب زرتشت در نزد برخی روشنفکران تندروتر سه پایه اصلی هویت از دست رفته ایران به شمار می آمدند» . (3 :820) همین نگرش‌ها منجر به شکل‌گیری گفتمان باستان‌گرایانه‌ای شد که گفتمان رسمی حکومت پهلوی بود.  در برابر روحیات باستان‌گرایانه ، مقاومت‌هایی مهمّی شکل گرفت. فضای عمومی جامعه ایران در این دوران تحت تاثیر همین کشمکش بین هویت های متفاوتی بود که هرکدام قرائتی از ایران داشتند . آموزش و پرورش نیز بالتبع ذیل همین رویارویی‌ها تعریف می‎‌شد.

 به این ترتیب رابطه دین وآموزش به عنوان یک مسئله مهم و اساسی در نظام آموزشی ایران درآمد. تشکل‌هایی همچون جامعه تعلیمات اسلامی که مدارس متفاوتی را در سراسر کشور برای خانواده‌های مذهبی تاسیس می کردند،  نشانه‌هایی از تلاش برای آشتی میان دین و آموزش مدرن بود.  ضمن اینکه تعلیمات دینی همچنان مورد توجه روشنفکران مسلمان محسوب می‌شد. دکتر یدالله سحابی که در زمان دولت دکتر مصدق مدیرکل فرهنگ تهران بود اقدام به تاسیس دانش سرای تربیت معلم دینی و قرآن کرد تا معلمان دینی مسلمان را وارد آموزش و پرورش نماید.

مهندس بازرگان در دهه سی کتاب تعلیم قرآن تدوین نمود و در دهه چهل اقدام به تاسیس مدرسه کرد. روحانیونی همچون دکتر بهشتی و دکتر باهنر که تحصیلات دانشگاهی نیز داشتند در دهه پنجاه از مولفان کتب درسی بودند.

موارد فوق نشان می‌دهد که رابطه دین و آموزش نوین در دوران پس از انقلاب مشروطه تا انقلاب اسلامی از تضاد به تدریج به سمت همراهی و حضور منتقدانه روحانیون ، روشنفکران مسلمان و اقشار مذهبی جامعه در روند آموزش نوین شد .

 مهندس بازرگان در سال 1338 مقالاتی را در شماره‌های 9 و 10 و 11  مجله ای به نام « مجموعه حکمت»  با نام آموزش تعالیم دینی منتشر کرد که مجموعه آن در سال 1356 به صورت کتاب جیبی منشتر شد . یادداشت‌هایی نیز از مهندس بازرگان در جلد نهم  مجموعه آثار وی  با نام « برنامه تربیت و تعلیم دینی » منتشر شده است. در یادداشت‌های مذکور طرحی برای آموزش درس دینی در دوره ابتدایی ارائه می‌شود. وی در مقاله آموزش تعالیم دینی تاکید دارد که :

« لازم است دینداری از حالت رکود و جمود و انتساب به طبقات وامانده و بی‌سواد بیرون آید و مُهر کهنگی و داغ بطلان از چهره تابناک آن زودوده شود» .  ( 1  :77)

رابطه بین نظام آموزشی و نظام سیاسی در زمان پیروزی انقلاب اسلامی  چندان گرم نبود.  علاوه بر نارضایتی‌هایی که در زمینه کمبود نظام دانشگاه و نوع استخدام‌ها وجود داشت .« بخش عمده‌ای از جامعه از آثار مخرّب فرهنگی ، اجتماعی ، اقتصادی و سیاسی نظام آموزشی‌ای که در پایان سلطنت رخ نشان داده بود در عذاب بودند. مثلا اینکه به قول معروف نظام آموزشی جو ( نوکری غرب) را ترویج می‌دهد به شدت مورد بحث بسیاری از افراد بود. برخی دیگر به ارزش‌های سکولار ترزیق شده توسط مدارس و دانشگاه ها به دانشجویان انتقاد داشتند » .( 9 : 429)

موارد فوق از عمده عوامل شکل گیری اعتراضات در بین دانشجویان و دانش‌آموزان بود .  نوع آموزش های دینی مدارس با آنچه در جامعه ایران می گذشته است تفاوت های اساسی داشته اند ولی برخلاف آنچه سیاست گذاران نظام پهلوی می پنداشتند، نظام آموزشی نتوانست منجر به شکل گیری مشروعیت برای نظام سیاسی شود و جامعه ایران را براساس رویکرد باستان‌گرایانه بازتولید کند.

سیستم آموزشی رژیم پهلوی مغلوب جهان زیست ایرانی شد و جهان زیست ایرانی در برابر ایدئولوژی باستان‌گرایانه پهلوی به قرائتی متفاوت و متضاد با قرائت رسمی به کنش ارتباطی رسید و انقلاب اسلامی به وقوع پیوست .

تاسیس نهادهایی همچون حسینیه ارشاد که بعدا نقش موثری در تولید اندیشه‌های مبارزه علیه رژیم پهلوی داشت از جمله نشانه‌های رابطه تنش آلود بین سیستم آموزش و پرورش و جهان زیست ایرانی بود.

جامعه ایران مباحث مذهبی را از بیرون سیستم آموزشی می ‎آموخت. وجود صدها کتابخانه در مساجد و آموزش‌هایی که در مساجد داده می شد نیز با ایدئولوژی باستان گرایانه رژیم پهلوی در تضاد بود . این روند موجب شد که مخالفین میدان خود را بسازند که مستقل از حوزه حکومت بود و در آن میدان به کنش ارتباطی دست یابند و به تفاهم برسند . نتیجه این شکل‌گیری میدان متفاوت انقلابی بر پایه اسلام بود که مهم‌ترین مولفه فرهنگی جهان زیست ایرانی محسوب می‌شد.

سوم ) نگرش به آموزش و پرورش پس از انقلاب اسلامی 

پس از پیروزی انقلاب اسلامی نوع نگرش به رابطه دین و آموزش تغییرات اساسی یافت .بند 1 اصل سوم قانون اساسی از جمله مواردی است که کمتر به آن پرداخته می شود و رویکرد مهم انقلاب اسلامی به مسائل فرهنگی و اجتماعی را به اجمال بیان کرده است. براساس بند فوق یکی از وظایف دولت جمهوری اسلامی ایران ایجاد محیط مساعد برای‏ رشد فضایل‏ اخلاقی‏ بر اساس‏ ایمان‏ و تقوی‏ مبارزه‏ با کلیه‏ مظاهر فساد و تباهی‏ است. بدین ترتیب تکلیفی بر عهده نهادهای اجرایی گذاشته می شود تا بر اساس آن جامعه‌ای نو به وجود آید .

فصل اول قانون اهداف و وظایف وزارت آموزش و پرورش که در سال 1366 به تصویب مجلس شورای اسلامی رسیده است به اهداف اساسی آموزش و پرورش می‌پردازد . ماده 1 قانون فوق تاکید دارد که تقویت و تحکیم مبانی اعتقادی و معنوی دانش‌آموزان از طریق تبیین و تعیین اصول و معارف احکام دین مبین اسلام و مذهب حقه‌جعفری اثنی‌عشری بر اساس عقل، قرآن و سنت معصومین (ع) هدف اصلی آموزش و پرورش است. ماده 2 همان قانون نیز اهداف دیگری را برای آموزش و پرورش تعیین می‌کند که از جمله آن ها رشد فضائل اخلاقی و تزکیه دانش‌آموزان بر پایه تعالیم عالیه اسلام، تبیین ارزش‌های اسلامی و پرورش دانش‌آموزان بر اساس آنها ، تقویت و تحکیم روحیه اتکال به خدا و اعتماد به نفس و ایجاد روحیه تعبّد دینی و التزام عملی به احکام اسلامی برشمرده می‌شود .بدین ترتیب تربیت دینی به رکن اصلی نظام تعلیم و تربیت کشور تبدیل می‌شود.

در طول سال‌های پس از انقلاب اسلامی تربیت دینی نیز مانند سایر امور تحت تاثیر گفتمان‌های موجود و رابطه آن با گفتمان اصلی تغییر کرده است. در دهه شصت وجود ایدئولوژی انقلابی و قدرت آن موجب می‌شود که تربیت دینی نیز به شکلی ایدئولوژیک درآید .

   در طول سال‌های دولت اصلاحات تلاش‌هایی برای اضافه شدن درس‌هایی همچون حقوق شهروندی به آموزش رسمی شد که ناکام ماند .

در سال‌های پس از انقلاب محدوده آموزش و پرورش افزایش کمّی فراوانی یافت و میزان سواد از 47 به 87 درصد رسید . تحصیلات متوسطه نیز رشد بالایی یافت . همزمان با این  تحولات ، تحولاتی نیز در عرصه فرهنگ رخ داد که فضای سیاسی جدید را نیز به وجود آورد.

در دهه شصت تضاد چندانی بین سیستم آموزش و جهان زیست ایرانی به چشم نمی خورد ولی به تدریج از دهه هفتاد تحولاتی در جهان زیست ایرانی به وجود آمد . این تحولات در جهان زیست نتوانست تاثیر چندانی بر سیستم آموزشی بگذارد . مهم‌ترین دلیل این عدم تاثیرگذار را باید در تهیه و تصویب « سند تحول بنیادین آموزش و پرورش » دانست .

در کنار جامعه متکثری که در دهه های هفتاد و هشتاد در انتخابات‌های مختلف خود را نشان می‌داد، نویسندگان سند تحول بنیادین آموزش و پرورش اهمیتی برای تکثر موجود در جامعه قائل نشدند.

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش در سه بخش « فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی » ، « فلسفه تربیتی رسمی در جمهوری اسلامی ایران»  و « رهنامه» تدوین شده است. ابتدای سند با آیه 97 سوره نحل آغاز می شود:

" منْ عَمِلَ صَالِحًا مِنْ ذَكَرٍ أَوْ أُنْثَىٰ وَهُوَ مُؤْمِنٌ فَلَنُحْيِيَنَّهُ حَيَاةً طَيِّبَةً ۖ وَلَنَجْزِيَنَّهُمْ أَجْرَهُمْ بِأَحْسَنِ مَا كَانُوا يَعْمَلُونَ. هر کس از مرد و زن کار نیکی به شرط ایمان به خدا به جای آرد ما او را به زندگانی خوش و با سعادت زنده ابد می‌گردانیم و اجری بسیار بهتر از عمل نیکی که می‌کردند به آنان عطا می‌کنیم".

سند بر اساس آیه شریفه فوق هدف نظام تعلیم و تربیت را حیات طیبه قرار می‌دهد . بدین ترتیب حیات طیبه که خداوند متعال آن را بر دوش پیامبران نیز نمی داند بر عهده آموزش و پرورش گذاشته می شود.

به موجب سند برنامه درسی ملی ؛ «  هدف اصلی نظام سیاسی به طور اعم و نظام آموزشی به طور اخص ، تربیت دینی به معنای عمیق و گسترده آن است » . به این ترتیب در حال حاضر نهاد تعلیم و تربیت مسئولیت دارد تا دانش آموزان را به حیات طیبه برساند و تربیت دینی، مهم‌ترین هدف نظام تعلیم و تربیت کشور به شمار می‌رود.

چهارم ) نمونه هایی از تربیت دینی در کتب درسی

 مقایسه جملات ابتدایی دو کتاب دینی سال 1360 و چاپ سیزدهم کتاب هدیه‌های آسمانی 1403 تفاوت نگاه بین دو تربیت دینی از ابتدای انقلاب اسلامی تاکنون را نشان می دهد. مقدمه کتاب فرهنگ اسلامی و تعلیمات دینی دوم دبستان سال 1360  هدف از تالیف کتاب فوق را انتقال یک سلسه مفاهیم به ذهن دانش‌آموزان نمی‌داند بلکه  هدف اصلی را پرورش صحیح روح و روان دانش‌آموزان و تکامل بخشیدن به زندگانی آن‌ها برمی‌شمرد در ادامه می‌افزاید: هدف اصلی اینست که عقاید صحیح دینی با عمق جانشان درآمیزد واز عمق جانشان بجوشد به طوری که  از دستبرد شیطان در امان بمانند. ولی جملات ابتدایی کتاب هدیه های آسمانی که خطاب به معلمان نوشته است به جای تاکید بر عقاید به انگیزه و رفتار تاکید می کند و می نویسد: امیدواریم با تدریس  کتاب حاضر شاهد شکوفایی هرچه بیشتر انگیزه‌ها و رفتارهای دینی عزیز میهن اسلامی‌امان باشیم .  تفاوت جملات یاد شده به خوبی تفاوت بین نگرش عقیده‌گرای ابتدای انقلاب با نگرش رفتار گرای کتاب های فعلی را نشان می دهد .

نمونه دیگر این نوع نگاه در کتاب های دینی دوره های مختلف تحصیلی قابل مشاهده است.  بخش اول کتاب دین و زندگی 3 سال دوازدهم رشته ادبیات و علوم انسانی به تفکر و اندیشه اختصاص دارد. در این کتاب پس از دو درس در مورد هستی بخش و یگانه بی همتا در درس سوم به  توحید و سبک زندگی می‌پردازد.

درس فوق بازتاب زندگی در سبک زندگی را بررسی می کند .

در سه درس بعدی بخش مذکور تاثیر توحید در نوع زندگی مورد بحث قرار می‌گیرد. در هیچ یک از متون سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و سند برنامه درسی ملی اشاره‌ای به حق انتخاب فرد و حق سوال و پرسش نمی‌شود . اگر هم اشاره‌ای وجود دارد، نتایج این پرسش مشخص و معین شده محسوب می گردد .

موارد بالا به خوبی نشان می‌دهد که ؛

کتب دینی از ابتدای انقلاب اسلامی به تدریج از بینش به سمت رفتار رفته‌اند و تاکید بیشتری بر رفتارهای دینی دارند.

ششم) وضعیت فعلی دینداری در ایران

 نظرسنجی‌های رسمی نشان می‎دهد که جامعه ایران مسیری متفاوت با آموزه‌های دینی آموزش و پرورش را می رود.

« موج چهارم پیمایش ارزش ها و نگرش‌های ایرانیان»  یکی از نمونه‌های مستند و علمی محسوب می‌شود که « پژوهشگاه فرهنگ، هنر و ارتباطات » وابسته به وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی مسئولیت انجام آن را بر عهده داشته است . نتایج  غیر رسمی این پیمای  نمایی از وضعیت دینداری در میان جامعه ایران را نشان می دهد.

در مورد سوال « در انجام امور مهم زندگی چقدر به خدا توکل می کنید؟ »  5 / 87 درصد پاسخگویان به میزان زیادی در امور مهم زندگی به خدا توکل می‌کنند .

در مورد سوال « خودتان را تا چه اندازه‌‌ای فردی مذهبی می دانید ؟ »  10 درصد اصلا خودشان را مذهبی نمی دانند . 12 درصد خودشان را کم مذهبی می دانند و  و 23 درصد خودشان را مذهبی متوسط می‌دانند . این پاسخ در بین افراد 15 تا 29 سال سن به ترتیبی است که 14 درصد خودشان را اصلا مذهبی نمی دانند و 31 درصد کم مذهبی می‌دانند. به این ترتیب د ر بین همه اقشار 22 درصد خودشان را اصلا مذهبی نمی‌دانند یا کم مذهبی می‌دانند و در سن 15 تا 29 سال که آموزه‌های آموزش و پرورش را گذرانده‌اند این میزان به 45 درصد می‌رسد .

در پیمایش فوق 62 درصد پاسخ دهندگان موافق منوط نکردن گزینش‌های استخدامی به عقاید دینی هستند ، 73 درصد به جدایی دین و سیاست  اعتقاد دارند و 41 درصد مخالفت خود را با لزوم حجاب اعلام کرده اند .

این آمارها نمونه‌هایی از وضعیت دینداری در جامعه ایران است و ناکامی سیاست‌های دینی آموزش و پرورش را نشان می‌دهد.

هفتم ) در جست و جوی راه سوم

 در حال حاضر سیاست گذاران و تصمیم گیران فرهنگی با این گزاره که سیاست‌های آموزش و پرورش در زمینه دینداری ناموفق بوده اند موافق نیستند و حداقل در این مورد سکوت می‌کنند. نمونه‌های عینی و ملموس  این عدم موفقیت در عرصه جامعه به خوبی مشاهده می‌شود و نتایج موج چهارم پیمایش ارزش ها و نگرش‌های ایرانیان نیز آن را به خوبی بیان می‌کند .

حضور  نیروهایی از جامعه که در طول تاریخ معاصر نیز حضور چشم گیری داشته‌اند و خواهان حذف کامل دین از عرصه آموزش هستند نیز در برابر سیاست‌های رسمی وجود دارد . با این ترتیب رابطه دین و آموزش را باید در میان دو نیروی پیشران رشد پدیده جدایی دین و سیاست که بالتبع شامل آموزش می‌شود و اصرار سیاست گذاران فرهنگی بر اجرای سیاست‌های آموزشی دید.

دکتر جلال ستاری که در کتاب کم حجم خود به عنوان « فرهنگ دولت مدار » به رابطه بین فرهنگ و سیاست در تاریخ ایران به ویژه در عصر سلجوقیان می‌پردازد به نکته مهمی اشاره می کند:

« مسئله اصلی یا اساسی ، فقط لزوم دخالت دین و در سیاست و یا برعکس ضرورت تفکیک آن دو از یکدیگر و مجادله بر سر محاسن یا معایب آن نیست . دین به معنی ایمان ، یا اعتقاد قلبی و باطنی و نه حتما ایدئولوژی که بر همه شئون زندگی فردی و اجتماعی اشراف داشته باشد ، مایه اعتلا و استکمال آدمی است و فرهنگ بی‌مایه و پشتوانه ایمان و اخلاص و اخلاق ، وسیله تخدیر و هرزه‌پروری و ترویجی مشرب اصالت بذات و کام جویی و فساد و خود سوزی و ابیقورگرایی(اپیکورگرایی) ، می‌گردد » .( 4: 104)

دوگانه موجود در مورد آموزش و دین واقعیت موجود جامعه ایران محسوب می‌شود.

راهکار سومی در مورد رابطه دین و آموزش قابل تصور است . بر پایه این راهکار باید رابطه بین دین و آموزش با در نظر گرفتن شرایط جدید جامعه مورد تحلیل و واکاوی قرار گیرد . 

در طول تاریخ ایران دین جایگاه مهمی در جهان زیست ایرانی داشته است . فقدان کنش ارتباطی بین سیستم آموزشی و جهان زیست مهم‌ترین عامل شکل‌گیری فضای موجود است ؛ نقطه اصلی بحران موجود را باید در عدم ارتباط بین آنچه در متون قانونی کشور از جمله بند 1 اصل 3 قانون اساسی ذکر شده است با حقوق و حق انتخاب افراد دانست . جامعه ایران بر اساس آنچه بسیاری از اندیشمندان علوم اجتماعی عنوان می‌کنند، همچنان جامعه‌ای دینی است .

دکتر مقصود فراستخواه از جمله این متفکران است که بر این نکته داشته است که: « براساس پیمایش ها و مشاهدات مشخص شده دین در ایران همچنان بخشی از فرهنگ و جامعه است که در دل‌ها جا دارد. اما چون تداعی سیاسی دارد و با سیاست به معنای دولت حل شده ، در نتیجه در ذهن و جان برخی از طیف‌های اجتماعی نفوذ آن دچار مناقشه شده است» . (8: 10)

   دکتر بیژن عبدالکریمی در  کتاب « رهایی بخشی یا سلطه » به نقد مبانی نظام تعلیم و تربیت دینی در آموزش و پرورش ایران می‌پردازد . وی در این کتاب به عدم درک روشن دین و تجربه دینی در نظام آموزشی کشور اشاره می‌کند و بین چهار نوع اسلام تفاوت می‌گذارد:

• اسلام به معنای فرهنگ : دراین معنا اسلام به منزله امر تاریخی است که فرد و جامعه با آن مواجه می‌شوند و اسلام چیزی هست همچون سایر نهادهای اجتماعی و تاریخی که فرد و جامعه ناخواسته در آن قرار گرفته‌اند.
• اسلام به مثابه ایدئولژی: اسلام به عنوان ایدئولوژی می تواند گاه ایدئولوژی محافظه کارانه یک گروه اجتماعی  محافظه‌کار و گاه ایدئولوژی یک گروه اجتماعی انقلابی قرار گیرد .
• اسلام به مثابه یک موضوع شناساسی: یعنی اسلام در اینجا پدیده‌ای است که می خواهیم آن را مورد شناسایی قرار دهیم .
• اسلام به معنای یک امکان و یک نحوه هستی که این اسلام یک نحوه بودن و یک نحوه هستی آدمی است که بر اساس آگاهی دینی شکل گرفته است .(7: 99-107)

  نگرش فوق می تواند با جهان زیست ایرانی  هماهنگی بیشتری داشته باشد و موجب ایجاد تفاهم بین سیستم آموزشی و جهان زیست ایرانی شود .

به نظر می رسد آموزه‌های دینی نظام آموزش و پرورش تفاوتی بین اسلام‌های فوق قائل نشده است.

آموزش و پرورش ایران فاقد یک نگاه راهبردی در مورد تکثر موجود در جهان زیست ایرانی است و می‌خواهد همه دانش آموزان را به یکسان مومن و معتقد تربیت کند و محصولات یکسانی را ارائه دهد .

در هیچ یک از متون سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و سند برنامه درسی ملی اشاره‌ای به حق انتخاب فرد و حق سوال و پرسش نمی‌شود . اگر هم اشاره‌ای وجود دارد، نتایج این پرسش مشخص و معین شده محسوب می گردد .

این نوع نگرش به مسئله دین و نظام آموزشی و تحولات موجود بررسی رابطه بین دین و نظام اموزشی را ضروری ساخته است. 

در حال حاضر برای همه دانش آموزان یک نوع کتاب درسی تهیه می‌شود و فرض کتب درسی آن است که دانش آموزان همه اصول دینی را پذیرفته اند و حال در صددند تا ایرادهای خود را برطرف نمایند حال آن که کتاب های دینی فوق برای جامعه متکثر امروز چاره‌ساز نیست .

سخن پایانی ؛

مسئله رابطه بین دین و آموزش در ایران مسئله مهم و اساسی است . دو سوی این مسئله یعنی آنان که نظام آموزشی را در هدف تربیت دینی می دانند و آنان که خواهان جدایی کامل دین و آموزش اند فارغ البال‌اند  و حکم خود را صریح بیان می‌دارند ولی هر دو نگرش فوق در تجریه‌های خود موفق نبوده اند. همین  است که باید به فکر راه سومی بود که هم از دین به عنوان مهم‌ترین مولفه فرهنگی  جهان زیست ایرانی پاسداری کند و هم حق انتخاب افراد را به رسمیت بشناسد .  این تفاهم می تواند به بازتولید جامعه کمک کند و منجر به بازتولید جامعه پویا و متعادل گردد .

تضاد میان سیستم آموزشی و جهان زیست ایرانی امری است که به ضرر فرهنگ و جامعه ایران بوده و آثار مخرب خود را در عرصه سیاست نشان‌ می دهد. برای گذار از شرایط موجود باید پذیرفت که با یک جامعه متکثر رو به رو‌ هستیم که نگاه‌ها و نیازهای متفاوتی در عرصه دین دارند .

نگارش کتاب‌های دینی براین اساس صورت می‌گیرد که همه دانش آموزان یکسان می‌اندیشند . این نوع نگرش یکسان نگر در تقابل با جهان زیست ایرانی است و موجب تضاد سیستم آموزش و پرورش با جهان زیست فوق می‌شود.

راه چاره پذیرش تکثر موجود در جهان زیست و تالیف کتاب‌های مختلف برای نیازهای متفاوت است.  ایمان به عنوان یک امر مهم در حفظ جامعه باید حفظ گردد ولی وظیفه آموزش و پرورش نه مومن نمودن دانش آموزان که پذیرش حق انتخاب آن‌ها و ارائه متون لازم برای آشنایی بیشتر آن ها با اسلام است. این روند باید از طریق کنش ارتباطی و شکل‌گیری یک تفاهم در عرصه عمومی انجام‌  گیرد که منجر به جامعه‌پذیری و ارتقای همبستگی ملی می‌گردد.

منابع:

1-بازرگان،مهدی، مجموعه آثار ، جلد 9، مباحث اعتقادی ، 1379، شرکت سهامی انتشار .

2- بشیریه ، حسین ، از این جا تا ناکجا ، دیباچه ای بر آسیب‌شناسی سیاسی ،نشر نی ،چ پنجم ،1403.

3- بشیریه حسین، عقل در سیاست،نشر نگاه معاصر، چ پنجم 1394.

4-ستاری، جلال،  فرهنگ دولتمدار ،کتاب پارسه، چاپ اول،1401.

• شفیعی ، محمود، جامعه شناسی سیاسی ایران مبتنی بر کنش ارتباطی ، تهران ، انتشارات دانشگاه امام صادق، چ اول،1389.
• عظیمی ، فخرالدین، هویت ایران ،انشارات آگاه ،،چاپ یکم ،1399.
• عبداالکریمی ،بیژن ،محمدی ، محمد علی ، رهایی بخشی یا سلطه ، نقدی بر مبانی نظام تعلیم و تربیت در ایران ، تهران ، نقد فرهنگ ،چ دوم،1397.
• فراستخواه، مقصود، آینده دین و مرجعیت دینی در ایران، چشم انداز ایران ،شماره 149 ،دی وبهمن 1403 .
• مناشری ، دیوید، ، ترجمه محمد حسین بادامچی و عرفان مصلح ، نظام آموزشی و ساختن ایران مدرن ،تهران ، نشر سینا،1397.
• نوذری ، حسینعلی، بازخوانی هابرماس ، درآمدی بر آرا و اندیشه های یورگن هابرماس ، تهران، نشر چشمه ،چ سوم،1389.

   ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه گزارش/

پرتال وزارت آموزش و پرورش در بخش « گزارش تصویری » به تاریخ یکشنبه 27 / 8 / 1403 عکس هایی از دیدار وزیر آموزش و پرورش با امام جمعه تهران کاظم صدیقی منتشر کرده است . ( این جا )

 خبر و یا محتوایی از این ملاقات در پرتال نیامده است .

نخستین پرسش « صدای معلم » از وزیر آموزش و پرورش دولت پزشکیان آن است با توجه به قضایا و پرسش هایی که در جامعه در ماجرای جابه جایی باغ 1000 میلیاردی و تناقض‌گویی‌های این روحانی مشهور به وجود آمد ؛ منظور و هدف از این نشست چه بوده است ؟

آیا وزیر آموزش و پرورش به « حساسیت های » افکار عمومی و نیز فرهنگیان به آن وقایع آگاه است و یا اساسا اهمیتی به آن می دهد و یا تصور می کند که « حوزه ی عمومی » آن مسائل و پرسش ها را فراموش کرده است ؟

این گونه ملاقات ها واقعا چه درس و یا درس هایی برای نظام آموزشی دچار « گسست و بحران اعتماد » داشته و آیا جایگاه لرزان آقای وزیر با این گونه نشست ها تقویت و یا پر رنگ می شود ؟

 چرا وزرای دیگر دولت پزشکیان مانند وزیر علوم راغب به برگزاری چنین ملاقات هایی نیستند ؟

کاظمی اگر می خواهد وزیر چهار ساله باشد می باید که به سه موضوع مهم توجه توجه کرده و آن را نصب العین خویش قرار دهد :

« صداقت، شفافیت و پاسخ گویی » . ( این جا )

 تاکنون عملکرد کاظمی موارد بالا را تایید نمی کند .

« صدای معلم » تنها رسانه در حوزه « تعلیم و تربیت » ایران بود که در سال 1396 به سخنان کاظم صدیقی در نماز جمعه تهران با عنوان : « در حاشیه سخنان اخیر حجت الاسلام صدیقی ؛ خطیب محترم امام جمعه تهران : آموزش و پرورش فقط حساسیت در مورد انتخاب وزیر نیست ! » واکنش نشان داد.

این رسانه ی مستقل و منتقد در حوزه ی عمومی آموزش ایران نوشت : ( این جا )

« زمانی که سخن از حاکمیتی بودن آموزش و پرورش می کنیم آیا واقعا جایگاه و ارزش این نهاد مانند سایر نهادهای حاکمیتی مانند قوه قضائیه ، سازمان صدا و سیما و... است ؟  چرا وزرای دیگر دولت پزشکیان مانند وزیر علوم راغب به برگزاری چنین ملاقات هایی نیستند ؟

 آیا وضعیت موجود در حوزه فرهنگ فقط معلول آموزش و پرورش و کارکردهای است و یا نهادهای فرهنگی دیگر که بودجه های قابل توجهی می گیرند اما در برابر عملکرد خود پاسخ گو نیستند نیز باید در معادلات و گفتمان رسمی به حساب آیند ؟

هنوز معلمان مانند سایر کارمندان دولت مشمول قانون مدیریت خدمات کشوری از پرداخت هایی مانند کمک های رفاهی مستقیم و غیرمستقیم محرومند .

نمی شود سخن از حاکمیتی بودن آموزش و پرورش راند و نسبت به این که چه کسی وزیر آموزش و پرورش می شود حساسیت داشت اما فرضا بیش از یک سوم مدارس کشور مخروبه باشند ، دانش آموزان در مدارس کپری و یا کانکسی و... با کم ترین امکانات تحصیل کنند ، آموزش و پرورش همیشه کسری بودجه داشته و تقریبا همه بودجه آن صرف حقوق پرسنل شود و اعتباری برای کیفیت بخشی نداشته باشد ، حق التدریس معلمان تا ماه ها پرداخت نشود ، برخی معلمان خرید خدمات ماهانه فقط سیصد هزار تومان حقوق بگیرند در حالی که حتی بیمه هم ندارند ( این جا ) ، اکثریت معلمان زیر خط فقر بوده و حتی یک بیمه تکمیلی کارآمد نداشته باشند ، در مدارس مشاور و یا مربی بهداشت نداشته باشیم و صدها مسائل ریز و درشت دیگر ...

برای حل این مشکلات دو گزینه پیش رو داریم :

اقتصاد آموزش و پرورش تابعی از اقتصاد کلان جامعه است .

زمانی که اقتصاد کشور با چالش ها و بحران مواجه باشد طبیعی است که اقتصاد آموزش و پرورش متاثر از آن شود .

اگر قرار است سهم بودجه آموزش و پرورش از بودجه ناخالص ملی از یک درصد به 6 و یا 7 درصد و یا سهم آن از بودجه عمومی بیست درصد شود باید اقتصاد کلان بهبود یابد .

ممکن است عنوان شود که این ها مربوط به دولت است اما باید توجه داشت که اصلاح و بهبود این وضعیت تابعی از ثبات سیاسی و نیز همکاری و تفاهم همه گروه ها و جریان های سیاسی کشور است .

جناح های سیاسی باید یاد بگیرند وقتی که اکثریت مردم به یک گزینه و یا تفکر رای دادند همه باید در برابر آن ضمن حفظ مواضع انتقادی تمکین کنند .

بزرگ نمایی اشتباهات ، سیاه نمایی و بی ثبات نشان دادن وضعیت جامعه برای آن که نشان داده شود فرضا مردم اشتباه کرده اند سود و یا منفعتی برای کشور و پیشرفت آن ندارد و تنها نتیجه آن کاهش و یا نابودی " سرمایه اجتماعی " خواهد بود و مصداق عینی " بر سر شاخه نشستن و بن بریدن " خواهد بود .

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

   انتخاب معلم به عنوان یکی از ارکان اصلی نظام آموزشی، نقش تعیین‌کننده‌ای در کیفیت آموزش و پرورش و در نهایت آینده‌ی جامعه دارد. انتخاب معلم بر اساس معیارهای غیرحرفه‌ای، چالشی جدی است که می‌تواند عواقب گسترده‌ای برای نظام آموزشی به همراه داشته باشد.

برای بررسی جامع‌تر این موضوع، می‌توان به چندین جنبه‌ی کلیدی پرداخت:

1- تعریف معیارهای غیرحرفه‌ای:

- معیارهای ایدئولوژیک: گزینش معلم بر اساس باورهای سیاسی، مذهبی یا اجتماعی خاص، بدون توجه به شایستگی‌های حرفه‌ای.

- معیارهای شخصی: انتخاب معلم بر اساس روابط شخصی، سفارش، یا پارتی‌بازی، به جای بررسی صلاحیت‌های علمی و آموزشی.

- معیارهای ظاهری: توجه بیش از حد به ظاهر فیزیکی، سن، جنسیت یا قومیت، به جای تمرکز بر توانایی‌های آموزشی.

2- عواقب گزینش معلم بر اساس معیارهای غیرحرفه‌ای:

- کاهش کیفیت آموزش: معلمانی که به دلیل شایستگی‌های حرفه‌ای انتخاب نشده‌اند، ممکن است نتوانند به خوبی دانش‌آموزان را آموزش دهند و به رشد آن‌ها کمک کنند.

- تضعیف جایگاه معلم: وقتی معلمان بر اساس شایستگی‌های حرفه‌ای انتخاب نمی‌شوند، جایگاه اجتماعی و حرفه‌ای آن‌ها تضعیف می‌شود و انگیزه‌ی آن‌ها برای ارتقای کیفیت آموزش کاهش می‌یابد.

- ترویج بی‌عدالتی: گزینش معلم بر اساس معیارهای غیرحرفه‌ای، به ایجاد بی‌عدالتی در نظام آموزشی منجر می‌شود و فرصت‌های برابر را از دانش‌آموزان سلب می‌کند.

- ترویج فساد اداری: پارتی‌بازی و سفارش در انتخاب معلم، می‌تواند به فساد اداری دامن بزند و اعتماد عمومی به نظام آموزشی را کاهش دهد.

3- چالش‌های موجود در فرایند گزینش معلم:

- فقدان معیارهای شفاف و عادلانه: نبود معیارهای دقیق و شفاف برای ارزیابی صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان.

- تأثیر عوامل سیاسی و اجتماعی: دخالت عوامل سیاسی و اجتماعی در فرایند گزینش معلم.

- نبود سیستم نظارتی موثر: نبود سیستم نظارتی قوی برای اطمینان از رعایت معیارهای حرفه‌ای در گزینش معلم.

4- راهکارهای بهبود فرایند گزینش معلم:

- تدوین معیارهای شفاف و عادلانه: تدوین معیارهای دقیق و شفاف برای ارزیابی صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان، با تاکید بر دانش تخصصی، مهارت‌های آموزشی، و توانایی‌های ارتباطی.

- استقلال فرایند گزینش: ایجاد کمیته‌های مستقل و تخصصی برای ارزیابی صلاحیت‌های حرفه‌ای داوطلبان.

- شفاف‌سازی فرایند گزینش: انتشار نتایج آزمون‌ها و مصاحبه‌ها به صورت شفاف و عمومی.

- تقویت سیستم نظارتی: ایجاد سیستم نظارتی قوی برای ارزیابی عملکرد معلمان در طول خدمت.

- توجه به آموزش مداوم معلمان: فراهم کردن فرصت‌های آموزش مداوم برای ارتقای سطح علمی و حرفه‌ای معلمان.

در نهایت، انتخاب معلم باید بر اساس شایستگی‌های حرفه‌ای و توانایی‌های آموزشی انجام شود. این امر نه تنها به بهبود کیفیت آموزش و پرورش کمک می‌کند، بلکه به ایجاد یک جامعه‌ی دانش‌محور و پیشرفته نیز منجر خواهد شد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 نام گذاری روز  12 اردیبهشت به عنوان « روز معلم » استعاره ای از وضعیت این شغل است . وقتی در میانه اعتراضات معلمان در  روز  12 اردیبهشت 1340 مرحوم دکتر خانعلی به شهادت رسید ؛ این روز به عنوان « روز معلم » تعیین گردید .

با شهادت استاد مطهری در شب 12 اردیبهشت 1358 روز معلم برای  پس از انقلاب اسلامی ایران نیز  تثبیت شد . نام گذاری یک روز به نام یک قشر به دلیل  اعتراضی که به وضعیت خود داشته اند و باقی ماندن این نارضایتی تاکنون نشانه بارز تنشی است که حول این شغل را گرفته است .

برای بیان چرایی تنش فوق دیدگاه های مختلفی ارائه می شود :

عده ای  به مسائل معیشتی به عنوان اصلی ترین عامل می نگرند . سیاست های رسمی با تکریم معلم  از کنار این تنش  می گذرند . فعالان صنفی و سیاسی معلم نیز  از ظن خود به شغل معلمی می نگرند و  مسائل آن را توصیف می کنند ولی با این وجود توصیف  تنش معلمی از منظر معیشتی  و مانند اینها لایه ای از  مسئله را  نشان می دهد .

معلمی امری جدا از آموزش و پرورش و فرهنگ نیست . معیشت و نارضایتی های معیشتی معلمان را هم نمی توان جدا از نوع رویکرد به آموزش و پرورش و فرهنگ دانست .

اگر فرهنگ را « نظام واره ای از باورها و مفروضات اساسی ، ارزش ها ، آداب و الگوهای رفتاری ریشه دار  و دیرپا ، نمادها و مصنوعات که ادراکات ، رفتارها و مناسبات جامعه را جهت و شکل می دهد و هویت آن را می سازد بدانیم ؛ در این صورت آموزش و پرورش مهم ترین نهادی است که مسئولیت حفظ فرهنگ و انتقال آن به نسل های جدید را بر عهده دارد . از سوی دیگر  سیاست نیز به عنوان یک عامل مهم اداره کشورها نقش بی بدیلی در آموزش و پرورش و کارکرد معلمی دارد . سیاست همواره نیازمند دو یا چند بازیگر است که به عنوان فعالیتی دسته جمعی و اجتماعی در درون واحد های اجتماعی خاصی چون قبیله ، شهر ، دولت – شهر  دولت ملی و کشور به فعالیت و تعامل مشغولند . (بشیریه ، حسین ، جامعه شناسی سیاسی ،  تهران ،1389 ، چ هجدهم ، نشر نی . 1389،صص29 و 30) .

آموزش و پرورش عرصه ای است که بین فرهنگ و سیاست قرار می گیرد و  باید از یک سو  باورها و مفروضات اساسی و ارزش ها و آداب و رسوم و رفتارها و مناسبات جامعه را  به نسل های بعدی منتقل نماید و از سوی دیگر خود به عنوان یک نهاد سیاسی عرصه ای برای جدال میان بازیگرانی است که می کوشند ایده های خود  از طریق این نهاد  پایدار سازند . زمانی که رویکرد به فرهنگ بر مبنای یکسان انگاری باشد و حضور بازیگران مختلف در عرصه سیاست  مسدود گردد تنشی پدید می آید که بر معلمی تاثیر می گذارد .

کارکرد دو گانه آموزش و پرورش موجب می شود که معلمی به عرصه ای میان فرهنگ و سیاست تبدیل گردد. عرصه ای که هم مسئول پاسداشت ارزش ها و هنجارهاست و هم مسئول انتقال آن به نسل های آینده . 

معلمی هم مجری سیاست های رسمی است و هم با نسل جدید جامعه در تماس مستقیم  است . مناسبات جدید  فرهنگی و اجتماعی  از درون مدرسه  خود را نشان می دهند و از همین روست که مدرسه نمایی از  فرهنگی جدید را نشان می دهد که در حال زاده شدن و  پروریدن است . فرهنگی که به زودی جامعه را در بر خواهد گرفت. 

معلم در میان نهاد سیاسی و فرهنگ اولین نظاره گر این زایش فرهنگ جدید است . 

در صورتی که بخشی از بازیگران سیاست و نهاد های رسمی بخواهند تکثر موجود در جامعه را به رسمیت نشاسند و فرهنگ را یکسان سازند،  مهم ترین ابزار برای آن ها آموزش و پرورش است . در این صورت آموزش و پرورش نهادی برای تولید همفکر در نظر گرفته می شود و معلم نیز باید چنین مسئولیتی را بر عهده گیرد . 

گزینش نیروی انسانی در آموزش و پرورش و سخت تر شدن آن در سال های اخیر نمونه بارز پررنگ تر شدن نگاه فوق است . نگاهی که گمان می کند با به کارگیری طلاب حوزه های علمیه در مدرسه ، دینی تر کردن محتوای آموزشی و سخت تر کردن گزینش عرصه فرهنگ را در دست خواهد گرفت . 

مقاومت دانش آموزان در برابر  این سیاست ها به تنش آلود شدن معلمی انجامیده است .

 معلمی در طول یک قرن گذشته در بیشتر موارد به دلیل ناهماهنگی بین سیاست و فرهنگ این تنش را تجربه کرده  است . در شرایط فعلی نیز رویکرد ایدئولوژیک سنت گرای سیاست به عرصه فرهنگ و آموزش و پرورش و جامعه متحول شده خواهان پذیرش تکثر  مهم ترین عامل شکل گیری تنش در سطح مدرسه است .

نگاه  ایدئولوژیک رسمی معلم را در جایگاه تربیت کننده همفکر می داند . در این فضا مدرسه نهادی پرتنش است و معلمی به عنوان یک شغل در میانه فرهنگ و سیاست با استهلاک روبه رو می شود .

 روز معلم  بیش از آنکه روز  تبریک به معلم باشد روزی است برای یادآوری  اینکه عرصه معلمی  با معضلات اساسی به سر می برد. معضلی که به دلیل تلاش برای یکسان کردن فرهنگ از سوی سیاست شکل گرفته است .  

نگاه شهروند محور به مسئله فرهنگ و پذیرش تکثر آن اولین گامی است که باید  برداشته شود . جایگاه معلم در آموزش و پرورش شهروند محور و توسعه گرا با آموزش و پرورش به عنوان نهاد تولید همفکر  تفاوت اساسی دارد.

نوسازی جایگاه معلمی با توجه به  تغییر در مناسبات فرهنگی و اجتماعی امری است که نیازمند فهم مجدد فرهنگ از منظر سیاست است . 

تا زمانی که نهاد سیاست تکثر در عرصه فرهنگ و  کارکرد شهروند محور آموزش و پرورش را نپذیرد معلمی  همچنان یک مسئله خواهد  ماند .  به این ترتیب نه  تحولی در عرصه معیشت رخ می دهد و نه منزلت معلم  ارتقا می یابد .

روز معلم دراین  صورت در حد شعار های فعلی باقی می ماند .

 ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

زنجان

حسين نوري‌نيا: دكتر حسن عشايري دانش‌آموختة دانشگاه فرايبورگ آلمان در رشتة مغز و اعصاب است. در همان دوران تحصيل، تخصص روان پزشكي را هم گذراند و پس از آمدن به ايران در دانشگاه علوم پزشكي ايران مشغول تدريس و تحقيق شد.  ايشان به جهت اعتقاد به كار جمعي و تأكيد بر ضرورت شكل‌دادن به سازمان‌هاي مردم‌نهاد در راه‌اندازي و فعاليت انجمن‌هاي حمایت از حقوق کودکان، انجمن تلاشگران سلامت، انجمن دوستى ایران و آلمان، آسیب دیدگان اجتماعى، انجمن فرهنگى آریان پور، انجمن کاربرد موسیقى در بهداشت جسم و روان نقش موثري داشته‌اند.

دكتر عشايري عضو مجموعه‌اي از استادان و پژوهشگراني است كه تاكنون هفت دوره سمپوزيوم نوروپسيكولوژي را در ايران برگزار كرده‌اند و در تلاش هستند تا انجمن نوروپسيكولوژي ايران را راه‌اندازي كنند. با ايشان در اتاق كارش در دانشكده و پس از كلاس دكتري گفت و گو كرديم. در حين گفت و گو بود كه دو خانواده كودكان خود را نزد دكتر آوردند و دكتر با حوصله آنان را معاينه كرد و توصيه‌هاي تخصصي خود را ارائه داد.

گروه گزارش/

پیش تر گفت و شنود « صدای معلم » با « احمد عابدینی ، معاون پیشین دبیر کل شورای عالی آموزش و پرورش » حول موضوع « تسری امتحانات نهایی به پایه های دهم و یازدهم » و کارکرد نهادهایی مانند شورای عالی انقلاب فرهنگی در ورود به مسائل آموزش و پرورش منتشر شد . ( این جا )

آن چه در زیر می آید ؛  ادامه گفت و گوی این رسانه با آقای عابدینی در موضوع » انتخابات و کارکرد  حرفه ای و تخصصی نهاد آموزش در ایران » است .

بخش سوم این گفت و شنود را می خوانید .

  « تربیت » وظیفه ی اصلی نهاد آموزش و پرورش است . طبق گفته ی دکارت دو کار در دنیا سخت ترین است : اول سیاست ، دوم تربیت . پرورش و تربیت این مسولیت خطیر بر عهده ی دو تن می باشد :

اول مادر دوم معلم.

نظر به اینکه آموزش و پرورش هر کشور آینه تمام نمای آن کشور است و مقطع ابتدایی ابتدای آن کشورتلقی میشود ،متاسفانه بعد از انقلاب اسلامی هیچ گاه این نهاد مهم اولویت دولتها نبوده است .

مجموعه ای که همیشه با کسری بودجه و کمبود معلم متخصص و بی انگیزگی معلمان کارآمد مواجه بوده است . کسری بودجه ای که بیشترین خسارت را به امر مهم پرورش وارد کرده است .

عدم حضور وزرای کارآمد و متخصص که با شیوه ی پلکانی و از بدنه ی سازمان بر مسند وزارت تکیه زده باشند موجب شده است بر پیکره ی آموزش وپرورش توسط افراد نابلد ضربات متعددی وارد شود.

در این بین رضا مراد صحرایی کارنامه ای عجیب داشت !

دکتر زبان شناسی که با گچ و تخته و کلاس ابتدایی بیگانه است. تصمیمات عجیب و غریب و آسیب زایی که یک باره رسانه ای می شد خاطر جامعه ی آموزشی را مشوش می کرد. تغییر یک باره 20 هزار مدیر، ادغام رشته های نظری، اعلام یک باره تغییر گسترده محتوا و متون درسی ،حمایت بی چون و چرا از مدارس غیر انتفاعی و شهریه ی حاکم بر مدارس در رسانه ملی، آموزش زبان چینی در مدارس و اینک مدارس مسجد محور و..

« مدرسه مسجد محور » زنگ خطری برای دین و آموزش و پرورش است. باید رابطه مدرسه و مسجد تبیین شود.

مشخص نیست در مسجد چه رویکردی تبیین می شود که در عصر حاضر می تواند تبدیل به مدرسه شود ؟

  در صدر اسلام ؛ مساجد به عنوان پایگاه سیاسی عبادی مهم با هدف عبادت ،حفظ و کتابت قرآن شکل گرفت .

با نوگرایی جامعه ی آن زمان رفته رفته ،خواندن نوشتن و حفظ قرآن به مکتب خانه ای که در جوار مساجد شکل گرفته بود سپرده شد . حتی حوزه های علمیه هم کلاس هایش در داخل مساجد برگزار نمی شود. چون کارکرد مدارس- علی الخصوص مدارس ابتدایی از منظر مکان و فضا- جدای از مساجد است.

مدرسه یک نهاد کوچک از سازمان عظیم آموزش و پرورش است که دو عضو مهم آن معلم و شاگرد است که خروجی آن در بلند مدت ، انسان تراز اسلامی است . در حالی که به گفته ی رئیس دانشکده معارف دانشگاه امام صادق (ع ) ؛  « متولیان امور مسجد ۱۸ نهاد هستند و مسجد در کشور ما بین ۱۸ دستگاه توزیع شده است و هرکس متولی یک بخش است. اصلاً یکی از مشکلات ما امروز این است که یک وحدت فرماندهی در حوزه مساجد نداریم » .

با این توصیفات ؛ قرار است مدارس هم ذیل مساجد تعریف شود ؟!

سنی که روز حشر شفیعش « عمر » شود
کوری عصاکش کور دگر شود

مدارس مسجد محور چه خروجی و گزارش و پژوهشی در کارگروهایشان ارائه داده اند که ادعای موفقیت دارند؟

متولیان این مدارس باید چه ویژگی هایی داشته باشند؟ صرف داشتن تعهد و تقوا که نمی شود دایه ی مهربان تر از مادر شد.

شاید باز هم باید به این سوال تکراری و مهم در جامعه امروزی پاسخ محکم بدهیم که تخصص بالاتر است یا تقوا ؟

- نقش طلاب و روحانیت در این مدارس چیست؟ مدارس دولتی عادی در آموزش پرورش ما یتیم شده و توسط مدارس خصوصی و مدارس دولتی خاص در حال بلعیده شدن هستند .

- متون و محتوای درسی و پرورشی مورد نظر در این مدارس چیست؟

- چه خانواده ها و اقشاری از جامعه تمایل دارند تا فرزندانشان در این مدارس تحصیل کنند؟

- هزینه و بودجه این مدارس از کجا تامین می شود؟

- آیا نباید نگران بود که تحجر در بستر آموزش این گونه مدارس شکل بگیرد؟

نگاه و مروری به مدارس مذهبی پاکستان داشته باشیم.

سال 1367 که تاسیس مدارس غیرانتفاعی تصویب شد و آموزش در این کشور کالا شد ؛ به تدریج شاهد ظهور مدارس متفاوتی با دلایل مختلف شده ایم. مانند همسر فلان مسئول که گفتند مدرسه غیرانتفاعی تاسیس کردیم چون مدرسه مناسبی برای پسرم وجود نداشت ...

ثروتمندان و سیاسیون و مسئولین خاص و دانشگاهیان و اینک مذهبیون هم با همین سطح تفکر بهتر دیدند فرزندانشان جدای از سایر اقشار جامعه اولین تجربه ی اجتماعی شدن شان را در محیطی کاملا ایزوله و جدای از سایر اقشار سپری کنند. با این روندی که سپری شد تشکیل مدارس مسجدمحور دور از انتظار نبود.

منیّت و خودخواهی و خود برتربینی عده ای هر قشری را به یک سو به انزوای آموزشی کشاند.

مدارس دولتی عادی در آموزش پرورش ما یتیم شده و توسط مدارس خصوصی و مدارس دولتی خاص در حال بلعیده شدن هستند .

در این آشفته بازار تنها راه علاج این است شیوه نامه ای تدوین شود که مدارس عشایری، شبانه روزی، استثنایی و اقلیت ها باید باقی بمانند و اما مدارس بزرگسالان، راه دور، تطبیقی، ایثارگران، شاهد، سمپاد، نمونه دولتی و هیات امنایی مسجد محور و.... « باید » که با مدارس دولتی عادی ادغام شوند.

مطالبه ی منطقی و بنیادین ؛

حذف تمامی مدارس غیردولتی با عناوین مختلف و ادغام آنها با مدارس دولتی است.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

ناتوانی وزیر امور خارجه از خواندن متنی که به زبان انگلیسی است، تعجب و تأسف بسیاری را برانگیخت تا آنجا که پرسش‌هایی مهم از قبیل پیام و محتوای آن متن چه بوده است یا پرسش در مورد چرایی ناتوانی یک وزیر از خواندن یک متن ساده‌ی انگلیسی، به فراموشی سپرده شد. آنچه از اهمیت برخوردار است، هماهنگی و تابعیت از نهادهای قدرت و عمل بر اساس ایدئولوژی مسلط است.

در این نوشتار علل ناتوانی در خواندن آن متن، مورد بررسی قرار گرفته می‌شود :

1. به طور کلی، نظام آموزشی ایران سال‌هاست از بحران‌های فراوانی رنج می‌برد. در واقع در این حوزه، هیچ گوش شنوایی برای شنیدن مطالبات، انتقادات و راهکارهای معلمان و کارشناسان آموزشی وجود ندارد.

معلمان، مدت‌های مدید و به شیوه‌های گوناگون، کمبودها، نارسایی‌ها و بحران‌هایی را که در نظام آموزشی وجود دارد و آن را ناکارآمد کرده است، تحمل کردند، در حد توان و حتی بیشتر از آن برای حل آنها تلاش کردند، نوشتند، فریاد زدند و اعتراض کردند اما نه تنها گوش شنوایی نیافتند بلکه هزینه‌های فراوانی را نیز بر ایشان تحمیل کردند.

برای آن که وضعیت بحرانی نظام آموزشی را دریابیم کافی است نگاهی به معدل دانش‌آموزان در سال 1402 داشته باشیم:

این آمار نشان می‌دهد یادگیری و انتقال معلومات به دانش‌آموزان در یک وضعیت بحرانی قرار دارد به گونه‌ای که هر سال بدتر از سال قبل می‌شود: «میانگین کشوری نمرات دانش‌آموزان در امتحانات نهایی خرداد ۱۴۰۲ در رشته تجربی ۱۱.۲۳، رشته ریاضی ۱۰.۷۹، رشته انسانی ۸.۷۵ و در رشته معارف ۱۰.۵۶ بوده است».

برای رفع بحران‌های مختلفی که در نظام آموزشی وجود دارد، چه تدابیری در نظر گرفته شده است؟

اگر نگاهی به مهم‌ترین دغدغه‌های این روزهای مسئولین نظام آموزشی داشته باشیم به عمق بحران پی می‌بریم: استخدام 3000 طلبه‌ی آشنا به تعلیم و تربیت، راه‌اندازی مدارس وابسته به حوزه علمیه و فراهم کردن امکان حضور طلاب جهادی در مدارس در قالب طرح امین آن هم نه در زمان کلاس‌های رسمی بلکه با حضور در دفتر مدرسه، زنگ‌های تفریح و یا کلاس‌های فوق برنامه این امر انجام می‌شود.

در مورد درس زبان‌های خارجی و به طور خاص، انگلیسی این وضعیت بدتر است. شاید پربیراه نباشد اگر گفته شود که در میان تمامی درس‌هایی که تدریس می‌شود، زبان انگلیسی و معارف دینی کمترین میزان یادگیری و موفقیت آموزشی را در میان دانش‌آموزان دارند.

آموزش زبان، پیچیدگی‌ها و مهارت‌های خاص خود را دارد، حداقل، به لابراتوار، کتابخانه و فیلم‌های آموزشی فراوانی نیاز دارد که هیچ کدام از آنها در مدارس یافت نمی‌شود. علاوه بر این، در مورد سن آموزش زبان، مطالب درسی، روش تدریس و ساعات اختصاص یافته به درس زبان نیز انتقادات فراوانی وجود دارد.

2. معیارهای سیستم گزینش، دومین عاملی است که در پدید آمدن این وضعیت تأثیر دارد. برای این سیستم، تسلط بر زبان انگلیسی و حتی دانش سیاسی و حقوقی در اولویت نیست. آنچه از اهمیت برخوردار است، هماهنگی و تابعیت از نهادهای قدرت و عمل بر اساس ایدئولوژی مسلط است. به همین دلیل، بسیاری از کسانی که واجد توانایی‌های لازم برای تصدی این مقام و موقعیت سیاسی هستند، کنار گذاشته و نادیده گرفته می‌شوند.

3. معمولاً کسانی که عزت نفس دارند، سعی می‌کنند مرتکب چنین خطاهای آشکاری نشوند. ممکن است با تلاش و کوشش فراوان، نواقص و ناتوانی‌های خود را رفع کنند یا اگر فاقد استعداد لازم برای یادگیری زبان هستند، حداقل، خاموشی اختیار کنند.

سعدی (علیه الرحمه) داستان زیبایی دارد که این وضعیت را به خوبی توصیف می‌کند، در حکایت 13 باب چهارم در فواید خاموشی آمده است:

یکی در مسجد سنجار به تطوّع بانگ گفتی به ادایی که مستمعان را از او نفرت بودی. و صاحب مسجد امیری بود عادل نیک‌ سیرت، نمی‌خواستش که دل‌آزرده گردد. گفت: ای جوانمرد! این مسجد را مؤذنانند قدیم. هر یکی را پنج دینار مرتب داشته‌ام. تو را ده دینار می‌دهم تا جایی دیگر روی.

بر این قول اتفاق کردند و برفت. پس از مدتی در گذری پیش امیر باز آمد. گفت: ای خداوند! بر من حیف کردی که به ده دینار از آن بقعه به در کردی که اینجا که رفته‌ام، بیست دینارم همی‌دهند تا جای دیگر روم و قبول نمی‌کنم! امیر از خنده بی‌خود گشت و گفت: زنهار تا نستانی که به پنجاه راضی گردند!

به تیشه کس نخراشد ز روی خارا گل
چنان که بانگ درشت تو می‌خراشد دل

( دیدگا: کانال رسمی خالد توکلی )

گروه اخبار/

نشست تخصصی « پارادوکس پرورش ذهن باز در نظام تعلیم و تربیت بسته با تاکید بر برنامه درسی » با سخنرانی « ایرج خوش خلق ، عضو هیات علمی بازنشسته پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش » در « خانه اندیشمندان علوم انسانی » برگزار می شود .

زمان : سه شنبه 12 دی ماه 1402 ساعت 17 تا 19

مکان : خیابان استاد نجات اللهی ( ویلا ) ، بوستان ورشو ، خانه ی اندیشمندان علوم انسانی ، سالن حافظ

پایان پیام/

 ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید