در 2 آذر 1312 در روستای مزینان، در دل کویر و نزدیکی سبزوار کودکی متولد شد که خانواده اش نام او را علی گذاشتند. خانواده ای که از سال های دور عالمان دین بودند. پدر پدر بزرگش ملا قربانعلی معروف به آخوند حکیم، مردی فیلسوف و حکیم و از شاگردان ملاهادی سبزواری بود. پدر علی شریعتی نیز محمد تقی شریعتی خود روحانی بود ولی رویکردی نوگرایانه و روشنفکرانه به دین داشت.

دورۀ دبیرستان را در مشهد تحصیل نمود و سپس وارد دانش سرای مقدماتی شد. در سال 1334 به دانشکدۀ ادبیات و علوم انسانی مشهد راه یافت، تا در رشتۀ زبان و ادبیات فارسی تحصیل نماید. در سال 1337 با دختر همکلاسی اش یعنی پوران شریعت روی ازدواج نمود. به خاطر شاگرد اول شدنش برای ادامۀ تحصیل به فرانسه رفت تا دورۀ دکتری خود را در دانشگاه سوربن فرانسه در رشتۀ ادبیات ادامه دهد. وی در آن‌جا به تحصیل علومی چون جامعه‌شناسی، مبانی علم تاریخ، تاریخ ادیان، تاریخ و فرهنگ اسلامی پرداخت و با استادان بزرگی چون لویی ماسینیون، ژرژ گورویچ، سارتر و… آشنا شد.

در تاریخ ایران ، سرزمین خراسان منشأ تحولات تاریخی مهمی بوده است. پس از حملۀ اعراب اولین قیام ها علیه اعراب از این سرزمین آغاز شد. فردوسی نیز کتاب شاهنامه را در این زمینۀ اجتماعی سرود که به نوعی مانیفیستی برای مقابله با تسلط اقوام بیگانه بر سرزمین ایران می باشد.

در دورۀ مغول ، قیام سربداران از این سرزمین آغاز گردید و می توان گفت که مردم این منطقه روحیۀ انقلابی و مقابله جویی با کسانی داشته اند که قصد تسلط بر سرزمین آنها را در سر می پرورانده اند.

شریعتی در چنین سرزمینی رشد یافت و بزرگ شد و احتمالاً این بافت فکری روحیه انقلابی گری را در او رشد داده است. خاندان او نیز افراد مذهبی و عالمان دینی بوده اند اعم از پدر و پدر بزرگ و ... به ویژه پدرش محمد تقی شریعتی که رویکردی تجدد گرایانه روشنفکرانه نسبت به مذهب داشت.

شریعتی از پیرامون به مرکز مبارزه وارد شد و به شاخه مشهد نهضت مقاومت ملی به رهبری سید محمود طالقانی، مهدی بازرگان و یدالله سحابی پیوست.

علی شریعتی یکی از سخنگویان و فعالان آتشین این نهضت علیه سلطه و استثمار غرب در ایران بود. فعالیت‌های مصرانه‌اش باعث دستگیری او در سال ۱۳۳۶ و انتقال فوری‌اش به زندان قزل‌قلعه در تهران به مدت هشت ماه شد. بعد هم وارد دانشگاه سوربن پاریس شد، جایی که اغلب انقلاب های آن روزگار را هدایت می کرده است.

وی اندکی پس از رسیدن به پاریس به گروه فعالان ایرانی نظیر ابراهیم یزدی، ابوالحسن بنی‌صدر، صادق قطب‌زاده و مصطفی چمران پیوست و در سال ۱۳۴۱ سازمان نهضت آزادی ایران (بخش خارج از کشور) بنیان گذاشته شد.

در جریان کنگره جبهه ملی ایران در اروپا در ویس‌بادن (جمهوری آلمان فدرال) در اوت ۱۹۶۲ با نظر حسین راضی، شریعتی با توجه به قدرت فکری و قلمی‌اش، به عنوان سردبیر روزنامه فارسی‌زبان ایران آزاد (ارگان جبهۀ ملی ایران خارج از کشور در اروپا) انتخاب شد. اولین شماره این نشریه پس از سردبیری شریعتی در ۱۵ نوامبر ۱۹۶۲ منتشر گردید. این نشریه دیدگاه‌های روشنفکران ایرانی خارج و نیز واقعیت‌های مبارزات مردم ایران را منعکس می‌کرد و ارگان رسمی جبهۀ ملی ایران در اورپا محسوب می‌گردید . اگر او انقلابی نبود و درصدد براندازی رژیم شاه فعالیت نمی کرد پس از بازگشت به ایران ساواک او را دستگیر نمی کرد.

در آن زمان که با مدرک دکترا از سوربن باز گشته بود می توانست به عنوان استاد یکی از دانشگاه های ایران استخدام شود، او قبل از خروج از کشور به خاطر همین فعالیت های سیاسی به دو سال زندان محکوم شده بود و پس از آزادی از زندان نیز مدتی بیکار ماند و سپس در ادارۀ فرهنگ مشهد به عنوان دبیر ادبیات استخدام شد و بعدا به عنوان استادیار دانشگاه مشهد به کار مشغول گردید.

در سال ۱۳۴۸ به حسینیۀ ارشاد دعوت شد و مسئولیت امور فرهنگی حسینیه را بر عهده گرفته و به تدریس جامعه‌شناسی مذهبی، تاریخ شیعه و معارف اسلامی پرداخت. اما سرانجام در سال ۱۳۵۲، رژیم شاه، حسینیۀ ارشاد را تعطیل نمود و شریعتی را به مدت ۱۸ ماه روانه زندان کمیته شهربانی کرد. وی پس از آزادی از زندان روزهای بسیار سختی را پشت سر گذاشت و بارها توسط مأموران ساواک تهدید شد و تحت شکنجه روحی و جسمی قرار گرفت.

اخیراً گفت و گوی موسی غنی نژاد که پایگاه اقتصادی لیبرآلیستی و نئو لیبرالیستی دارد در خصوص شریعتی، دوباره نام او را بر سر زبان ها انداخته است. او به شریعتی گفت شیاد و حتی ادعا کرد شریعتی مسلمان هم نبوده است. تنها دلیل این ادعا را هم ارجاع مطالب خود به پروفسور شاندل عنوان کرد و گفت چنین فردی وجود خارجی نداشته و شاندل همان معنی شمع را دارد که کلمۀ اختصاری علی شریعتی مزینانی می باشد. پس مرجع حرف های او خودش است و به همین خاطر مردم را فریفته و شیاد است. البته برخی طرفداران شریعتی به دفاع از او پرداختند از جمله عبدالکریم سروش، برخی نیز که از شریعتی دل خوشی نداشتند از غنی نژاد حمایت کردند به ویژه مردمی که در انقلابی که شریعتی و همفکران او به راه انداختند و در نتیجۀ آن زندگی امروز مردم دچار مشکلات فراوانی شد، با انتقادات موسی نژاد هم داستان شدند.

اما ما سند معتبری نداریم که بگوییم شریعتی شیاد یا غیر مسلمان بود.

شاید بتوان گفت که او یک شومن بود که با سخنرانی های سحر انگیز خود جامعه به ویژه جوانان و دانشجویان را بر می انگیخت و به حرکت وامی داشت و آنها را به سوی ایجاد تحولات رادیکال و بر انداختن نظام حاکم سوق می داد.

حالا ما با مطالعۀ آثار و کتاب های شریعتی در صدد آن هستیم که او را بهتر بشناسیم و با عقاید و خواسته هایش آشنا شویم.

کتاب های او و سخنرانی هایش نیز اغلب رنگ و بوی انقلابی دارند. انقلاب از این جهت که درصدد هستند نظام حاکم را از بیخ و بن بر کنند و تغییری رادیکالیستی ایجاد نمایند.

کتاب « خودسازی انقلابی » وی درصدد این است که به مخاطبانش القا نماید که وضعیت موجود بسیار بد و اسف بار است و باید آن را تغییر داد.

شریعتی که شاگرد سارتر بود و او به اگزیستانسیالیسم الحادی معتقد بود که ادعا داشت وقتی انسان ارزشی می آفریند مطابق خواست اراده و انتخاب خود آن را خلق می کند و ممکن است این انتخاب او مغایر با آموزه ها و قواعد مذهبی باشد. ولی شریعتی اگر متأثر از این مکتب باشد چگونه می تواند یک مکتب و دینی را که آسمانی است و فرد را عبد می شمارد که باید تابع دستورات کتاب آسمانی باشد، دارای قدرت انتخاب می داند وقتی که پیامبر این دین دست پسرعمو و دامادش را بلند می کند و می گوید هر کس که من رهبر و پیشوای او هستم علی مولا و پیشوای اوست امکان چک و چانه زدن بر سر انتخاب آزاد را وجود ندارد. او  انسانی می جوید که علیه همۀ اینها عصیان کند و همه چیز را به هم بریزد و برود مانند ابوذر داد بکشد فریاد بکشد، انقلاب کند ولی نمی داند بعد از آن چه خواهد شد.

شریعتی اما با لفاظی ادبی انسان را هم دارای اراده آزاد می شمارد و هم تابع قواعد الهی. دینی که می گوید در آن اکراهی برای پذیرش اعتقادات وجود ندارد و راه رشد و غی مشخص شده ولی بعدها به جد قصد داشت مردم را به اجبار به بهشت ببرد و یگان های ویژه گشت ارشاد راه انداخته بود و دختران و زنان را به دلیل بیرون بودن تار مویشان به زور سوار ماشین می کرد و مجازات می نمود چگونه می توانست از انتخاب آزاد دم زند؟ در حالی که خود شریعتی در عمل با توجه به عکس های خانوادگی که انتشار عمومی یافته اند باور به حجاب اجباری نداشت ولی برای مردم از فاطمه فاطمه است نوشت، این دوگانگی در عقیده و عمل را چگونه می شود توجیه کرد.

پدر علی شریعتی یعنی محمد تقی شریعتی عضو انجمنی بود که به خداپرستان سوسیالیست شهرت داشتند. اینها که می دیدند شعارهای مارکسیستی به مذاق طبقه فقیر و کارگر و دهقان آن زمان خوش می آید خود نیز طرفدار این عقاید شده بودند. لیکن چون اساس باورهای مارکسیستی، ماتریالیسم بود و هر آنچه غیر مادی بود اعم از خدا در طیف عقاید آنها قرار نداشت برای حل این مشکل سوسیالیسم الهی و اسلامی را آفریده بودند و جامعه بی طبقه را جامعه توحیدی دوران ابتدایی اسلام می پنداشتند.

علی بن ابی طالب را که به هر یک از مردم 1 دینار از بیت المال می داد، سوسیالیسم می شمردند و خود را طرفدار پرو پا قرص او می دانستند.

محمد رضا پهلوی در کتاب « پاسخ به تاریخ » از این امر به ارتجاع سرخ و سیاه یاد کرده است و تأکید کرده است که چگونه می توان عقاید مارکس را که دین را افیون ملت ها می داند با عقاید اسلام که خدا محور و دین محور است را یک جا جمع کرد که جمع نقیضین محال است. ولی علی شریعتی قصد داشت مردم فقیر کوچه و خیابان را با خود همراه کند و شعارهای مارکسیستی روش مؤثری برای این کار بود. مخاطبان او اغلب جوانان و دانشجویانی بودند که ذهن شان خالی از اندیشه بود و تفکر انتقادی نداشتند، به همین خاطر به تفکرات جدید شیفته می شدند.

آن زمان هنوز باورهای مارکس و لنین در شوروی شکست نخورده بود. دولت به عنوان یک طبقۀ جدید که در کتاب میلوان جیلاس چندان برای جوانان شناخته شده نبود و مردم آگاهی و شعور سیاسی کافی نداشتند.

شریعتی که با قشر سرمایه دار در تضاد بود در بین آنها طرفدارانی نداشت. همچنین طبقۀ پایین اجتماعی نیز مشغول امورات خوراک و پوشاک و رزق و زندگی بودند. کسانی که به همت دولت آن زمان به دانشگاه راه یافته بودند و به جای کار در مزرعه و طویله به کلاس و دانشگاه تازه ایجاد شده راه یافته بودند. توسط کسی که با بورسیه به پاریس رفته و تحصیل کرده بود، با عقاید لنین و مارکس با تعابیر اسلامی و شیعی آشنا می شدند و به به و چه چه می گفتند و مغز شان شست و شو داده می شد. به طوری که خودش گفته انقلابی شدن باید ابتدا در ذهن، در تفکر و در اندیشه صورت می گیرد و سپس وارد حوزه عمل و تحولات اجتماعی می گردد.

شریعتی به اقتصاد و حساب و کتاب و عدد و رقم اعتنایی نداشت یا اصلاً آن را برای زندگی مهم نمی دانست، او طی سال هایی که در حسینیۀ ارشاد آزادانه بالای منبر می رفت و شعارهای سوسیالیستی می داد در همان هنگام ایران بالاترین نرخ رشد اقتصادی در جهان را داشت و نرخ بیکاری در حدی بود که برای انجام امورات کشور، از سایر کشورها کارگر به ایران وارد می شد و نرخ تورم در با ثبات ترین و پایین ترین حد خود بود و کشور به کارگاهی تبدیل شده بود برای سازندگی و پیشرفت، آن موقع چرا هیچ حرفی در مورد قیمت گوشت، مرغ و تخم مرغ و ملزومات یک زندگی عادی نبود، چرا دغدغه مردم این بود که در زمان حکومت علی (ع)، در کوچه پس کوچه های کوفه چه خبر بود؟

کسی که از غم آب و نان فارغ شده بود می پایید که ببیند در 1400 سال پیش ابوذر این عرب بادیه نشین چگونه زندگی می گذراند و چه می گوید تا از آن الگویی برای جوان دانشجوی ایرانی بسازد و علیه دستگاه رژیم حاکم که از دید او رژیم طاغوت بود، بسیج نماید. اینکه انسان انقلابی باشد و بخواهد شرایط اجتماعی جامعه خود را تغییر دهد و متحول سازد چیز بدی نیست اما باید بداند که می خواهد چه چیزی را تغییر دهد و چه آلترناتیوی دارد ؛ اگر شرایط بد بود و مردم اعتراض کردند و اغتشاش نمودند و شرایط بهتری به وجود آوردند چه اشکالی دارد؟ ولی اگر شرایط خوب بود و با اغتشاش و بر انداختن نظام حاکم آلترناتیو بهتری نبود آن گاه چه؟ کما اینکه در روزگار فعلی شاهد نابودی زیر ساخت های اقتصادی جامعه و به خاک سیاه نشستن مردم بوده ایم.

کسانی که یک سبک زندگی مدرن مبتنی بر الگوهای روز دنیا را برگزیده بودند، غرب زده و دچار الیناسیون می شمرد و می گفت اینها از خویشتن خود بیگانه شده اند و باید به آن برگردند. بازگشت به خویشتن یعنی بازگشت به هویت بربریت عرب پا برهنه که به بدترین شیوۀ ممکن زندگی می کرد. حتی از زمان پیش از ورود اسلام به ایران که اوج شکوفایی تمدن ایرانی بود نیز حرفی نمی زد و آن دوره با خویشتن ایرانی هیچ قرابتی نداشت ؛ خویشتن ایرانی تنها در خرابه های مکه و مدینه و کوفه گم شده بود و او باید آنجا را می جست تا سبک زندگی خود را بر آن مبنا درست کند.

در دید شریعتی ، برترین مردمان اصحاب صفه دورۀ پیامبر اند ؛  کسانی که جایی برای خوابیدن نداشتند ، غذایی برای خوردن برایشان نبود ، در کنج مسجد می خوابیدند و از صدقه دیگران معاش می کردند و زندگی به سختی می گذراندند و در نظر شریعتی رفاه و آسایش و زندگی شیک و مدرن جایگاهی ندارد چرا که خدا انسان را در سختی آفریده است و او باید با درد و رنج و مشقت زیست کند.

مشکل دیگر شریعتی این است که در گذشته و در بستر تاریخ حرف می زند، اعم از دوره های تاریخی و فلسفۀ تاریخ دیالکتیک مارکسیستی، یا وقایع دوران پیامبر و حکومت علی (ع) همچنین از عصر حکومت ابوبکر و عمر و عثمان، بی امیه و بنی عباس . او از شرایط حال و آنچه در آن حاکم است، می گذرد. گویا می خواهد ما را برگرداند که در صدها سال پیش زندگی کنیم.

از دید شریعتی علم باعث پیشرفت و توسعه می شود، پیشرفت و توسعه پول و سرمایه تولید می کند و این پیشرفت ما را از هدف اصلی زندگی باز می دارد . حالا هدف زندگی چیست ؟ ایجاد حکومت اسلامی و شیعی مبتنی بر عدل و حاکمیت ولایت و امامت. پس به همین خاطر تولید پول و ثروت و رشد اقتصاد نه تنها خوب نیست بلکه موجب تخدیر روح ولایت مداری امت است. از دید او همه باید کار و زندگی خود را رها سازند و به سیاست بپردازند که در آن اخلاق و فرهنگ اسلامی وجود دارد، بنابراین دانشمند، فیلسوف، آرتیست، موزیسین و ... باعث سیاست زدایی و پرداختن به اموری می شوند که ما را از مسألۀ اصلی که حاکمیت احکام شیعی و ولایت امام شیعیان است، باز می دارد.

یکی از نقاط مثبت نظرات شریعتی توصیه به در کنار مردم و دوشادوش مردم زندگی کردن حاکمان و مسئولان حاکم بر آنهاست که این هم سفره بودن نوعی شرایط دموکراتیک فراهم می کند که حاکمان از احوال مردم غافل نمانند و خود را تافتۀ جدا بافته از مردم حس نکنند . این امر در بدو اسلام در دورۀ پیامبر و علی بوده و در زمان برخی از خلفای راشدین هم رواج داشته است ؛ در جهان غرب هم گاه می بینیم که نخست وزیر یک کشور اروپایی خودش می رود از مغازه خرید می کند یا در اسباب کشی منزلش کمک می کند و مثل مردم زندگی می کند. این شعار دموکراسی است که باید برابری بین همه مردم باشد و اصولاً دموکراسی به معنای ایجاد فرصت برابر برای رشد همۀ مردم.

حتی می بینیم که سران و مدیران کشورهای اروپایی برای فرزندان خود معلم خصوصی نمی گیرند و دلیل شان این است که اگر این نظام آموزشی که من ساخته ام بسنده نیست پس چرا جایز می دانم بچه های مردم در آن به تحصیل بپردازند و این برخلاف دموکراسی است که امکاناتی برای فرزند خود ایجاد کنم که سایر دانش آموزان از آن برخوردار نیستند؟

ولی محصول همین ایدئولوژی شعار زده میراث شریعتی و هم پیاله هایش امروزه این شده است که مسئول بلند پایه ای چون نتوانسته است در رشتۀ علوم انسانی در کل سطح جامعه ای که خود در ساختن آن دخیل بوده است، مدرسه ای شایسته آقازادۀ خود بیابد، خودش با امکانات دولت برای فرزند خود مدرسه زده است و این مدرسه را در سطح کشور توسعه داده و از آن درآمدهای هنگفت به جیب زده است.

حالا ما غرب زده و الیناسیون نباشیم بر گردیم به خویستن و از ابوذر، سلمان و مقداد سبک زندگی یاد بگیریم و جامعه ای را شاهد باشیم که علی انصاری ها، بابک زنجانی ها و ده ها فاسد دیگر در آن جولان می دهند و اسمش را حکومت اسلامی گذاشته اند و هر معترض مادر مرده ای را به زندان و اعدام محکوم می کنند این است آشی که شریعتی و همفکران او برای ما پخته اند.

ما نمی گوییم که حاکمیت قبلی هیچ ایرادی نداشت و جامعه آن زمان بهشت موعود و مدینۀ فاضله بود، اتوپیا بود و همه نیازهای بشر را تأمین می نمود که چنین چیزی اصلاً قابل قبول نیست ولیکن ایرادات آن باید اصلاح می گردید و افرادی مانند شریعتی باید به جای انقلابی گری، اصلاح گر و رفورمیست می بودند و گر این چنین بود امروز مردم ما در چنین شرایط اسفناکی گرفتار نمی شدند.

یکی از باورها و اعتقادات شریعتی این است که مذهب را در همه امورات و همه مسائل شخصی و اجتماعی انسان ساری و جاری کند که گویا به همه چیز از پشت عینک مذهب باید بنگریم و اقتصاد و ورزش و سیاست و هنر و ... هر یک جایگاه مستقلی در زندگی آدمی ندارند. در حالی که مذهب تنها بخشی از زندگی آدمی است و حتی بسیاری در دنیای امروز به آن توجه چندانی ندارند.

در کتاب « مذهب علیه مذهب » می گوید جامعه ای نیست که بدون مذهب باشد و کفر خود مذهبی است که از نظر و دیدگاه مذهبی دیگر تکفیر می شود.  در سال های اخیر ما شاهد سلفی گری و پیدایش فرقه هایی نظیر داعش بوده ایم که سایر مسلمانان را نیز تکفیر می کرده اند حتی در بین همین شیعیان 12 امامی نیز گروه هایی بوده اند که سایرین را تکفیر کرده اند، پس می شود گفت مذهب عاملی است که بین انسان ها مرزکشیده و آنها را از هم جدا کرده است و باعث اختلاف بین آنها شده است و همین مذهب پیروانش را بر انگیخته تا پیروان سایر مذاهب را تکفیر کنند و آنها را وادار به پذیرش دین و آیین خود کنند و در صورت امتناع سر از تن شان جدا سازند.

در نگاه شریعتی یک مذهب وجود دارد که بر حق است و آن همان مذهبی است که شریعتی به آن معتقد است و هر آنچه غیر آن باشد مردود و طاغوت است هر چند که آنها هم می توانند مذهب باشند ولی در مقابل مذهب حق ایستاده و بر آن ضربه وارد کرده اند و طاغوت اند.

نگاه شریعتی به مذهب نگاه پلورالیستی و تکثر گرا نیست، بلکه نگاهی مطلق گرا ست. در نگاه شریعتی هر چه در مقابل توحید قرار گیرد شرک است چه لات و عزی باشد چه اقتصاد و پول و سرمایه، پس سیستم اعتقادی او ضد اقتصاد است، همچنان که گفته شده اقتصاد مال خر است.

امر به معروف و نهی از منکر نشان مسئولیت پذیری فرد در برابر مذهب اش است البته می دانیم که اصل مسئولیت از باورهای اگزیستانسیالیسم است ولی شریعتی آن را وارد تعبیر مسائل مذهبی نموده تا شرابی نو را در جامی کهنه بریزد و آن را روشنفکرانه بیان کند و در گلوی جوانان تشنۀ ایدئولوژی بریزد و آنها را برای تحول و برانداختن نظام حاکم برانگیزد. او بین دینی که زاییدۀ ترس و جهل مردم بوده و دینی که منبع اش عشق به خدای واحد است تفاوت می گذارد و دین اولی را در مقابل دومی قرار می دهد و می گوید این دین حقیقی است.

او برای خود نقش پیامبرگونه قائل است و چنین می پندارد اغلب افرادی که در گسترۀ تاریخ متولی امور دینی و مذهبی مردم بوده اند از جملۀ ملاء و مترف هستند و دین را دست آویزی برای دست یابی به اهداف شخصی و گروهی خود قرار داده اند و تنها او که ادامه دهندۀ راه پیامبران است در مورد دین ادعای درستی دارد.

شریعتی در مذهب علیه مذهب می گوید این دین های قبلی بوده که در برابر دعوت پیامبران مقاومت می کرده و کافران کسانی بوده اند که از قبل دین و آیین داشتند و به آن پای بند بودند. از دید شریعتی شرک به معنای توجیه دینی وضع موجود است پس هر کسی رویکرد انقلابی نداشته باشد، متهم به شرک است. در بطن مذهب خود محوری نهفته است به طوری که هر گروهی مذهب خود را بر حق می دانند و خدایی را که می پرستند را خدای حقیقی می شمارند ؛ به همین خاطر همیشه با هم جنگ و نزاع دارند . اگر قادر به شناخت اجتماعی و درک دیدگاه های همدیگر بودند چنین بر هم نمی تاختند و به عقاید همدیگر احترام می گذاشتند.

یک نکتۀ خوب در توضیحات شریعتی این است که حتی خدای طبقات مختلف اجتماعی در ایران دورۀ ساسانی یعنی اهورا مزدا نیز ماهیت طبقاتی داشت . جلوۀ اهورامزدای شاهان در آذرگشنسب آذربایجان، جلوۀ اهورامزدا یا خدای موبدان در آتشکدۀ آذر استخر فارس و جلوۀ اهورامزدای کشاورزان آذربرزین مهر در سبزوار قرار داشت و به این نحو طبقات مختلف اجتماعی حتی مظهرخدای متفاوتی داشتند.

شریعتی می گوید چون پیامبران از طبقات پایین اجتماعی برخاسته بودند و درصدد ایجاد عدالت در جامعه بودند و با طبقات حاکم که بقیه را استثمار می کردند در افتاده بودند دین شان حق و طرف مقابل که اهل ظلم و ستم بودند و به استثمار طبقات پایین پرداخته و از طریق دین بر مردم سیطره پیدا کرده و خود به طبقه اجتماعی جدید در کنار حاکم تبدیل شده بودند، این دین باطل می باشد و باید به همراه پیامبران با این دین مبارزه کرد.

شخصیت ابوذر از زبان شریعتی می گوید در عجبم از کسی که در خانه اش نان نمی یابد و بر مردم شمشیر نمی کشد؟ این چه منطقی است؟ با این منطق سنگ روی سنگ بند نمی شود. مسؤول گرسنگی او مردم که نیستند. اگر توان و استعداد دارد باید کار کند و پول در بیاورد و اگر ناتوان است باید تحت حمایت نظام تأمین اجتماعی قرار گیرد . این که نمی شود هر کس نان نداشت بر مردم شمشیر بکشد و قیام کند. با این نگاه قمه کش ها و قداره بندها برای خود جایگاهی انقلابی پیدا می کنند و اگر کسی قمه بکشد و جلوی شریعتی یا بستگان او را بگیرد و بگوید من در خانه نان ندارم و مقصر این امر تویی و همه چیزش را بگیرد باید محق باشد و نبایست بر او خرده گرفت؟

اینکه همه مردم در یک طبقه قرار گیرند با عدالت اجتماعی فاصله دارد و افراد حتی به موقع تولد هم دارای هوش و استعداد یکسانی برخوردار نیستند و این تفاوت ناشی از طبیعت است ولی اینکه حق دارند از فرصت یکسانی برای پیشرفت و ترقی برخوردار باشند و از حقوق اجتماعی برابری برخوردار باشند، عدالت اجتماعی است. یکی از این عوامل برخورداری از نظام تعلیم و تربیت عادلانه است که فرصت پیشرفت و رشد را برای همه فراهم می کند.

نظام تعلیم و تربیت فعلی ما که محصول همین انقلاب است ده ها نوع مدرسه دارد که مدارس خوب از آن طبقات اجتماعی متمکن و متمول است و مدارس بی کیفیت دولتی مال مردم عادی. شما اگر بررسی کنید اغلب رتبه های خوب کنکور از مدارس خاص و تیزهوشان یا از مدارس خوب غیر انتفاعی است و ورودی های مدارس تیزهوشان هم از بین دانش آموزان مدارس خوب غیر انتفاعی می باشد. اغلب خانواده های این دانش آموزان تمکن مالی به مراتب بهتری نسبت به خانواده های عادی دارند و به همین خاطر امکان ارتقا برای فرزندان آنها بیشتر است، این امر با عدالت اجتماعی منافات دارد. یعنی یک مسابقۀ دویی بین افراد گذاشته شده که خط شروع برای همه یکی نیست و بعضی از بعضی دیگر صدها متر و ده ها کیلومتر جلوتر اند، در این نظام آموزشی برنده بودن نتیجۀ استعداد و تلاش فرد نیست بلکه بیشتر محصول ثروت و موفعیت خانوادگی او است. حتی وجود سهمیه های مختلف در کنکور یا آزمون های شغلی دولتی نیز که در آن برخی از سهمیه برخوردار هستند و برخی نیستند مغایر با عدالت اجتماعی است.

اگر قرار باشد کسی که در جنگ شرکت کرده و یا جراحت برداشته را محق برای سهمیه بدانیم چرا بر طلحه و زبیر که ادعا می کردند در راه گسترش اسلام فداکاری کرده اند و حتی جانباز هم بوده اند، و سهم بیشتری از بیت المال طلب می کردند، خرده می گیریم؟

چرا اصلاً علی (ع) جنگ جمل را راه انداخت و در آن این اصحاب پیامبر کشته شدند، برای اینکه این سهمیه ها نباشد ؛ حال ما که خود را از شیعیان علی می شماریم و شعار حیدر حیدر سر داده ایم، در هر امری ده ها نوع سهمیه راه انداخته ایم. این با شیعۀ علی بودن منافات دارد. با توجه به اینکه هدف دین، انبیا و این انقلابی ایجاد عدالت اجتماعی بود ولی آنچه نتیجۀ ملموس و قابل مشاهدۀ آن است، با عدالت اجتماعی صدها فرسخ فاصله دارد و بوی رانت، فساد، اختلاس و ظلم در آن از دور هم هویداست.

این است نتیجۀ انقلاب افرادی نظیر شریعتی که در پی ایجاد نظامی مبتنی بر حکومت علی و پیامبر بودند. امروز مردم از این مسائل ناراضی اند و حتی از دین و مذهب هم رویگردان شده اند.

شریعتی با یک زمینۀ مذهبی سعی در احیای تفکر شیعی داشت و آنچه را که به عنوان مراسم و مناسک آیین شیعه در جامعه می بیند نمی پسندید بلکه می خواست آمیزه ای از سوسیالیزم، اگزیستانسیالیسم و تفکرات نوین غربی را به آن بیافزاید تا بلکه چیزی نو و دانشجو پسند به جامعه ارائه دهد. او آیین های شیعی رایج را حاصل نوعی تشیع صفوی می دانست که مبتنی بر عزاداری و دعا خوانی و ... است که باعث می شود جامعه رنگ تحجر به خود بگیرد و از هدف اصلی که برانداختن حاکمیت ظلم و جور است باز ماند.

او از جبرگرایی و تقدیرگرایی حاکم بر تفکر شیعۀ صفوی انتقاد می کرد و با بهره گیری از تفکرات سارتر، یک الگوی انتخابگر انقلابی را برای جوان ایرانی تجویز می نمود.

او ایدئولوژی مارکسیسم را با جهان بینی توحیدی و ایدئولوژی شیعی در هم می آمیخت با تحریک شکاف طبقاتی محرومان و مظلومان جامعه را بر می انگیخت که برای رهایی از چنگال استبداد و استعمار به پا خیزند و برای برانداختن نظام حاکم که نمایندۀ این تفکر است با تأسی از تفکر شیعۀ علوی که بر گرفته از قیام حسین بن علی بر یزید است، قیام کنند.

به همین دلیل ، من دیدگاه اورا یک دیدگاه التقاطی نامیده ام.

نظر او در مورد دموکراسی این است که دموکراسی های غربی، دموکراسی واقعی نیستند بلکه تحت تأثیر لیبرآلیسم که تنها آزادی طبقۀ حاکم جامعه را فراهم می کننند و با استفاده از ابزار پول و الیگارشی شرکت های متمول غربی و آریستوکراسی امکان تسلط سرمایه داران بر سایر اعضای جامعه را فراهم می کنند. در نظر او دموکراسی واقعی در یک جامعۀ سوسیالیستی امکان پذیر است که طبقه ای بر طبقۀ دیگر حاکم نباشد، شاید او یک سوسیال دموکرات باشد. ولی اگر با عقاید شیعی به پدیدۀ دموکراسی بپردازیم، در آن خبری از دموکراسی نیست و قبول ولایت از جانب مردم یک امر اجباری و توصیه شده است. نظام اسلامی و شیعی به زعم افرادی نظیر مصباح یزدی حکومت اسلامی است، نه جمهوری اسلامی که درآن نقش اساسی در حاکمیت به مردم سپرده شده است.

شریعتی از امامت هم به عنوان یک الگو و نمونه برای انسان ایده آل نام می برد و حکومت علی بن ابی طالب را به عنوان نمونه بارز حکومت دموکراتیک با رعایت کامل حقوق بشر می شمارد. در نگاه مذهب نیز او از یک اصل دیالکتیک تأثیر می پذیرد و اعلام می کند مذهب از ذهب است و ذهب به معنای رفتن و همه چیز در حال تغییر و تحول است و نمی توان جهان ایستایی را متصور بود، بنابراین هر چیز تغییر می کند و ضد خود را می آفریند. از دل یک حکومت سکولار غیر مذهبی، حکومت مذهبی بیرون می آید و از دل یک حکومت مذهبی ممکن است یک حکومت سکولار پدیدار شود بنابراین هر چیزی ضد خود را در دل خود پرورش می دهد، که می دانیم اینها از اصول دیالکتیک هستند.

او که در غرب به تحصیل پرداخته منتقد تمدن غرب نیز هست. در دنیای غرب بعد قرون وسطی ابتدا رنسانس پدید آمد و تفکر مذهبی کاتولیک زیر سؤال رفت و افرادی نظیر مارتین لوتر نیز از دل کلیسای کاتولیک بر آن شوریدند و مذهب جدیدی که در آن بشر مسئولیت اجتماعی دارد یعنی پروتستانیزم را جایگزین آن کردند. عده ای نیز کلاً دین را از مناسبات اجتماعی و سیاسی کنار گذاشتند یا کلاً بی خیال آن شدند و یا سکولار گشتند.

اما به زعم نگارنده ، شریعتی همانند مارتین لوتر درصدد ایجاد قرائتی جدید از دین به ویژه مذهب شیعه است او دین را کنار نمی گذارد بلکه به آن رنگ و لعابی جدید می زند و با چهره و محتوایی جدید معرفی می کند. تقابل شیعۀ صفوی و شیعه علوی مبتنی بر همین امر است . او در پی آن بود که مارتین لوتر در مذهب شیعه شود بنابراین با تفکرات سنتی شیعه و روحانیون شیعی هم در تضاد و تقابل بود.

مادی گرایی که از جمله تفکرات غرب مدرن است، جای توجه به مسائل ماوراء طبیعی و متافیزیک را گرفته است چون آنچه که از طریق حواس حس می شود، ماده است ولی دین محتوایش متافیزیک و غیر مادی است. آنچه که شریعتی در پی آن بود احیای مجدد باورهای دینی متافیزیکی از 1400 سال پیش است که از عربستان و حجاز نشأت گرفته بود، بود.

اگوست کنت مراحل سه گانه ای برای فلسفه و علم مطرح می کند:

1- مرحله ربانى: اگوست کنت از مرحله نخست به مرحله ربانى تعبیر مى‏ کند، مقصود او این است که بشر در مرحله ‏اى از زندگى خود، پدیده‏ هاى طبیعى و گردش کار جهان را ناشى از اراده فوق طبیعت مى‏ دانسته است و براى همه پدیده‏ ها، علتى جز یک موثر غیبى قائل نبود و پس از طى یک رشته مراحل خرافى، سرانجام به توحید گرایید.

2- مرحله فلسفى: در این مرحله خود انسان براى امور، علت فاعلى و علت غائى مى‏ جوید و به جوهرهاى مادى و مجرد قائل مى‏ شود، و قوا و علل را در آغاز فراوان مى‏ پندارد سپس کم‏ک آنها را جمع آورى مى‏ کند، و سرانجام منتهى به یک علت مى‏ شود و آن را طبیعت مى‏ داند. و در این مرحله، استدلال و تعقل جاى تخیل را مى‏ گیرد، ولى باز فکر مردم به دنبال حقایق مطلق باطنى و نهانى است که به درستى به آنها نمى‏ تواند پى ببرد.

3- مرحله علمى و تحققى: در این مرحله حس و تجربه جایگزین تعقل مى شود و نتیجه این مى‏ گردد: آنچه که معتبر است همان امر محسوس است و هر نوع تخیل و تعقلى که مبنى بر مشاهده و تجربه نباشد در علم معتبر نیست. در حالی که تاریخ بشر مرحلۀ ربانی را طی نموده و به مرحلۀ علمی رسیده است .

افرادی نظیر شریعتی در پی احیای تفکر ربانی و توهمی تاریخ در ایران بوده اند. شریعتی با مقابله با روحانیت سنتی متأثر از مارتین لوتر در  پی ایجاد یک پروتستانیسم شیعی در ایران بوده است. می شود گفت که شریعتی با تأویل مباحث شیعی و امامت به زبان سوسیالیستی و اگزیستانسیالیستی یک نوع دیدگاه التقاطی واپس گرا داشته است و با جذب جوانان و دانشجویان به دنبال ایجاد تغییر و تحول در جامعه بر مبنای همین تفکرات التقاطی ارتجاعی در سر می پرورانده است.

شریعتی از نقش علم در نابودی مقدسات سخن گفته است البته که علم از دورۀ رنسانس نقش باورهای مذهبی را کم رنگ نمود. علم به انسان قدرت می بخشد و قدرت هم تولید ثروت می کند و ثروت انسان را از هدف واقعی آفرینش خود باز می دارد.

شریعتی مانند جلال آل احمد ، غرب زدگی و تقلید از غرب را مردود می شمارد و با نگاه بازگشت به خویشتن درصدد احیای تمدن اسلامی دورۀ 1400 سال پیش با سویه ای مدرن است.

در بعد جنگ جهانی دوم کلاً در اروپا نگرش منفی نسبت به علم و سیانتیسم یعنی علم سالاری ایجاد شده بود، چون علم باعث تولید ابزارهای جنگی شده بود و میلیون ها نفر توسط همین ابزارها قتل عام شده بودند به همین خاطر اگزیستانسیالیسم ظهور یافته بود و می خواست به زندگی انسان معنی بدهد.

شریعتی هم با تأثیر پذیری از همین شرایط این معنی را در تاریخ شیعه می جست. او در تقابل با رژیم پهلوی هرچند یک انقلابی برانداز بود ولی در مقابل تفکرات شیعی حاکم یک اصلاح گر بود. به همین خاطر از سوی روحانیون مذهبی نیز طرد می شد. این ایدئولوژیست ، چپ گرا و ضد سرمایه داری بود و مخالفت صریح با لیبرالیسم داشت.

شریعتی عموماً با روحانیان دارای تفکر شیعی سنتی مخالفت می کرد و آنها را متهم به سنت گرایی می نمود و گاه به روشنفکران غرب زده می تاخت . می توان گفت تعادل ایدئولوژیکی نداشت و با همه به نوعی درگیر بود و خود را عقل کل می دانست. هیچ نظم و نظامی بر اندیشه هایش حاکم نبود  ،در پی نابود کردن نظام حاکم بود ولی نمی دانست چرا و هیچ آلترناتیو مشخصی برای آن نداشت.

او از روشنفکر به عنوان فردی آگاه و اهل درد که ادامه دهندۀ راه پیامبران باشد یاد می کند و ابوذر غفاری را سمبل آن می شمارد ؛ او در گفتمان خود هم با سنت درافتاده و هم با مدرنیته.

در کتاب « فاطمه فاطمه است » ؛ هم زن سنتی امل را که سرش را پایین انداخته با همسرش مشغول کار روستایی و فرزند پروری است رد می کند و هم زن مدرنیته شهری دارای سبک زندگی غربی و بدون حجاب را.

او از زنی همچون فاطمه و زینب حرف می زند که هم آگاه باشد، هم دردمند، هم شجاع و بالاخره انقلابی باشد به سخنرانی های دکتر گوش دهد، برود خیابان شعار دهد و با نظام حاکم بستیزد.

می گفت کسانی که در این راه کشته می شوند، کار حسینی کرده اند، کسانی هم که مانده اند باید کار زینبی کنند و پیام این کشته شدگان را به بقیه مردم جهان انتقال دهند و گرنه یزیدی هستند.

کلاً آو آدمی را از زن و مرد می جست که نظم موجود را به هم بریزد و اصلاً نداند برای چی و می خواهد چه چیزی را جایگزین آن کند؟ این بود که چپ گراهای توده ای مخالف غرب و دست نشاندۀ شوروی طرفدار او شدند و شوروی و روسیه ای که همیشه در مقابل دموکراسی و آزادی ایستاد چنانچه در دورۀ مشروطه و محمدعلی شاه توسط لیاخوف روسی مجلس را به توپ بست و آزادی خواهان را در تبریز به دار کشید.

این نگاه ضد غربی و ضد امپریالیستی از اسلام سرچشمه نمی گیرد بلکه یک قرائت کمونیستی از اسلام است. کمونیسم با روح سرمایه داری و کاپیتالیسم مخالف است و کشورهایی نظیر ایران نقش اقمار شوروی را برای توسعۀ دیدگاه کمونیسم بازی می کردند. کلاً روح اقتصادی حاکم بر کشورهایی که بیشتر جمعیت شان فقیر هستند مبتنی بر جامعۀ بی طبقۀ سوسیالیستی است.

ایرانی جماعت هم در طول تاریخ با فقر و فاقه به سر برده و گرایش به سوسیالیسم دارد.

شما حتی خیلی پیشتر قیام مزدک را نگاه کنید که گرایشات سوسیالیستی داشت. بعد اگر در دلیل عدم مقاومت ایرانیان در مقابل حملۀ اعراب هم تأمل کنید، خواهید دید که شعارهای عدالت گرایانه و سوسیالیستی اسلام که بر خلاف نظام طبقاتی ساسانی بود باعث شد که قبل از شکست نظامی دولت ساسانی از اعراب شکست فکری و عقیدتی بخورد.

در علل گرایش مردم ایران به مذهب شیعه هم باید گفت که با توجه به رویکرد عدالت گونۀ علی بن ابی طالب که به هر کسی 1 دینار می داد و با ایرانیان که قبل از آن موالی شمرده می شدند رفتار بهتر و عادلانه ای داشت باعث شد که گرایش به این مذهب در بین ایرانیان بیشتر باشد که در مواردی حتی کاسۀ داغ تر از آش شدند و شیعۀ افراطی شدند. حتی بعد از انقلاب ، هر کاندیدایی که مثل اجمدی نژاد کاپشن می پوشید و به جنگ سرمایه داری می رفت و در حمایت از فقرا شعارهای پوپولیستی سرمی داد رأی می آورد. پزشکیان خود هم از این ترفند استفاده کرد و در مناظره هایش کلاس نهج البلاغه خوانی گذاشته بود و دم از حکومت علی می زد دلیلش مشخص است ، روح حاکم بر اقتصاد ایران یک روح سوسیالیستی است و با لیبرآلیسم مخالف است.

البته مردم در عمل رقابت جو، خودخواه و لیبرآلیست هستند ولی در شعار کمونیست و عدالت خواه. این مسأله فقط به علی شریعتی ربط ندارد بلکه سخنران دوست دارد مطابق میل مخاطب حرف بزند، او هم دچار جوگیری شده مانند بسیاری دیگر.

شریعتی در جایی می‎نویسد: «ماشین زدگی مادی و فرهنگ بورژوازی مصرفی دنیا که از انسان حیوان اقتصادی ساخته و بشریت را در اوج قدرت علمی و صنعتی‎اش از درون پوک و پوچ و خشک و کم عمق و آدم‎ها را نیرومند و زرنگ، اما بسیار پست و حقیر و از نظر اخلاقی و روحی ضعیف کرده است، انسان امروز را علیه این زندگی‎ای که برایش ساخته است، به عصیان واداشته است. عصیان علیه فرهنگ تجارتی، علیه فرهنگ صنعتی، و علیه زندگی مصرفی». این است که در امریکا، فرانسه و انگلستان امروز، روح عصیان فردی متوجه شرق – و شرق، یعنی هند – شده است.... این وسوسه شدید شرق زدگی که بر غرب حاکم است، همچون وسوسه غرب زدگی‎ای است که در شرق حکومت می‎کند» تاریخ و شناخت ادیان، مجموعه آثار 14، ص 281». در حالی که این بر مبنای برداشت شخصی و غلط خود شریعتی است. فرهنگ و سبک زندگی غربی با سبک زندگی و تفکر شرقی متفاوت است آنها بیشتر فرد گرا هستند و رقابت جو. هر کسی به فکر خودش است و منافع خود را بر هر چیزی ترجیح می دهددر حالی که جوامع شرقی جمع گرا هستند و اغلب منافع جمع را بر منافع شخصی ترجیح می دهند . البته امروزه با توجه با شبکه های ارتباطی و رسانه ها این تفاوت ها اندک شده است و ما با یک فرهنگ جهانی گلوبالیستی مواجه هستیم.

شریعتی سبک زندگی مردم غرب را مردود و پوچ می شمارد و می خواهد ما را به خویشتن خود برگرداند و خویشتن ما را در خرابه های یثرب و کوفه و نزد مردمان شپش زده جست و جو می کند. این چه نوع باز گشت به خویشتنی است که بر گرفته از زندگی عرب های نجد و حجاز در 1400 سال پیش است، آیا این ارتجاع نیست؟

شریعتی از تولید نوعی «بینش ماوراء علمی مذهبی» که نتیجه به بن بست رسیدن علم است و به گفته وی افرادی مانند ماکس پلانگ، الکسیس کارل، انیشتین، رنه گنون و دیگران مطرح کرده‎اند، یاد کرده که ربطی به مفاهیم متحجّرانه قدیم دینی ندارد. این بینش مبتنی بر «خودآگاهی عمیق انسان بیدار شده امروز است که شکست‎های لیبرالیسم بی‎بند و بار غربی را و قید و بندهای قالب ریزی مارکسیسم را و ناتوانی سیانتیسم» را تجربه کرده است.

در اینجا، سخت به ایدئولوژی‎های غرب شکست خورده، می‎تازد و تصویری ارائه می‎دهد که گویی همه به دامن دین برگشته‎اند. شریعتی از ایدئولوژی‎های غربی مثل مارکسیسم و ناسیونالیسم و ..و متنفر است، اما تلقی او از مذهب، یک ایدئولوژی است که از نظر وی، عیب‎های مکتب‎های غربی را ندارد. اسلام با یک ایدئولوژی شروع شد و « پس از برخورد با مذاهب مسیحیت و زرتشتی و مانوی و مزدکی و فلسفه‎های یونانی و اسکندرانی و فرهنگ‎های ریشه دار ایرانی و عرفان شرقی ... تمدّن و فرهنگی مرکب پدید آورد و آن را از اواخر قرن سوم و در طول قرن چهارم به اوج کمال رساند». ستایش‎ها از جامعه اسلامی، نه خلافت اسلامی، ادامه می‎یابد، و شریعتی شرحی از اصل تسویه میان ملیت‎ها بر اساس آیه «ان اکرمکم عند الله اتقاکم به دست می‎دهد»

با یک نگاه سیستمی می توان گفت که آنچه بر دنیا حاکم است نوعی سیستم غربی است و کشورها و نظام ها بخشی از این سیستم هستند و هر یک بخشی از مسئولیت این نظام حاکم را عهده دار هستند. باید در راستای اهداف این سیستم حرکت نمایند که به آن نظم نوین جهانی گفته می شود در رأس این سیستم کشور آمریکا است که مبتنی بر نظام سرمایه داری است و سایر قدرت های اقتصادی نیز تا حدودی با آن همکاری می کنند . یک نظام دیوان سالار و بوروکراتیک به صورت سیستمی بر نظام بین الملل نیز حاکم است و در درون حاکمیت ها نیز همین نظام توسط حکومت ها و نظام های کشورها بر مردم هر کشور اعمال می گردد.

نظام های قانون گذاری و اجرایی و قضایی در هر کشور حاکم است. اما شریعتی در صدد به هم ریختن این نظام است او درصدد این است که زیر میز بزند و همه چیز را به هم بریزد با نظام بوروکراتیک مخالف است، با نظام سرمایه داری مخالف است. با ماشینیزم که از انسان روح انسانی و آزاد منشی اش را گرفته مخالف است.

او  انسانی می جوید که علیه همۀ اینها عصیان کند و همه چیز را به هم بریزد و برود مانند ابوذر داد بکشد فریاد بکشد، انقلاب کند ولی نمی داند بعد از آن چه خواهد شد.

او یک منتقد است نه مجری، ساختن بلد نیست ولی تخریب کردن بلد است. این است که نتیجۀ افکار او شده است جامعۀ امروز ما، به جای آباد کردن کشور خود درصدد نابودی سایر کشورها هستیم ، آخر سرهم خود بیشتر از همه صدمه دیدیم.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   مقدمه

هر یک از ما در مقطعی از زمان که با بالا رفتن سن تبدیل به تاریخ شده است، عمری را پشت سر گذرانده ایم. به طور مثال؛ برخی در عصر حاکمیت پهلوی متولد شده و دوران کودکی، بلوغ یا نوجوانی خود را در آن دوره سپری کرده ایم. برخی جنگ ایران و عراق را شاهد عینی و زنده بوده ایم و برخی فقط از طریق آنچه که نوشته یا فیلم مستند و سینمایی ساخته شده با این حکومت و تلخی جنگ آشنا شده ایم.

غرض از بیان تفاوت تجارب افراد بر اساس سن، درستی یا نادرستی شنیده ها یا آموزه هایی است که دهه ها آن ها را برای ما به عنوان یک باور حتمیِ علمیِ لایتغیر آموزش داده اند. چون بزرگترهایی که معلم علوم یا والدین ما شمرده می شدند و ما آنان را باور داشتیم آن ها را به ما یاد داده بودند و همانند برخی دیگر از قوانین علمی از جمله جوشیدن آب در 100 درجه، تصور نمی کردیم که روزی خلاف قطعیت آن اثبات یا تأیید گردد.

نقطه جوش یک مایع به فشار اتمسفر وابسته است. هر قدر این فشار کمتر شود نقطه جوش نیز پایین‌تر خواهد بود. به طور مثال، در سطح دریا نقطه جوش آب 100 درجه سانتی‌گراد است اما در ارتفاع 2000 متری از سطح دریا، این دما به 93/4 درجه سانتی‌گراد می رسد.

هر چند دیر اما بالاخره یاد گرفتیم که آنچه که علوم محض یعنی مجموعه قضایای حقیقی که از راه تجربه حسی، قابل اثبات هستند و نیز نظریه ها و دیدگاه های سایر علوم از جمله جامعه شناسی، روان شناسی، فلسفه نیز نسبت به شرایط زمان و مکان قابل تغییر است.

مثالی دیگر که در متن حاضر نیز مدنظر است سال های متمادی و هر از گاهی که آموزشی در حیطه علم روان شناسی یا فلسفه تعلیم و تربیت کودک به ما ارائه می شد و به دلیل تکرار در باور و ذهن ما تثبیت گردید، « لوح سفید بودن » ذهن کودک است. چنین دیدگاهی در جامعه ما و برای مسئولان نظام سیاسی و آموزشی و حتی برخی از خانواده ها هنوز معتبر است. در جامعه ما بر اساس همین باور نادرست، تعلیم و تربیت کودک را امری تفویض شده و رسالتی الهی می شمارند.

ذهن و قلب نوزاد از لحظه تولد، توسط پدر و مادر و سپس نظام آموزشی جهت دهی و قالب ریزی می شود تا با اصول و اهداف نظام سیاسی هم سو و هم هدف گردد. در حالی که نظریه های برخی از اندیشمندان فلسفه تعلیم و تربیت و آموزش از سده هجدهم به بعد این باور را مردود اعلام کرده اند ؛ جا دارد بی تعصب ، تفاوت چند قرنی خود با دنیای پیشرفته را معترف باشیم.

در ضمن باید بپذیریم که اصلی ترین نقش را قبل از مراکز آموزشی اعم از مهدکودک و کودکستان و مدرسه، خانواده بازی می کند و قالب اصلی باور، شخصیت، مهارت یادگیری و ادب و اخلاق در کودکان توسط والدین کودک پی ریزی می شود. همه آنانی که مدرسه را متهم اصلی کوتاهی در اخلاق، تربیت و آموزش کودکان معرفی می کنند؛ بهتر است ابتدا تأثیر نقش خود را بپذیرند.

روی این اصل تربیت و آموزش علوم و فنون مختلف و مهارت های زندگی به کودکان امروز بدون هر نوع جهت گیری مغرضانه، یعنی یک گام بزرگ و مؤثر به سوی رشد و توسعه پایدار. آموزش و تعلیم و تربیت کودکان همانند نقشی حکاکی شده بر دل سنگ است که قرن های متمادی ماندنی است.

بررسی دیدگاه متفاوت اندیشمندان

شاید تنها کسی که موافق لوح سفید بودن ذهن کودکان است جان لاک باشد. مادام مونته سوری، روسو و افلاطون مخالف چنین باوری هستند. با بررسی دیدگاه این چهار اندیشمند، متوجه دلیل یا دلایل رد باور موجود می شویم.

جان لاک ( John Locke ) فیلسوف سده 17 میلادی

او معتقد است:

«ذهن آدمی هنگام تولد همانند لوح سفيدی است كه هيچ‌گونه فكر ذاتی در آن نقش نبسته است. ذهن کودک هنگام تولد خالی از هر گونه دانش یا ایده پیش‌ ساخته است و هر فكر و عقيده‌ای از راه تجربه و حواس حاصل می شود.»

اين برداشت به عنوان تجربه‌گرايی يا مسلک تجربی شناخته می شود. نقطه آغازین نظریه جان لاک، رد این باور بود که انسان‌ها با اندیشه‌هایی فطری به دنیا می‌آیند.  ظاهرا جان لاک نقش و اهمیت وراثت را نادیده گرفته است. حتی او از اثرپذیری جنین از نوع رفتار والدین در شکل گیری احساس و عواطف نیز غفلت ورزیده است.

در برخی از جوامع توسعه نیافته برخلاف نظریه جان لاک، والدین یا نظام آموزشی مانع کسب تجربه توسط خود کودک می شوند. آنان لوح سفید بودن ذهن کودکان خود را بی آن که بفهمند قبول دارند و متأسفانه چون با بار عاطفی بسیار شدیدی نگران آسیب پذیری کودک خود هستند لذا مانع انجام برخی از شیطنت ها جهت کسب تجربه و یا تلاش برای یافتن پاسخ کنجکاوی های طبیعی کودک می شوند.

این برداشت درست نقطه مقابل آموزش نوین در کشورهای پیشرفته است که اساس آموزش خود را بر محور مشاهده، آزمایش و تجربه قرار داده اند و معتقدند کودکان برای یادگیری اصول زندگی باید تجربه شخصی بر اساس آزمون و خطا کسب کنند. یعنی داشتن جسارت انجام کار های تجربه نشده که از نتایج آن بی اطلاعند علیرغم وجود احتمال هر نوع خطر یا زیانی.

کودک تا خود شخصا بالای نردبان یا پله ها نرفته و بر زمین نیفتاده است مفهوم نرو می افتی دست و پایت می شکند برایش گنگ و نامفهوم است. یا وقتی او را از دست زدن به بخاری داغ منع می کنیم، دست نزن جیزه، می سوزی، کودک با چنین مفهومی ناآشناست چون آن را تجربه نکرده است. اما اگر امتحان کند و بسوزد دیگر هرگز بدان دست نمی زند.

تا افت و خیزی نباشد، یادگیری تثبیت شده ای انجام نمی گیرد، و فقط کپی برداری و الگوبرداری تقلیدوار در چرخه تعلیم و تربیت کودک رخ می دهد. ساختن کودکانی دست و پا بسته و بیشتر شبیه خود بزرگ ترین اشتباه بسیاری از پدران و مادران است.

وظیفه ما بازدارندگی از کسب تجربه عملی نیست بلکه همراهی و نظارت غیرمستقیم است. حتی اگر از ما راهنمایی خواست نباید پاسخ یا نتیجه را به او بگوییم. او باید بفهمد تا تلاش ننماید، موفق نخواهد شد و از نتیجه عمل باخبر نخواهد شد. تلاش کودک برای کسب تجربه یعنی یادگیری ماندگار تا آخر عمر. خواندن کتاب برای جنین یکی از راه‌های عالی برای برقراری ارتباط عاطفی پدر و مادر با جنین است.

نکته : نظر مخالفین لوح سفید بودن ذهن کودکان، با هم بررسی شده است. از جمله:

ماریا مونته سوری ( Maria Montessori ) مربی کودکان معلول سده 19 میلادی. او بیان می کند: «ذهن فرزند آدمی هنگام تولد، لوح سفید نیست. بلکه او دارای استعدادهای نهفته ای است که محیط
می تواند به شکوفایی یا خفتگی آن کمک کند.»

ژان ژاک روسو ( Jean-Jacques Rousseau ) فیلسوف، نویسنده و آهنگ ساز سده 18 میلادی. «کار تربیت، پروراندن و شکوفایی توانایی هایی است که در سرشت و نهاد کودک است.»

افلاطون ( Aflatun ) فیلسوف یونان باستان 427 سال پیش از میلاد مسیح معتقد بود: «پرورش کودکان باید پیش از به دنیا آمدن آنان، با تمرین ها و ورزش هایی که مادر آبستن انجام می دهد و نیز گذراندن آن قسم زندگی که با آرامش همراه است، آغاز گردد.» (1)

دقت کنید که افلاطون در چه برهه ای از زمان به فرآیندی اشاره کرده است که حداقل در ایران اجرای آن به دو سه دهه نمی رسد. نمی دانم اگر در جامعه ما فیلسوف مشهوری وجود دارد تا چه حد در حیطه تعلیم و تربیت صاحب نظر است. تا جایی که سخنان برخی از آنان را شنیده یا نوشته های برخی را خوانده ام بیشتر در مورد آفرینش و مابعدالطبیعه و ... است تا تعلیم و تربیت کودک.

از بین 27 فیلسوف بزرگ جهان، ما فقط به بوعلی سینا بنازیم.

حقیقتا که افلاطون در اوج جهالت و نادانی جهان و کم بودن حجم منابع اطلاعاتی و مطالعاتی، خدمت بزرگی به تاریخ تفکر بشری نموده و تحسین برانگیز و بی نظیر است. (سقراط و ارسطو نیز همچنین از نوادر روزگار بوده اند)

در واقع مونته سوری و روسو به استعدادهای ذاتی و هویت فردی اشاره کرده اند و این یعنی اهمیت دادن به نقش وراثت یا تلاش والدین برای آشنایی جنین با دنیای خارج از رحم. هر طفلی حاصل یک سری فرآیند ژنتیکی است که قابلیت های بالقوه و ویژه ای را در ذات خود دارد و وظیفه تربیت این است که آن ها را شفاف و مشخص سازد تا با پرورش بالفعل در آید.

این مهم در کودکستان ها و مدارس کشورهای پیشرفته از ابتدا تحت پی گیری و نظارت قرار می گیرد و توسط معلم مربوطه و روان شناسان به عنوان مشاور در پرونده کودک درج می شود. در پایه های تحصیلی بالاتر بر اساس داده های موجود مهارت های لازم را به آنان آموزش می دهند تا هنگام رفتن به دانشگاه و بازار کار، سرمایه گذاری انجام شده در آموزش و پرورش به هدر نرود.

در واقع مدرسه در خدمت دانشگاه و دانشگاه در خدمت جامعه است. مسیری پویا و عقلانی که در بیشتر اوقات ثمرات مفیدی را به دولت و ملت هدیه می بخشد. (لازم نیست به شرایط استعدادیابی و هدایت تحصیلی در مدارس ایران و حدود ارتباط آن با دانشگاه و جامعه اشاره نمایم.)

نظامی گنجوی به زیبایی هر چه تمام «فرزند خصال خویشتن باش» را سروده که به این معناست که هر کس باید بر اساس ویژگی‌ها و ارزش‌های درونی خود مسیر زندگی را طی کند و از تقلید کورکورانه از دیگران پرهیز نماید. این مصرع بر اهمیت اصالت و هویت فردی تأکید دارد.

هر یک از این اندیشمندان به ذهن کودک اشاره کرده اند، یعنی مرکز ادراک. اما می توانستند قلب کودک را نیز همانند لوح سفید معرفی کنند. چون بین قلب و مغز رابطه ای مستقیم وجود دارد.

مقایسه اثرات حالت‌های مختلف ریتم قلب بر ذهن و رفتار را مشاهده کنید:

ریتم نامنسجم (Incoherent) موجب افزایش استرس و واکنش‌پذیری، کاهش تمرکز و حافظه کاری و افزایش تصمیم‌های تکانشی و هیجانی می شود.

و ریتم هماهنگ (Coherent) موجب ثبات هیجانی و آرامش ذهنی، بهبود توجه و انعطاف شناختی و افزایش رفتار سنجیده و تصمیم منطقی می شود. (2)

شاید بتوان نتیجه گرفت که رفتارها و واکنش های ما فقط حاصل عقل یا اخلاق و ادب نیست و سلامتی قلب یا داشتن آرامش نیز در نتیجه رفتار ما مؤثر است.

اهمیت و مدت زمان بسط دیدگاه افلاطون در کشور ما

در کشور ما مدت زمان کوتاهی است که به نظر افلاطون عمل می شود. کودک از همان دوران جنین از نوع رفتار پدر و مادر خود تأثیر می پذیرد. خواندن کتاب برای جنین یکی از راه‌های عالی برای برقراری ارتباط عاطفی پدر و مادر با جنین است. یا استفاده از موسیقی ملایم و آرام به جنین کمک می کند تا با صداهای مختلف و محیط اطراف خود آشنا شود و حس شنوایی خود را توسعه بخشد. یا با انجام انواع مختلف ورزشی از جمله یوگا در دوران بارداری با همراهی پدر و مادر هم زمان به حفظ سلامتی و آرامش جنین کمک می شود.

چرا همراهی پدر با مادر طی دوره بارداری برای کسب نتیجه مطلوب و حتی هنگام زایمان لازم است؛ به دو علت مهم:

1.  مشارکت فعال پدر در دوران بارداری باعث کاهش اضطراب مادر می شود.

2.  زندگی مشترک با جمع زوجین در انجام امور مهم و حتی ناب معنا می یابد و حذف پدران از همه امور لازم برای سلامتی جنین و نوزاد یعنی نادیده گرفته شدن اهمیت آنان یا انداختن همه مسئولیت های زندگی بر دوش زنان و تأیید حتمی نقش مفرد و کلیدی مردان در تأمین امور مادی زندگی.

اما تمامی زوجین هنگام تشکیل خانواده بر اساس عشق و علاقه یا فهم و شعور و درک متقابل زندگی نمی کنند. گاه خشونت و فحاشی طی 9 ماه بارداری به جنین منتقل می شود و این فقط ناشی از فقر اقتصادی نیست که به فقر فرهنگی و دور ماندن از اخلاق و ادب نیز مربوط است. در بیشتر اوقات همین والدین قربانی خشم و عصبانیت پدر و مادر خود در دوران جنینی و حتی پیش از آن هستند. چون عده ای معتقد هستند که آموزش کودکان سال ها پیش از ازدواج والدین آنان انجام می گیرد. آنان می بایست خود درست تربیت شوند و پدر و مادر شدن را ساده و سهل تصور نکنند.

برای بچه دار شدن باید شرایط روحی - روانی مناسب داشت و از لحاظ اقتصادی امکانات لازم پیش بینی شود. در گذشته نه تنها برقراری رابطه عاطفی - احساسی با جنین وجود نداشت و یا غیرعقلانی شمرده می شد بلکه بعد تولد و تا سن 9 سالگی و شاید بیشتر نیز، کودک را همچنان موجودی می دانستند که نمی فهمد، نمی داند، تشخیص نمی دهد.

در شرایط فعلی جامعه ما؛ زوجین طبقات گوناگون اجتماعی تا چه حد به باور افلاطون رسیده اند معلوم نیست، اما یقین تحقق چنین باوری به ترویج آموزش و فرهنگ نیاز دارد. یا باید با گروه های مختلف مردمی خصوصا در مناطقی که نرخ بیسوادی بالاست از طریق مراکز بهداشتی و آموزشی ارتباط مستقیم و رو در روی برقرار کرد و یا از وسایل و ادات موجود و به صورت غیرمستقیم بهره لازم را برد.

باید درک کنیم که انجام رسالت روشنگری و بسط آگاهی فقط مسئولیت مدارس و معلمان نیست بلکه باید از همه امکانات موجود بهره لازم را ببریم. در این خصوص رسانه های جمعی حتی بیشتر از مدارس و برای نیاز امروز تأثیر گذارترند. رادیو و تلویزیون همه گیرترین رسانه حداقل برای قشر کم سواد و بیسواد جامعه شمرده می شود. خیلی مهم است که این دو با کدام اهداف رسانه ای، سیاسی، فرهنگی و اجتماعی به تولید و پخش برنامه های مختلف می پردازند. اصلی ترین وظیفه رسانه باید اطلاع رسانی و تعمیق آگاهی های اجتماعی باشد.

سخن آخری که همچنان اول باقی می ماند

بیشتر ما متعلق به نسلی هستیم که در ایام کودکی، حق سخن گفتن نداشتیم و شیرین زبانی کودک بی احترامی به مهمان یا مهمانان خوانده و ناخوانده تلقی می شد. باور این بود کودکی که گستاخانه و بی پروا وسط حرف بزرگترها می پرد و یا هم زمان با آنان سخن می گوید، خطایی نابخشودنی مرتکب می شود که مایه شرمساری پدر و مادر می شود. خانواده فقیر و غنی، باسواد و بیسواد هر دو بدین اصل فرهنگی پای بند بودند.

امروز نیز همین نسل توسط فرزند یا نوه خود به سکوت محکوم است. آنان هر چه می گویند ما مایل یا مجبور به اطاعت هستیم و باز با سکوت خود، تحمیلی ناخواسته دیگری را علیرغم میل خود می پذیریم. تک فرزندی یا دو سه فرزندی ارزش نسل امروز را دو صد چندان کرده است. از سوی دیگر دسترسی به اطلاعات و سهولت برقراری ارتباطات نیز دانسته های کودکان را افزوده و والدین به نیکی می دانند که سر چنین کودکی نمی توان کلاه گذاشت یا با پاسخ های بی ربط و نادرست به سئوالات کودک نمی توان او را دست به سر کرد. شاید به همین دلیل در شرایط فعلی جامعه ما، چون سررشته تربیت کودک صد در صد در دستان والدین و معلمان نیست پس فضای مجازی شلاق کشان و گاه بی رحمانه و بی هیچ تعهد اخلاقی و ارزشی، کودکان را در سیطره خود می گیرد.

با توجه به تغییر کارکردهای خانواده در طی زمان، آیا فضای مجازی؛ جایگزین نقش والدین در خانواده گردیده است؟ اگر بلی؛ چرا همانند بسیاری از کشورهای جهان متعهدانه متوجه اهمیت ممنوعیت استفاده کودکان زیر 15 سال از این فضا نمی شویم؟!

آموزش و تعلیم و تربیت کودکان، امری اختیاری و دل به خواهی نیست. از انحصاری کردن و گزینشی نمودن نحوه و میزان آموزش بپرهیزیم تا نسلی یک شکل و کپی پیست نداشته باشیم. باید پیش داوری ها و پس داوری های مبتنی بر وهم و خیال و احتمال را از لابه لای کتب درسی و از ساختار نظام آموزشی بزدائیم تا همانند آب زلال چشمه، علم و دانش فرصت جاری شدن و تزاید دانستنی ها و اطلاعات را توسط هر کودک دیروز و اندیشمند امروز داشته باشد.

ما موظّف و مکلّف هستیم تا اهمیت آموزش را برای کودکان و نقش کلیدی کودکان را برای ترسیم آینده ای بهتر در جهان دریابیم.

منابع استفاده شده :

1 ) نشر تیرگان؛ تربیت کودک از منظر فیلسوفان، کتاب اصول و مبانی آموزش و پرورش دبستان و کاربرد آن برای آموزگاران
نوشته آرزو امیری کفشگری.

2 ) وبلاگ ivsi مرجع آموزش، رشد فردی و توسعه مهارت‌های زندگی؛ نقش قلب در ادراک و عملکرد ذهن: علم جدید قلب‌ و مغز، آخرین به روزرسانی 26 فروردین 1405.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

مدتی است که وزارت آموزش و پرورش در اطلاعیه های مکرر فعالیت هوم اسکول ها ( Home School ) را فاقد مجوز دانسته و آن ها را « غیرقانونی » اعلام کرده است .

Home school  یا «آموزش خانگی » به مدلی از آموزش گفته می‌شود که در آن مسئولیت اصلی آموزش کودک به جای مدرسه، بر عهده والدین یا معلمان خصوصی است.

آموزش می‌تواند در خانه، کتابخانه، موزه، طبیعت یا حتی به‌ صورت آنلاین انجام شود و لزوماً محدود به فضای خانه نیست. امروزه بسیاری از خانواده‌ها از اصطلاح Home Education هم استفاده می‌کنند، چون یادگیری فقط در خانه اتفاق نمی‌افتد .

هر چند این پدیده اکثرا در حال حاضر در طبقات برخوردار جریان داشته و عمومیت پیدا نکرده است؛ اما از آن جا که بر اساس « برهان علیت » ؛ هر معلولی علتی دارد ، باید دید که اقبال به این نوع مدارس ناشی از چه می تواند باشد ؟

پس از دوران کرونا که طی آن 26 ماه مدارس در ایران تعطیل شدند و نیز وقفه هایی که گاه و بی گاه به دلایلی مانند آلودگی هوا ، ناترازی انرژی و... تقویم آموزشی را در مدارس از معنا تهی کرد ؛ می شد پیش بینی کرد که مقوله و مفهوم « آموزش » حداقل در نظام رسمی تعلیم و تربیت رو به افول نهاده و به یک معنا لوث و از حیِّز انتفاع خارج شده است .

( رضوان حکیم زاده معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش در نشست خبری یکم تیرماه 1405 و در پاسخ به پرسش و اعتراض « صدای معلم » اظهار کرد که در سال تحصیلی گذشته ( 1404 ) از 180 روز تقویم آموزشی مصوب فقط 81 روز مدارس باز بوده اند . )

از سوی دیگر ؛ واقعیت تلخ تر آن است که آموزش های پیش بینی شده در این ساز و کار رسمی متناسب با « نیازهای جامعه » نبوده و غلظت و شدت برنامه های اصطلاحا « ایدئولوژیک » با دوز کنترلی شدید و متمرکز ، دانش آموزان و به تبع آن خانواده ها را از برنامه درسی و محتوای آن در مدارس سرخورده و ناامید کرده است .

آن چه در این میان محل تامل و البته قابل انتظار می باشد ، نوع برخورد وزارت آموزش و پرورش با چنین وقایعی است .

بارها در نشست های خبری و در یادداشت ها و گزارش ها عنوان و تاکید کرده ام که نوع و ماهیت آموزش در مدارس به اصطلاح « غیردولتی » تفاوت چندانی با مدارس دولتی ندارد و شاید تفاوت اصلی در سر در آن باشد .

پیش از انقلاب اسلامی ؛ مدارسی مانند « فرهاد » و « مهران » و... تجلی مکاتب و دیدگاه های مختلف و البته علمی در حوزه آموزش و تربیت بود و خانواده ها در انتخاب نوع و سیستم تربیتی برای فرزندان شان ، آزادی عمل داشتند .

متاسفانه در حال حاضر چنین وضعیتی در نظام آموزش رسمی مشاهده نمی شود .

در یک کلام می توان گفت هوم اسکول نوعی پاسخ به نیاز جامعه برای اقتضائات آینده و به نوعی شخصی ‌سازی آموزش در قرن بیست‌ویکم است .

اگر این صدا شنیده شود .

این یادداشت در نشریه « فراز البرز » ( ماهنامه تحلیلی، اجتماعی و اقتصادی استان البرز ) شماره 14 مرداد 1405 منتشر گردیده است .

گروه گزارش/

مدتی است که وزارت آموزش و پرورش با صدور اطلاعیه فعالیت هوم اسکول ها را غیر مجاز دانسته و آن ها را « غیرقانونی » اعلام می کند .

در این زمینه ؛

 شورای عالی آموزش و پرورش اعلام کرد: بر اساس قانون تاسیس مدارس و مراکز غیر دولتی، فعالیت آموزشی بدون دریافت مجوز از سازمان مدارس و مراکز غیردولتی و توسعه مشارکت های مردمی مجاز نبوده و غیر قانونی است .

به گزارش مرکز اطلاع‌رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش، شورای عالی آموزش و پرورش اعلام کرد: بر اساس ماده ۵۵ آيین نامه اجرایی مدارس، هرگونه فعالیت آموزشی و پرورشی از سوی اشخاص حقیقی و حقوقی (موسسات، مراکز، نهادها و...) که منجر به عدم ثبت نام و حضور دانش آموز در مدرسه شود، ممنوع است و با متخلفین برابر قوانین و مقررات، رفتار خواهد شد .

همچنین تبصره این ماده قانونی تاکید می کند؛ دانش آموزانی که در مراکز غیر مجاز تحصیل کرده اند، تعیین پایه نخواهند شد و ثبت نام و ادامه تحصیل آنان با رعایت حداکثر شرط سنی دوره ابتدایی و بر اساس سوابق و آخرین کارنامه تحصیلی، مجاز خواهد بود .

بر اساس قانون تاسیس مدارس و مراکز غیر دولتی، فعالیت آموزشی بدون دریافت مجوز از سازمان مدارس غیردولتی و توسعه مشارکت های مردمی مجاز نبوده و غیر قانونی است » .

در این ارتباط و به منظور آشنایی بیشتر مخاطبان و ذی نفعان آموزش به تعریف و خلاصه ای از تاریخچه این پدیده پرداخته می شود :

Home school یا « آموزش خانگی » به مدلی از آموزش گفته می‌شود که در آن مسئولیت اصلی آموزش کودک به جای مدرسه، بر عهده والدین یا معلمان خصوصی است. آموزش می‌تواند در خانه، کتابخانه، موزه، طبیعت یا حتی به‌ صورت آنلاین انجام شود و لزوماً محدود به فضای خانه نیست. امروزه بسیاری از خانواده‌ها از اصطلاح Home Education هم استفاده می‌کنند، چون یادگیری فقط در خانه اتفاق نمی‌افتد.

تاریخچه آموزش خانگی

در واقع، آموزش خانگی پدیده‌ای جدید نیست؛ بلکه قدیمی ‌ترین شکل آموزش بشر است.

 تا حدود قرن نوزدهم، بیشتر کودکان در خانه یا توسط معلمان خصوصی آموزش می‌ دیدند. با گسترش آموزش عمومی و اجباری در اروپا و آمریکای شمالی، مدارس دولتی به تدریج جای آموزش خانگی را گرفتند.

جنبش مدرن Homeschooling از دهه ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ دوباره جان گرفت.

دو جریان مهم در شکل‌گیری آن نقش داشتند:

۱- جریان آموزشی به رهبری افرادی مانند John Holt که معتقد بودند مدارس خلاقیت کودکان را سرکوب می‌کنند و یادگیری طبیعی باید جایگزین آموزش رسمی شود.

۲- جریان مذهبی و محافظه‌کار که می‌خواست فرزندانشان را مطابق ارزش‌های دینی و خانوادگی تربیت کنند و با برخی موافق  محتوای مدارس  نبودند.

چرا خانواده‌ها به Homeschooling روی می‌آورند؟

دلایل بسیار متنوع است و فقط به مسائل مذهبی محدود نمی‌شود.

مهم‌ترین دلایل عبارت‌اند از:

- نارضایتی از کیفیت مدارس

- شخصی‌سازی آموزش متناسب با استعداد و سرعت یادگیری کودک

- جلوگیری از زورگویی (Bullying) و مشکلات اجتماعی مدرسه

- پاسخ بهتر به نیازهای کودکان دارای نیازهای ویژه یا استعدادهای خاص

- انعطاف در زمان‌بندی و سبک زندگی خانواده

- نگرانی درباره امنیت یا سلامت روان کودک

- اختلاف با محتوای آموزشی مدارس

- امکان سفر و سبک زندگی سیار (Digital Nomads)

- تجربه همه‌گیری کووید-۱۹ که باعث شد بسیاری از خانواده‌ها متوجه شوند آموزش در خانه نیز امکان‌پذیر است.

وضعیت کشورهای مختلف

قوانین Homeschooling در دنیا بسیار متفاوت است.

کشورهایی که بیشترین پذیرش را دارند :

* ایالات متحده

* کانادا

* بریتانیا

* استرالیا

* نیوزیلند

در این کشورها آموزش خانگی قانونی است و میلیون‌ها کودک از این شیوه استفاده می‌کنند.

کشورهایی که محدودیت شدید دارند

در برخی کشورها، آموزش خانگی یا ممنوع است یا فقط در شرایط خاص مجاز است؛ از جمله:

* آلمان

* در برخی موارد سوئد

* در برخی دوره‌ها فرانسه نیز قوانین سخت‌گیرانه‌تری اعمال کرده است.

بیشترین گرایش مربوط به کدام کشور است؟

از نظر تعداد مطلق دانش‌آموزان، بدون تردید ایالات متحده بزرگ‌ترین جامعه Homeschooling جهان را دارد؛ امروزه بیش از سه میلیون دانش‌آموز به‌صورت آموزش خانگی تحصیل می‌کنند و این تعداد همچنان در حال افزایش است.

از نظر نسبت جمعیت دانش‌آموزی نیز آمریکا یکی از بالاترین نرخ‌ها را دارد، هرچند در برخی ایالت‌ها این نرخ بسیار بیشتر از سایر ایالت‌هاست.

آینده Homeschooling

امروزه بسیاری از پژوهشگران معتقدند که آینده آموزش دیگر به دوگانه «مدرسه یا آموزش خانگی» محدود نخواهد بود، بلکه مدل‌های ترکیبی (Hybrid) در حال گسترش‌اند؛ مانند:

- دو یا سه روز حضور در مدرسه و بقیه هفته آموزش در خانه

- مدارس کوچک محلی یا Microschool

- آموزش آنلاین همراه با والدین

- شبکه‌های همکاری چند خانواده برای آموزش مشترک

با این مقدمه ؛

می توان از وزارت آموزش و پرورش چند پرسش را مطرح کرده و به مسائلی اشاره کرد  :

1- تعطیلی 26 ماهه ی مدارس در دوره کرونا که قرینه ای برای آن در  سایر کشورها یافت نمی شود ؛ موجب شد تا قبح تعطیلی مدارس از میان رفته و از حساسیت جامعه و ذی نفعان نسبت به عواقب و تبعات تعطیلی بی رویه مدارس کاسته شود .

این وضعیت با چیزهایی مانند آلودگی هوا ، ناترازی انرژی و... ادامه یافت در حدی که رضوان حکیم زاده معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش در نشست خبری یکم تیرماه 1405 و در پاسخ به پرسش و اعتراض « صدای معلم » اظهار کرد که در سال تحصیلی گذشته ( 1404 ) از 180 روز تقویم آموزشی مصوب فقط 81 روز مدارس باز بوده اند .

جالب است در نشست های خبری و در برابر اعتراضات مکرر « صدای معلم » در مورد تعطیلی بی رویه مدارس ، مسئولان مرتبط عنوان می کنند که با این اقدام مخالف هستند اما تغییر محسوسی در وضعیت رخ نداده و هم چنان ادامه پیدا می کند .

حال پرسش این است که در این شرایط که شامل هم مدارس دولتی و غیردولتی می شود و برخی از خانواده ها نسبت به این شرایط معترض اند ؛ آیا گزینه دیگری برای آنان جز انتخاب وضعیتی که فرزندان آنان آسیب کم تری ببینند ، باقی خواهد ماند ؟

2- آموزش هایی که در نظام آموزش رسمی به دانش آموزان ارائه و تجویز می شوند تا چه میزان با نیازهای واقعی جامعه و دانش آموزان هم خوانی و تناسب دارند ؟

جالب است که برخی مسئولان و حتی وزیر آموزش و پرورش به دفعات به چنین مسائل و مشکلاتی اشاره می کنند اما در عمل کنش مشخص و قابل دفاعی صورت نمی گیرد .

هوم اسکول ها و گسترش آنان می تواند ناشی از همین حس بی اعتمادی به نظام تعلیم و تربیت رسمی و فرآیندهای آن باشد .

3- پیش از انقلاب اسلامی ؛ مدارسی مانند « فرهاد » و « مهران » و... تجلی مکاتب و دیدگاه های مختلف و البته علمی در حوزه آموزش و تربیت بود و خانواده ها در انتخاب نوع و سیستم تربیتی برای فرزندان شان ، آزادی عمل داشتند .

پرسش راهبردی آن است که در حال حاضر تفاوت اساسی و بنیادین میان مدارس دولتی و غیردولتی در چیست ؟

مساله آن است که نوع برخورد وزارت آموزش و پرورش با واقعیت « هوم اسکول » و جریان های غیررسمی آموزش که با محورهایی مانند « غیرقانونی » ، « فاقد مجوز » و... تعریف می شوند و مخرج مشترک آن فقدان یک تئوری مشخص تطبیقی و غیر اقناعی است ؛ به صورت منطقی نمی تواند افکار عمومی را قانع و راضی کند .

« هوم اسکول » بخشی از روند گسترده ‌تر شخصی‌ سازی آموزش در قرن بیست‌ و یکم است و نمی توان آن را حذف و یا سرکوب کرد .

*در تدوین این گزارش از نظرات دکتر بهارک اعظمی پژوهشگر مقیم دانشگاه ویرجینیا (UVA) استفاده شده است .

پایان گزارش /

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

آموزش و پرورش همواره با این معضل رو به رو است که آموزه‌های آن و اهداف آن تحقق می‌یابد یا خیر ؟

همواره جریان‌های فکری و سیاسی  مختلف نگاه‌های مختلفی در این مورد دارند . این سوال که آموزش و پرورش ایران  چه برنامه‌ای دراین زمینه دارد همواره محل پرسش بوده است .

آموزش و پرورش ایران تاکنون چندان به پذیرش تکثر در عرصه آموزش و پرورش روی خوشی نشان نداده است . معضلات موجود آموزش و پروش از جمله کیفیت ، عدالت و مشروعیت آموزشی در حال تشدید هستند و همین نیز گفتمان مقاومت را در آموزش و پرورش تشدید می کند .

نظام آموزش و پرورش معاصر ایران همواره در طول یک قرن گذشته با چالش سیاست گذاری مواجه بوده‌ است . « اولین قانون مصوّب که در آن ساختار آموزش و پرورش ، برنامه ریزی آموزشی ، تعلیمات اجباری ، حدود اختیارات وزارت معارف ، نحوه شرکت مردم در تاسیس و اداره مدارس ، شرایط و ضوابط مدیریت در دوره های مختلف تحصیلی ، بودجه مدارس و سرانجام مجازات مدنی در مکاتب و مدارس طرح شده ، قانون اساسی معارف نهم آبان 290 شمسی است » .( صافی ،1373، ص72) پس از آن نیز مقررات متفاوتی در مورد  اهداف و ساختار وزارت آموزش و پرورش به تصویب مراجع قانونی رسیده است .

قانون مهم دیگری که  به محتوای آموزش و پرورش می‌پردازد؛ قانون اهداف و وظایف وزارت آموزش و پرورش مصوب 1366 است که بر اساس ماده 1 آن « تقویت و تحکیم مبانی اعتقادی و معنوی دانش آموزان از طریق تبیین و تعلیم اصول و معارف  احکام دین مبین اسلام و مذهب جعفری اثنی عشری براساس عقل ، قرآن و سنت معصومین (ع)  از اهداف اساسی وزارت آموزش و پرورش محسوب می شود » .(صافی ،1373،ص220)

قانون فوق، که در سال 1396 به تصویب رسیده است ؛ اهداف شناختی ، عاطفی و روانی حرکتی دوره های تحصیلی را تعیین می‌کند .( صفوی ،1383 ، ص187) با این وجود  طرح های مختلف نتوانست به انتظارت جامه عمل بپوشاند ( نوید ادهم ، 1391: 296 ). سند تحول بنیادین آموزش و  پرورش  در پاسخ  به این مطالبه تهیه شد و در سال 1390 به تصویب شورای عالی آموزش و پرورش و شورای عالی  انقلاب فرهنگی رسید و برای اجرا به دستگاه آموزش و پرورش ابلاغ شد . ( نوید ادهم ،1391؛296)

به اذعان نویسنده کتاب « نظام آموزشی و ساختن ایران مدرن » ؛ در واقع در گذار از جامعه سنتی در قرن نوزدهم و بیستم، خاورمیانه تغییرات عمیقی در حوزه آموزش ایجاد کرد . ( منشری ،1396؛40) این تغییرات در عرصه آموزش و پرورش منجر به شکل گیری مدرنیزاسیون شد. 

نظام آموزشی مدرن در ایران پس از انقلاب کوشید تا بتواند نظام آموزشی ترازی را ایجاد نماید. در طول قریب به پنج دهه پس از انقلاب اسلامی همه سیاست های آموزشی با یک هدف طراحی و اجرا شد . ولی آنچه امروز مهم ترین سند سیاست گذاری در نظام آموزشی ایران محسوب می‌شود ؛ « سند تحول بنیادین آموزش و پرورش» است .

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش شامل سه بخش است :

فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی ایران ، فلسفه تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران و رهنامه نظام  تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران . در گزارش ابتدای این سند ، گزارشی از روند تدوین مطالعات نظری ارائه می‌شود که بر اساس آن یکی از مسائل مهم نظام نوین تربیت در کشور ما این است که نهادهای مختلف این نظام ، طی مراحل بنیان گذاری ، گسترش و تحول تاکنون بر مبانی نظری مشخص و مدونی استوار نبوده اند تا بتوانند ضمن بهره گیری از دستاوردهای معتبر علمی با نظام فکری و ارزشی معتبر و مقبول در جامعه اسلامی ایران و نیز با دیگر خصوصیات فرهنگی، اجتماعی و بومی کشور هماهنگ و سازگار باشند » . (وزارت آموزش و پرورش ،1390، ص20 ).

در طول پانزده سالی که از تصویب سند تحول بنیادین آموزش و پرورش گذشته است ، چرایی عدم اجرای آن محل انتقاد مقامات رسمی و بحث و گفت‌ و گوی کارشناسان بوده است .چرایی عدم اجرای  سند به عنوان راهکاری علمی و همچنین بومی برای جامعه ایران از زوایای مختلف مورد بررسی قرار می گیرد.

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش به عنوان مهم ترین سند سیاست گذاری آموزشی در ایران در تعارضی از گفتمان های مختلفی قرار دارد که در عرصه آموزش و پرورش حضور موثر دارند.

 سند تحول بنیادین آموزش و پرورش نمایندگی یک گفتمان را بر عهده دارد . این گفتمان می خواهد که « دانش‌آموز بعد از پایان دوره متوسطه "اصول اعتقادات اسلامی " ، " صفات ثبوتیه و سلبیه خداوند "، " ولایت فقیه و ارتباط آن با امامت " ، " منشا حاکمیت در جمهوری اسلامی "  و " نیروهای استکبار جهانی را بشناسد ؛ "پوشش اسلامی را مراعات کند " و " منشا حاکمیت در نظام های عمده جهانی را بر اساس جهان‌بینی اسلامی نقد کند " ( رضایی ،1378 "19) 

دکتر حسین بشیریه از گفتمانی به نام گفتمان سنت گرایی ایدئولوژیک نام می برد که در اواخر دوران پهلوی تکوین یافته و پس از انقلاب اسلامی غلبه‌ یافته است . « این گفتمان از حیث عناصر تشکیل دهنده ، گفتمان پیچیده ای است و برخی از دیدگاه های سنتی را از نظر مسائل عصر مدرن بازسازی می کند . ضدیت با لیبرالیسم غربی و سنت روشنگری و تاکید بر بسیج توده ای و نخبه گرایی و رهبری و اطاعت و انضباط  و همبستگی بر اساس هویت مذهبی از عناصر اصلی آن است » . ( بشیریه ،1394: 702)

در بخش مبانی سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ، ارزش‌ شناختی فلسفه‌ تربیتی ، حیات طیبه را وضع مطلوب زندگی بشر می‌داند که برای دست یابی به مفاهیم غایی آفرینش انسان در دیدگاه دینی مقدمه‌ای ضروری و پیش‌ نیاز به شمار می رود و در ادامه ایمان و تقوا را به عنوان وجه تمایز اساسی حیات طیبه از زندگی غیردینی (زندگی سکولار رایج) محسوب می نماید .

درس پانزدهم کتاب جامعه شناسی پایه دهم علوم  انسانی که به عنوان درس نهم کتاب هویت اجتماعی پایه دوازدهم ، باید برای کلیه رشته ها به جز رشته علوم انسانی تدریس گردد به هویت سیاسی می پردازد و بیان می دارد: « لیبرالیسم به معنای اباحیت و مباح دانستن همه امور برای انسان هاست . دموکراسی هم به معنای حاکمیت مردم است . لیبرال دموکراسی به معنای نوعی نظام سیاسی است که ادعا می کند با خواست و اراده اکثریت مردم سازمان می یابد » .(سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ، 1403: 130). 

درس پنجم کتاب دین و زندگی پایه یازدهم رشته علوم انسانی به مسئله رهبری و مردم می پردازد . در این درس ، ابتدا جمهوری اسلامی تعریف می شود و سپس پنج مسئولیتی که مردم نسبت به رهبر دارند را به ترتیب : وحدت و همبستگی اجتماعی ، استقامت و پایداری در برابر مشکلات ، افزایش آگاهی های سیاسی و اجتماعی ، مشارکت در نظارت همگانی و اولویت دادن به اهداف اجتماعی بر می شمرد ( سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ، 1403 :185- 186) .

دو نمونه فوق نشان می دهد که کتب درسی به عنوان محتوای آموزشی بر اساس سند تحول بنیادین آموزش و پروش گفتمان سنت گرای ایدئولوژیک را مبنا قرار داده اند و با مفاهیمی همچون لیبرالیسم و سکولاریسم مخالفت می کنند.

مهم ترین گفتمان امروز در عرصه آموزش و پرورش ایران گفتمان سنت‌گرای ایدئولوژیک است که از طریق سند تحول بنیادین آموزش و پرورش درصدد تحقق بخشیدن به گفتمان خویش است .

معلمان به عنوان بازیگر مهم عرصه تعلیم و تربیت به شمار می‌روند که باید سند تحول بنیادین آموزش و پرورش را اجرا و به دانش آموزان منتقل کنند.

در طول دو دهه گذشته اعتراضات مختلفی از سوی معلمان صورت گرفته است. این اعتراضات در سال های 82،  86 و 1400 اوج گرفته است . یکی از مهم ترین اعتراضات صورت گرفته در سال 1401 انجام شد که بر مبنای آن معلمان خواهان اجرای رتبه‌بندی بودند.

سند تحول بنیادین ؛ استقرار نظام سنجش صلاحیت عمومی ، تخصصی و حرفه ای معلمان را به عنوان یکی از اهداف نظام آموزش و پرورش تعیین نموده است. به موجب ماده 63  قانون برنامه  پنج ساله ششم مصوّب سال 1395 تهیه « نظام رتبه بندی معلمان » به عنوان یکی از تکالیف دولت شناخته  شد و دولت دوازدهم نیز بر اساس این تکلیف لایحه ای را تهیه و در اواخر سال 1399 به مجلس یازدهم تقدیم کرد .

اعتراضات معلمان در سال 1400 نشانه بارز وجود گفتمان معیشت در بین آن ها است . گفتمان معیشت بر این نکته تاکید دارد که تغییر در آموزش و پرورش منوط به تحوّل در معیشت معلمان خواهد بود .

سوژه مقاوم  در بین دانش آموزان در برابر  سوژه مومن که آموزش و پرورش از طریق سند تحول بنیادین آموزش و پرورش در جهت تولید آن می باشد مقاومت می کند . سوژه مومن گفتمان غالب در تعلیم و تربیت است .« سوژه مقاوم شکل های متعدد دارد و تنها یکی از آن ها تن ندادن به برنامه درسی و اجرا و انجام تکالیف و آموزه ها و امر و  نهی مدرسه است » .( فاضلی ،1401 :59)  .

نوع دیگر از رفتار های دانش آموزان و اولیا تلاش برای دست یابی به موفقیت است . 

تعداد بالای مدارس غیردولتی ، مراکز آموزش زبان و آموزشگاه های علمی نیز نمونه دیگری از تلاش های خانواده ها  برای موفقیت فرزندان شان محسوب می‌شود.گفتمان مقاومت در بین دانش آموزان در برابر آموزه های نظام و تعلیم و تربیت قرار دارد.  مهم ترین گفتمان امروز در عرصه آموزش و پرورش ایران گفتمان سنت‌گرای ایدئولوژیک است که از طریق سند تحول بنیادین آموزش و پرورش درصدد تحقق بخشیدن به گفتمان خویش است .

گفتمان موفقیت نیز آموزش و پرورش را نهادی برای کسب موفقیت به عنوان یک معرفت که تثبیت شده است می داند.

دو گفتمان فوق در برابر گفتمان سنت گرای ایدئولوژیک و  معرفت تعین یافته آن یعنی سند تحول بنیادین آموزش و پرورش قرار دارند. این گفتمان ها در برابر هم قرار می گیرند. گفتمان سنت گرای ایدئولوژیک می خواهد سوژه مومن را از طریق مدرسه تولید نماید ؛ حال آن که دانش‌آموزان در برابر آن مقاومت می کنند.

گفتمان‌های موفقیت و معیشت نیز با گفتمان سنت گرای ایدئولوژیک همراهی چندانی ندارند.

نماد گفتمان « موفقیت»  تلاش مداوم خانواده ها برای کسب موفقیت فرزندان خود از طریق ثبت‌نام در مدارس غیر دولتی ، آموزشگاه‌های زبان و علمی و خرید کتب کمک درسی نمونه بارزی از  همین نماد است .

ضمن اینکه شکل منفی آن نیز خروج از نظام آموزش و پرورش به دلیل عدم اطمینان به موفقیت از طریق آن است که در آمارهای ترک تحصیل و بازمانده از تحصیل خود را نشان می دهد .

نماد دانش‌آموز مومن در برابر دانش آموز موفق ، معلم بدون دغدغه معیشت در عرصه آموزش و پرورش به مثابه معرفت های مختلف در حال جدال اند. نماد دانش آموز مومن در برابر سایر نمادهای فوق نتوانسته است به موفقیت چندانی دست یابد . در کنار گفتمان های فوق ، اصلاح طلبان نیز کوشیده‌اند گفتمان مستقلی در زمینه آموزش و پرورش داشته باشند که تاکنون به نظر نمی رسد در این مسیر موفق باشند. در میان اصلاح طلبان اندیشمندان متفاوت و صاحب‌ نظران و سه گروه اصلاح طلب تاکنون به ارائه نقطه نظرات خود در زمینه آموزش و پرورش پرداخته اند ولی به صورت واضح مشخص نیست دیدگاه بنیادین اصلاح طلبان  در مورد آموزش و پرورش چیست .

  سندی که با عنوان سند مسائل آموزش و پرورش نیز منتشر شده است نیز علی رغم تلاش برای ترسیم و تدقیق مسائل آموزش و پرورش در دست یابی به تبیین یک گفتمان ناکام مانده است .

 عرصه فوق  نشانگر آنست که جدال‌های گفتمانی در عرصه آموزش و پرورش حضوری موثر دارند که قابل مشاهده است .

سیاست گذاری آموزشی اگر بخواهد به موفقیت برسد چاره ای ندارد جز این که بتواند میان گفتمان های مختلف آموزش و پرورش هم سویی به وجود آورد .

آموزش و پرورش ایران از زمان پیروزی انقلاب اسلامی مهم ترین رسالت خود را  تربیت بر مبنای آموزه های دینی قرار داده است . اهداف و وظایفی که از ابتدای انقلاب اسلامی تاکنون تدوین شده است بر وظیفه فوق تاکید نموده اند .

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش به عنوان یک گفتمان ، مهم ترین برنامه کلان آموزش و پرورش ایران است که تمام برنامه های آموزشی ، تربیتی ، نیروی  انسانی و .....بر پایه آن تدوین می‌شوند . 

این سند همواره مورد تایید وزرایی بوده‌است که از سال 1390 تاکنون تصدی وزارت آموزش و پرورش را در اختیار داشته اند . همواره نیز از سوی مراجع رسمی چرایی عدم اجرای سند تحول بنیادین آموزش و پرورش مورد سوال بوده است .  

سند با معضل فقدان کیفیت آموزشی و عدالت آموزشی رو به رو می باشد .

همچنین آموزه های آموزش و پرورش از مشروعیت لازم نزد دانش آموزان برخوردار نیست .

گفتمان دولت ، سنت گرایی ایدئولوژیک است که گفتمان آن در قالب سند تدوین شده است . 

مهم ترین گفتمان معلمان ؛ « معیشت » است که همواره در طول شصت سال گذشته عامل اعتراضات معلمان بوده‌ است .

گفتمان عدم تعهد به آموزه های رسمی و موفقیت هم مهم‌ترین گفتمان‌های نزد خانوده‌ ها و دانش‌آموزان هستند.

نماد سند ؛ « دانش‌آموز مومن » است و نماد دانش‌آموزان و خانواده‌ها ، « عدم تعهد به آموزه های رسمی»  و « موفقیت » که دو پیشران مهم در آینده سند هستند . به این ترتیب هر چه بر شدت پی گیری سند از طرف گفتمان سنت گرای ایدئولوژیک افزدوده شود و گفتمان‌های دیگر مورد توجه قرار نگیرد، تضاد در محیط مدرسه افزایش می یابد . در صورتی که گفتمان سنت گرای ایدئولوزیک بپذیرد که اجرای سند در شرایط فعلی امکان پذیر نیست و سند واسطی  تدوین گردد که سایر گفتمان‌های نیز در آن شرکت کنند و مفاهیم سند با توجه به کثرت فوق باز تعریف گردد ؛ راهی برای تفاهم جدید باز می شود .

در صورتی که گفتمان سنت‌گرای ایدئولوژیک گفتمان‎‌های موجود را بپذیرد و اجرای سند را در شرایط موجود و با توجه به مقاومت دانش آموزان امکان پذیر نداند امکان تدوین سندی ملی برای آموزش و پرورش که گفتمان‌های تعین یافته متکثر را به رسمیت بشناسد وجود دارد .

در این صورت سند جدید می تواند معرفت های تعین یافته در سطح جامعه را در خود بپذیرد و سندی باشد که با مقاومت در میان دانش‌آموزان رو به رو نشود .

معضلات موجود آموزش و پروش از جمله کیفیت ، عدالت و مشروعیت آموزشی در حال تشدید هستند و همین نیز گفتمان مقاومت را در آموزش و پرورش تشدید می کند .

از سوی دیگر ؛

روند موجود نشانی از تغییرات اساسی در آموزش و پرورش را نشان نمی دهد .

در شرایط موجود دست یابی به یک توافق بر پایه گفتمان‌های موجود می‌تواند معضلات را کاهش دهد.

 آموزش و پرورش ایران باید بتواند گفتمان‌های موجود را هم سو سازد.

منابع :

- بشیریه ، حسین (1394) ، عقل در سیاست ؛ سی و پنج گفتار در فلسفه ، جامعه شناسی و توسعه سیاسی ، تهران ، نشر نگاه معاصر .

- رضایی ،محمد(1387) ، ناسازه های گفتمان مدرسه ، تحلیلی از زندگی روزمره دانش آموزی ، تهران ، جامعه و فرهنگ.

- فاضلی ، نعمت الله (1401) ، مسئله مدرسه ؛ بازاندیشی انتقادی در آموزش و پرورش ایران ، تهران ، هوش ناب  .

- سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی (1342) ، جامعه شناسی (1) ، پایه  دهم دوره دوم متوسطه ، رشته ادبیات و علوم انسانی . 

- سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ( 1402) ، دین و زندگی  (2) ، پایه یازدهم دوره دوم متوسطه ، رشته ادبیات و علوم انسانی .

- صافی ، احمد (1379) ، سازمان  و قوانین آموزش و پرورش ایران ، تهران ، سمت.

- صفوی ، امان الله ( 1383)، تاریخ آموزش و پرورش ایران از ایران باستان تا 1380 هجری شمسی ، تهران ،رشد .

- نوید ادهم ، مهدی (1391) ، الزامات مدیریتی تحول بنیادین در آموزش و پرورش ،  مجله راهبرد فرهنگ ، شماره هفدهم و هجدهم .

- مناشری ، دیوید، ترجمه محمد حسین بادامچی ، عرفان مصلح، (1396)نظام آموزشی ، ساختن ایران مدرن ،تهران، نشر سینا.

- وزارت آموزش و پرورش(1390) ، سند تحول بنیادین آموزش و پرورش .

 ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   نقش روابط‌عمومی‌ها در سیاست‌زدگی آموزش و پرورش، هم می‌تواند تسریع‌کننده این آسیب باشد و هم بازدارنده و اصلاح‌گر. در یک نهاد عظیم با میلیون‌ها ذی‌ نفع (دانش‌آموز، معلم، والدین، کارکنان)، روابط‌عمومی نه فقط یک واحد تشریفاتی، بلکه «ویترین تصمیمات و فرهنگ سازمانی» است.

بررسی نقش روابط‌ عمومی‌ها :

1- نقش منفی یا تسریع‌کننده سیاست‌زدگی (روابط‌عمومی به مثابه بلندگوی جناح‌ها)

زمانی که روابط‌ عمومی در خدمت جناح‌های سیاسی قرار می‌گیرد، به ابزاری قدرتمند برای نفوذ سیاست به مدرسه و کلاس درس تبدیل می‌شود:

انتخابی عمل کردن در انتشار اخبار:

برجسته‌سازی دستاوردهای مدیران سیاسی و پنهان‌سازی انتقادات و کاستی‌های آموزشی. مثلاً به جای پوشش مشکل کمبود معلم در یک منطقه محروم، روی افتتاح یک نماد حزبی در مدرسه تمرکز می‌کند.

تولید محتوای جهت‌دار در کانال‌های رسمی:

انتشار مطالب، پوسترها یا کلیپ‌هایی که مستقیم یا غیرمستقیم از یک جریان سیاسی خاص حمایت می‌کند و به اسم «تربیتی» در اختیار مدارس قرار می‌دهد.

دعوت گزینشی از افراد تأثیرگذار:

دعوت از سخنرانان و چهره‌ها برای مراسم مدارس صرفاً بر اساس گرایش سیاسی، نه تخصص تربیتی. این کار، فضای مدرسه را شبیه به یک اردوی حزبی می‌کند.

پنهان‌کاری و شفافیت‌ زدایی:

برای جلوگیری از افشای تصمیمات غیرکارشناسی یا تخصیص‌های ناعادلانه بودجه (که ریشه سیاسی دارد)، از انتشار اطلاعات شفاف خودداری می‌کند.

2- نقش مثبت یا بازدارنده (روابط‌ عمومی به مثابه دژ مستحکم در برابر سیاست‌ زدگی)

یک روابط‌ عمومی حرفه‌ای و مستقل می‌تواند سپری در برابر نفوذ سیاست باشد:

تقویت شفافیت و پاسخ گویی:

انتشار علنی صورت جلسات شورای آموزش و پرورش، معیارهای جابه‌جایی مدیران، فرایند تخصیص بودجه مدارس و نتایج ارزشیابی‌های کیفی. شفافیت، قوی‌ترین زهر برای سیاست‌زدگی است.

مستند کردن عملکرد بر اساس شاخص‌های آموزشی، نه سیاسی:

تولید گزارش‌هایی که پیشرفت دانش‌آموزان در مهارت‌های علمی، پژوهشی و اخلاقی را نشان می‌دهد، نه تعداد برنامه‌هایی که با حضور یک مقام سیاسی برگزار شده.

مدیریت حرفه‌ای فضای مجازی:

ایجاد کانال‌های متعدد برای شنیدن صدای معلمان و والدین (بدون فیلتر سیاسی) و بازخورد دادن به آن‌ها. روابط‌ عمومی می‌تواند نظرسنجی‌هایی درباره نیازهای واقعی آموزشی طراحی کند و نتایج را بی‌طرفانه منتشر کند.

تولید محتوای تربیتی غیرایدئولوژیک و علمی:

تمرکز بر موضوعاتی مثل سلامت روان، مهارت‌های زندگی، روش‌های تدریس خلاق، و توسعه حرفه‌ای معلمان. این کار، محتوای سیاسی را حاشیه‌ای می‌کند.

ایجاد گفتمان «مدرسه برای همه»:

تأکید بر این پیام که مدرسه متعلق به همه مردم با هر سلیقه سیاسی است و باید فضایی امن و فارغ از مناقشات حزبی باشد. این کار، توقعات سیاسی را از مدیران مدرسه کاهش می‌دهد.

و اما یک روابط‌ عمومی خوب در این نهاد عظیم، سپهرزبانی (ناطق) رسمی وزارتخانه نیست؛ بلکه پل ارتباطی دوطرفه، دیده‌بان عدالت آموزشی، و رسانه‌ای است که «سیاست» را در معنای واقعی آن یعنی «تدبیر امور جامعه» دنبال می‌کند، نه «سیاست‌زدگی» یعنی حزبی و جناحی شدن.

راهکار اجرایی عملی:

تشکیل «کمیته اخلاق ارتباطات» در روابط‌ عمومی آموزش و پرورش با حضور معلمان، والدین، متخصصان رسانه و روان‌شناسان تا هر محتوای منتشر شده قبل از پخش، از نظر بی‌طرفی و دوری از جهت‌گیری سیاسی بررسی شود.

مصادیق عینی نقش روابط‌عمومی در سیاست‌زدگی آموزش و پرورش، این موارد بر اساس تجربیات واقعی بنده و اکثریت همکاران در نظام آموزشی ایران و مشابه آن در سایر کشورها است:

1. پوشش اخبار کنکور و سنجش تحصیلی

مصادیق سیاست‌زدگی:

برجسته‌سازی رتبه‌های برتر مرتبط با مدارس خاص:

روابط‌ عمومی استان‌ها فقط موفقیت دانش‌آموزان مدارس تیزهوشان، نمونه دولتی یا شاهد (که وابستگی ساختاری به نهادهای خاص دارند) را پوشش می‌دهد، در حالی که دانش‌آموزان موفق مدارس عادی مناطق محروم نادیده گرفته می‌شوند.

نام‌گذاری سیاسی رتبه‌ها:

انتشار خبر با تیتر «رتبه‌های برتر کنکور در دیدار با مسئول ارشد استان/کشور» به جای تمرکز بر تلاش علمی دانش‌آموز.

پنهان‌سازی آمار شفاف:

عدم انتشار گزارش تفکیکی موفقیت مدارس دولتی عادی در برابر مدارس غیرانتفاعی وابسته به نهادهای سیاسی و نظامی.

نمونه فرضی: روابط‌عمومی استان تهران در یکی از سال های گذشته ، فقط تصاویر دیدار رتبه‌های برتر با استاندار (که جایگاه سیاسی دارد) را منتشر می‌کند، اما گزارشی از علت موفقیت یک دانش‌آموز منطقه ۱۸ (منطقه محروم) که با حداقل امکانات رتبه آورده، تولید نمی‌کند.

2- توزیع تجهیزات و امکانات آموزشی

مصادیق عینی ؛ مراسم نمادین در مدارس خاص: دوربین روابط‌ عمومی فقط زمانی به مدرسه می‌رود که یک مقام ارشد سیاسی (وزیر، استاندار، نماینده مجلس) اهدای تجهیزات را انجام دهد. این مدارس غالباً در مناطق برخوردار و نزدیک به مرکز استان انتخاب می‌شوند.

قاب‌سازی سیاسی:

در تولید محتوا، اهدای چند تخته وایت‌برد به یک مدرسه، «تحول بزرگ آموزشی» نامیده می‌شود، در حالی که صدها مدرسه کپسول آتش‌نشانی و وسایل گرمایشی استاندارد ندارند.

اختصاص بودجه بر اساس روابط:

روابط‌عمومی سکوت می‌کند و آمار دقیقی از توزیع سرانه مدارس بر اساس شاخص محرومیت منتشر نمی‌کند، تا مدیران سیاسی بتوانند بودجه را به مناطق همسو با خود اختصاص دهند.

3- برنامه‌های صبحگاه و مناسبت‌های مدارس

مثالی واقعی و قابل لمس: برنامه صبحگاه یک مدرسه دخترانه در استان البرز (پاییز یکی از سال ها):

- اجرای سرودی با مضمون حمایت صریح از یک جناح خاص سیاسی (نه یک ارزش ملی مثل ایثار یا علم‌آموزی)

- حضور سخنران از دفتر یک حزب سیاسی (با لباس و نشان‌های حزبی) و اما یک روابط‌ عمومی خوب در این نهاد عظیم، سپهرزبانی (ناطق) رسمی وزارتخانه نیست؛ بلکه پل ارتباطی دوطرفه، دیده‌بان عدالت آموزشی، و رسانه‌ای است که «سیاست» را در معنای واقعی آن یعنی «تدبیر امور جامعه» دنبال می‌کند، نه «سیاست‌زدگی» یعنی حزبی و جناحی شدن.

- پخش کلیپ تولیدی روابط‌عمومی استان که موفقیت‌های یک دولت خاص را به اسم «دستاوردهای نظام آموزشی» معرفی می‌کند

نقش روابط‌ عمومی:

این محتوا به عنوان «بسته فرهنگی-تربیتی» در اختیار همه مدارس استان قرار می‌گیرد و معلمان ناچار به اجرای آن هستند. هر انتقادی، «عدم همراهی با نظام» تعبیر می‌شود.

4- گزینش و جابه‌جایی مدیران مدارس

سیاه‌ نمایی مثلاً در یک استان فرضی (خوزستان در یکی از سال های گذشته): روابط‌عمومی اداره کل آموزش و پرورش استان، انتصاب یک مدیر جدید برای یک مدرسه حاشیه‌نشین را به عنوان «مدیر انقلابی و جهادی» معرفی می‌کند، اما از سوابق علمی و مدیریتی او چیزی نمی‌گوید. در مقابل، جابه‌جایی یک مدیر باتجربه به دلیل «هماهنگ نبودن با سیاست‌های جدید»، با یک خبر ساده و بدون توضیح انجام می‌شود، تا کسی متوجه سیاسی بودن تصمیم نشود.

5- پوشش اعتراضات و مشکلات

مصداق کلیدی: در جریان مطالبه خواهی به حق معلمان در سال های گذشته ، روابط‌ عمومی آموزش و پرورش در شبکه‌های اجتماعی رسمی مطلقاً سکوت می‌کند یا خبر کوتاهی با عنوان «برخی تجمعات غیرمجاز» منتشر می‌کند.

در فضای داخلی (اداره کل) ؛  به کارکنان دستور می‌دهد در فضای مجازی «اخبار غیررسمی» را دنبال نکنند.

تولید محتوای جانبی ؛ همزمان، گزارش «برگزاری جشن بزرگ میلاد امام رضا(ع) در مدارس» را با کیفیت بالا و در حجم زیاد منتشر می‌کند تا توجهات را منحرف کند.

6- کتب درسی و محتوای آموزشی

هر چند محتوای کتب درسی توسط سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی تدوین می‌شود، اما بخش ترویج و تبلیغ روابط‌ عمومی نقش دارد:

- تولید کلیپ‌های تبلیغاتی برای کتاب‌هایی که برخی کارشناسان به «ایدئولوژیک بودن بیش از حد» آن‌ها نقد دارند.

- دعوت نکردن از اساتید منتقد در برنامه‌های رونمایی کتاب.

- انتشار نظر مثبت برخی چهره‌های سیاسی درباره کتاب (و سکوت در برابر نقدهای تخصصی).

جمع‌بندی و پیشنهاد نهایی:

این مصادیق نشان می‌دهد روابط‌ عمومی می‌تواند به جای «رسانه هوشمند نهاد آموزش»، به «بلندگوی انتخابی قدرت» تبدیل شود ؛

برای اصلاح:

* ایجاد رصدخانه محتوای غیرسیاسی در هر استان با مشارکت معلمان و والدین.

* الزام قانونی به انتشار گزارش سالانه شفافیت شامل: تعداد مدارس تحت پوشش رسانه‌ای، معیار انتخاب نمونه‌ها، و بودجه صرف‌شده برای هر نوع محتوا.

* دوره‌های اخلاق رسانه‌ای برای تمام کارکنان روابط‌ عمومی با آزمون عملی.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   ابتدا با گذاشتن یک کامنت در زیر یادداشتی، خواستم طرح موضوع کنم اما عمق مسأله برای کودکان ابتدایی آن قدر تأثیر ماندگاری دارد که لازم دیدم به چند نکته مهم اشاره کنم.

شاید کل ماجرا را یک اتفاق ساده فرض کنید و اهمیتی بدان قائل نشوید اما وقتی جامعه هدف، کودکان هستند باید به همه جوانب بیندیشیم.

عنوان خبر 19.30 از شبکه سهند تبریز روز دوشنبه 21 اردیبهشت 1405:

« برگزاری کلاس های تقویتی و رفع اشکال رایگان در مساجد تبریز برای دانش آموزان دوره ابتدایی توسط دانشجویان دانشگاه فرهنگیان.»

چند روز پیش نیز در همین بخش و ساعت خبری، یک معلم در شهرستان مرند، دانش آموزان کلاس خود را در منزل آموزش می داد. حداقل قابل قبول تر است چون معلم اصلی دانش آموزان است، اما در کل باید مسایل اخلاقی و امنیتی را نیز در نظر گرفت. در برخورد با کودکان در هر محیطی به جز مدرسه و کلاس درس، هیچ تضمینی وجود ندارد. باید محتاط و هوشیار بود.

هر چند گاهی در همین کلاس های درس چه ماجراهای ناخوشایندی که پشت سر گذاشته نشده است یا گذاشته نمی شود. لابد آسیب های ناشی از تنبیه بدنی یا نیت شوم یک بیمار مبتلا به اختلال پدوفیلی را به خاطر می آوریم؟

کودکان اماناتی بسیار گرانبهاتر از جواهرات، طلاجات، اسناد ملک و ویلا و ارزهای گوناگون صندوق های امانتی بانک ها هستند. آنان تصویر فردای جامعه ما هستند. فردا را چگونه می پسندیم؟ پس خون بهای آن را بپردازیم.

خودجوش بودن این حرکت، قابل تحسین است. احساسِ ضرورتِ تشکیل چند جلسه رفع اشکال یا تقویتی برای ماه هایی که آموزش لازم و حیاتی به آنان قطع و در فضای مجازی، مهربانی و نگاه مستقیم از آنان دریغ شده است، قابل تقدیر است.

اما با کنار گذاشتن این خوش بینی، شاید هدف از این عمل، درج یک سابقه درخشان در کارنامه این دانشجو معلمان برای هموار شدن مسیر معلمی باشد. هر عمل خیری همیشه فقط با نیت مثبت انجام نمی گیرد و موضوع وقتی کودکان است حتما و باید به نیّات منفی آن نیز دقت داشت. کودکان تحت هیچ شرایطی نباید آلت دست اهداف شخصی و حتی جمعی ما باشند. لذا بهتر است قبل از اجرای هر تصمیمی در شرایط بحرانی، با روان شناسان تربیتی هم فکری شود.

کم تجربه بودن و عدم تسلط به دروس هر پایه ای توسط دانشجو معلم، موردی دیگر است که عمل آنان را زیر سوال می برد. فقط دو سه سال تحصیل در دانشگاه فرهنگیان، نمی تواند مجوز تدریس این افراد باشد.

هر یک از ما برای داشتن مجوز تدریس و معلم شدن، چند خان ممکن و ناممکن را پشت سر گذاشته ایم؟ صِرف ورود به دانشگاه فرهنگیان، نباید خاستگاه چنین مجوزی باشد. در ضمن آیا از معلمان اصلی این دانش آموزان چنین طلبی انجام شده است؟ آنان رضایت دارند تا دانش آموزان کلاس درس خود را در اختیار آموزش فرد ناشناسی قرار دهند؟ یا این معلمان کاره ای نیستند و این یک حرکت متناسب با شرایط است. من بودم شاکی می شدم.

هر معلم دلسوزی، مدافع بازگشایی مدارس هست.  کودکان هاج و واج و با سردرگمی توصیف ناپذیری در فکر چرایی نشستن روی فرش، چرایی پوشیدن فرم مدرسه، چرایی نبودن معلم اصلی خود هستند.

به نظر شما به عنوان یک معلم ابتدایی، این کودک چگونه قادر به رفع اشکال است؟ اصلا با این مقوله آشناست؟ چون معلمان بدون انتظار پرسش از کودکان فقط تدریس می کنند. توصیفی بودن ارزشیابی هم چنین ضرورتی را ایجاب نمی کند. مگر همه ما از همان دوره ابتدایی بر تدریس متکلم الوحده معلمان خود مُهر تأیید نگذاشته ایم؟ ایشان گوینده و ما شنونده. حال این کودک از کجا بداند رفع اشکال یعنی چه؟ در نهایت بخواهد تا بخشی را بیشتر توضیح دهند یا معنای چند کلمه را بپرسد. چند نفر از سی دانش آموز؟

بدین طریق، آموزش توسط چندین فرد متفاوت انجام می گیرد که می تواند موجب تداخل یادگیری و ایجاد استرس بیشتر شود. لهجه ها و گویش ها در استانی که دارای 21 شهرستان، 48 بخش، 70 شهر و 146 دهستان است، بسیار متفاوت از یکدیگرند. موردی که برای ایجاد هماهنگی در کشوری چون فنلاند رعایت می شود و ما هرگز بدان دقت نکرده ایم. آنان برای شش کلاس پایه ابتدایی از معلمی واحد استفاده می کنند تا یادگیری زبان رسمی با آهنگ، تلفظ و سازوکار واحدی به کودکان منتقل شود.

کودکان ما در شرایط عادی مدارس نیز شوک شش معلم و گاها به دلیل تعویض معلم در وسط سال تحصیلی، بیش از این تعداد را در دوره ابتدایی تجربه می کنند. اکنون با فاصله چند ماه چنین حرکتی نه تنها در مساجد آذربایجان که در منازل برخی از معلمان همین استان و سایر استان ها نیز تجربه می شود.

نوجوانان شاید بتوانند با شرایط جدید سازگار شوند و نسبت بدان با توانایی های خود برخورد کنند اما چنین انتظاری از کودکان صحیح نیست. دانشجوی معلم تصویر تلویزیون، کودک کوچک خود را در صندلی کنار تخته وابت برد نشانده و کانون توجه و حواس پرتی دانش آموزان است. در این سن و سال، جلب توجه و نگاه معلم برای تک تک دانش آموزان هر دو جنس بسیار مهم است. اما کودک خانم معلم آینده، خسته می شود یا نیازهایی چون آب و خوردنی دارد. یا باید دستشویی برود. نیازهای ساده، عمومی که دانش آموزان حاضر در مسجد نیز دارند. چند ساعت آموزش؟ آنان زود خسته می شوند. رفت و آمد دانش آموزان هم دردسری دیگر برای اولیاست. در کل کنترل و نظارت مقوله ای حساس است.

شاید به دلیل ضرورت شرکت همه اعضای خانواده در گردهمایی های شبانه میادین، چنین تصوری به ما القا شده است که کودکان ایرانی با درس مقاومت در شرایط جنگی آشنا هستند و علت ضرورت همراهی پدر و مادر، تنها نماندن آنان در منزل برای بیش از چهار ساعت میدان داری است. کودک دو روزه تا 10 ساله که طبق نظر روان شناسان مناسب قرار گرفتن در شرایط و مفاهیم جنگی نیست، مجبور به حضور هست. اما دقت کنیم در پوشه پرونده سلامتی روحی - روانی هر یک از این کودکان کدام برگه ها را قرار می دهیم. چون تأثیر محتوای هر برگه برگشت ناپذیر است و در اعماق وجود و شخصیت آنان به عنوان ارزشی جدید تثبیت می شود.

آموزش غیرحضوری موجب محروم ماندن دانش آموزان از فضای شاد مدرسه می گردد. آنان جریان تلاش برای یادگیری را تجربه نمی کنند، از فعالیت دسته جمعی بی نصیب می مانند و مهارت‌های اجتماعی را یاد نمی گیرند. تعامل اجتماعی اگر برای ما بزرگسالان به منزله تأمین سلامتی روحی و روانی یا گذران وقت است، برای کودکان علاوه بر این، به منزله درس و آموزش است. پس هر معلم دلسوزی، مدافع بازگشایی مدارس هست.

اکنون هر بخش از جامعه به امنیت لازم برای ادامه فعالیت رسیده اند به جز آموزش در مدارس و دانشگاه ها. اگر ترس از تکرار خاطره تلخ 168 دانش آموز مدرسه شجره طیبه میناب، مانع تحقق این آرزوست، آن وقت چه تضمینی وجود دارد که در سال تحصیلی پیش رو، دوباره این دو دیوانه هوس موشک بازی و قتل و غارت نداشته باشند؟

امسال با اتکا به تدریس پنج ماهه در مدارس، جلسات رفع اشکال یا تقویتی در منازل معلمان یا مساجد و حسینیه ها برقرار شد، اگر جنگ بعدی در کار باشد و آغاز یا نزدیکی آن مهر ماه پیش رو باشد، با اتکا به کدام یادگیری، چنین جلساتی تشکیل خواهد شد؟!

ظاهرا هیچ مقام مسئولی اعم از وزیر آموزش و پرورش، شورای عالی انقلاب فرهنگی، رییس جمهور و یا رییس مجلس، مسئولیت بازگشایی مدارس را نمی پذیرد ! مسئولیت سنگینی است و همین راز ِتفاوتِ جایگاهِ چون منی با هر یک از این افراد یا اعضاست.

در نهایت باید چه کرد؟

فراموش نکنیم هر سخن و حرکتی بر اذهان این کودکان حک می گردد. امروز هر یک از این کودکان، فرزند من یا شما هست و فردا هر یک از آنان، والدینِ فرزندانِ خود و شاغلان جامعه خواهند بود. پس قدری مسئولیت شناس باشیم.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

کشور ما روزهای سختی را پشت سر می‌گذارد و با موقعیتی سخت و طاقت فرسا رو به رو است . حوادث روزهای 18 و 19 دی آن چنان سنگین بوده اند که تا مدت ها از ضمیر جامعه فراموش نمی شود . در حال حاضر دیدگاه های مختلفی در مورد چرایی بروز این حوادث و میزان بالای نارضایتی و شعارهای داده شده مطرح می‌شود. دیدگاه‌هایی که هر کدام از منظری به این حوادث می‌ نگرند و مسائل را می‌کاوند.

این یادداشت در پی پاسخ به این سوال است که آموزش و پرورش چه نقشی در حوادث اخیر داشته است؟ تعداد زیادی از افرادی که در این حوادث جان خود را از دست دادند و بازداشت شدگان را دانش آموزان تشکیل می‌دهند. برخی آمار غیررسمی از اینکه 27 درصد دستگیرشدگان را دانش‌آموزان تشکیل داده‌اند خبر می دهند.  ضمن اینکه اگر این آمار ار بپذیریم که 50 درصد بازداشت شدگان از سنین بین 18 تا 30 سال است هم نشان دهنده تاثیر بالایی است که نسل جوان در این حوادث داشته‌اند.

 یک نکته بسیار مهم  این است که وقتی از تاثیر آموزش و پرورش می گوییم ؛ از تاثیر چه پدیداری صحبت می‌کنیم ؟

آموزش و پرورش علاوه بر معلم و مدرسه شامل محتواهای آموزشی و پرورشی ، سیاست‌ها و ساختارهای اداری هم می‌شود. از این رو وقتی از آموزش و پرورش صحبت می‌کنیم برآیند معلم ، مدرسه ، سیاست ها ، محتواها و سازمان اداری را باید در نظر گرفت . نگاه به این برآیند نباید صرفا به یکی از موارد فوق محدود شود. معلم بدون محتواهای آموزشی یا سیاست‌ها ، شرایط مدرسه و سازمان‌های اداری و سایر موارد به تنهایی تاثیرگذار نیستند.

پنج عامل مهم به عنوان مهمترین عوامل تاثیرگذار آموزش و پرورش در حوادث اخیر قابل ذکر هستند :

اول) آموزش و پرورش به مثابه تولید بی عدالتی :

آموزش و پرورش در طول سال های اخیر به تدریج به سمتی رفته است که بیش از اینکه عدالت را تحکیم کند به بی عدالتی دامن می‌زند. انواع مدارس که به 24 عنوان می‌رسد از جمله مواردی است که از تبعیض سازمان‌ یافته در آموزش و پرورش خبر می‌دهد. تعداد بالای دانش آموزان مدارس غیردولتی و مدارس خاص که با رتبه بالا به دانشگاه‌ها راه می یابند نشانه دیگری  از شکاف طبقاتی در آموزش و پرورش است .

فرهنگستان علوم جمهوری اسلامی ایــران گزارشی را دهم تیرمــاه 1401 منتشر نمود کــه بــر اساس آن « 30 درصد از جمعیت 18 تا 24 سال از تحصیلات متوسطه برخوردار نیستند و 56 درصد از جمعیت کشور فاقد تحصیلات کامل متوسطه هسـتند. در توصیف شرایط موجود و آموزش و پرورش می توان گفت که آموزش و پرورش و واقعیت‌های جامعه ایران در جهان موازی قرار دارند و ارتباط چندانی بین آن ها نیست .

این گـزارش بـه نتایج آزمون های تیمز و پرلز اشاره می کند و تأکید دارد کـه بـر اساس نتایج آزمون های پرلز و تیمز ، دانش‌آموزان ایرانی از کیفیت مناسب آمـوزش و یادگیری برخوردار نیستند. این موارد در کنار تعداد بالای بازماندگان از تحصیل و ترک تحصیل نشان می‌دهد که آموزش و پرورش نهادی است که در حال حاضر به تولید بی عدالتی به صورت سازمان یافته مشغول است .

شرایط فوق باعث شده است که دانشگاه‌های برتر ایرانی پذیرای طبقات متوسط به بالا و مرفه باشد و برخلاف گذشته به تدریج  امکان تحصیل طبقات محروم تر در دانشگاه‌های برتر کشور کاهش یابد .

دوم ) آموزش و پرورش و مسئله نئولیبرالیسم :

دعوای نئولیبرالیست ها و مخالفان شان در سپهر فکری جامعه ایران امری آشنا است. در طول سه دهه گذشته جریان های فکری طرفدار اقتصاد بازار آزاد همواره کوشیده اند راهکارهایی برای پیوستن ایران به  قطار بازار آزاد طراحی و پیشنهاد کنند. در بیشتر موارد برنامه فوق ناکام مانده است یا  اصلا اجرا نشده ولی اندیشه نئولیبرال برای برای کاستن از بار دولت جاده صاف کن دیدگاه هایی می شود که می خواهند حقوقی را که ملت دارد کنار گذاشته شوند.

بر اساس قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران ؛ آموزش و پرورش یک حق  مسلم و بدیهی است  که دولت باید آن را برای همه ملت تا پایان دوره متوسطه به صورت رایگان فراهم سازد. اندیشه های نئو لیبرال مسئولیت‌های آموزش و پرورش را از دوش ملت برداشته‌ است ولی وظیفه‌‌ای در مورد حمایت از دانش آموزان آسیب‌پذیر و حاشیه نشین یا دانش‌آموزانی که در مناطق محروم حضور دارند پیشنهاد نمی‌دهند.

برنامه‌‌ عدالت آموزشی بیشتر در حالت روتین و نمایشی هستند . آموزش و پرورش کاملا به اولیا واگذار شده و مدارس مجبورند برای گذران خود از اولیا مبالغی بگیرند که بیشتر اوقات به نارضایتی اولیا می‌انجامد .

بیشتر امور مربوط به ساخت و تجهیز و نوسازی مدارس نیز بر عهده خیرین مدرسه‌ ساز گذاشته شده است. آموزش و پرورش تبدیل به نهادی رها شده است که نقش مهمی در تولید بی عدالتی و نارضایتی دارد.

اندیشه‌های نئولیبرال تا کنه وجود آموزش و پرورش رخنه کرده اند. در حالی که بر اساس اصل 43 قانون اساسی آموزش و پرورش یک نیاز اساسی محسوب می‌شود که باید تامین گردد ولی در حال حاضر آموزش و پرورش در حال تبدیل به یک کالا است . کالایی شدن آموزش نتیجه‌ای جز ایجاد احساس نادیده گرفته شدن ندارد .

سوم) گفتمان سنت گرای ایدئولوژیک و گفتمان مقاومت :

در طول سال‌های پس از انقلاب اسلامی ، گفتمان‌های متفاوت کوشیده‌اند تا  مطلوب خود را از طریق وزارت آموزش و پرورش تعیّن بخشند. سند تحول بنیادین آموزش و پرورش به عنوان یک معرفت تعیّن یافته، نمایندگی یک گفتمان را برعهده دارد.

این گفتمان می خواهد: « دانش آموز بعد از پایان دوره متوسطه «اصول اعتقادات اسلامی»، «صفات ثبوتیه و سلبیه خداوند»، «ولایت فقیه و ارتباط آن با امامت»، «منشا حاکمیت در جمهوری اسلامی »، و «نیروهای استکبار جهانی را بشناسد»، پوشش اسلامی را مراعات کند و منشا حاکمیت در نظام های عمده جهانی را براساس جهان‌بینی اسلامی نقد کند » ( رضایی، محمد، ناسازه های گفتمان مدرسه، تحلیلی از زندگی روزمره دانش آموزی، تهران، جامعه و فرهنگ.ص 19). این گفتمان را می توان معادل گفتمان سنت‌گرای ایدئولوژیک دانست.

بشیریه معتقد است گفتمان سنت گرای ایدئولوژیک در اواخر دوران پهلوی تکوین یافته و پس از انقلاب اسلامی غلبه‌ یافته است. این گفتمان از حیث عناصر تشکیل دهنده، گفتمان پیچیده ای است و برخی از دیدگاه های سنتی را از نظر مسائل عصر مدرن بازسازی می‌کند. ضدیت با لیبرالیسم غربی و سنت روشنگری، و تاکید بر بسیج توده‌ای و نخبه‌گرایی، و رهبری و اطاعت، و انضباط و همبستگی بر اساس هویت مذهبی از عناصر اصلی آن است (بشیریه، حسین،عقل در سیاست؛ سی و پنج گفتار در فلسفه، جامعه شناسی و توسعه سیاسی، تهران، نشر نگاه معاصر.:ص 702).

گفتمان فوق در طول سه دهه گذشته به تدریج مهم ترین گلوگاه‌های سیاس گذاری و تولید محتوا را در آموزش و پرورش به دست آورده است و حتی در دولت اعتدال گرای حسن روحانی و دولت میانه روتر پزشکیان مجاری تولید محتوا در اختیار گفتمان یاد شده است. مهم ترین برنامه این گفتمان را باید  تعیّن بخشیدن به سند تحول بنیادین آموزش و پرورش دانست.

این گفتمان با هر نوع پذیرش چند فرهنگ گرایی مخالف است. چند فرهنگ گرایی در این جا به معنای وجود تفاوت های فرهنگی در جامعه است. جامعه ای مانند ایران از باورها و سبک های متفاوت تشکیل شده است. در حالی که گفتمان سنت‌گرای ایدئولوژیک خواهان تبدیل همه دانش آموزان به یک نوع سوژه مومن با یک دیدگاه مشترک هستند . گفتمان سنت‌گرای ایدئولوژیک هیچ نوع تکثر و چند فرهنگ گرایی و تنوع سبک زندگی را در سطح دانش‌آموزان به رسمیت نمی‌شناسد. این رفتارها موجب شکل گیری نوعی گفتمان مقاومت در دانش آموزان شده است . گفتمان مقاومت در برابر سیاست ها و برنامه های رسمی آموزشی گفتمان دیگری است که در آموزش و پرورش وجود دارد. این گفتمان گرچه آشکارا ابراز وجود نمی کند، اما در رفتارهای دانش‌آموزان، و خانواده‌ها بروز و ظهور می یابد. این گفتمان از آن جهت مقاومت نامیده شده است که از عمل به برنامه های آموزشی خودداری می کند، و از پذیرفتن تکالیف مترتب بر آنها طفره می رود. ظهور سوژه مقاوم در بین دانش‌آموزان از نتیجه وجود این گفتمان است. سوژه مقاوم، دربرابر سوژه مومن که آموزش و پرورش از طریق سند تحول بنیادین آموزش و پرورش در جهت تولید آن می‌کوشد، مقاومت می‌کند. سوژه مومن یکی از مهم‌ترین معرفت‌های تعین یافته در عرصه تعلیم و تربیت است که وجود گفتمان سنت گرای ایدئولوژیک را منعکس می سازد.

«سوژه مقاوم شکل های متعدد دارد و تنها یکی از آن ها تن ندادن به برنامه درسی و اجرا و انجام تکالیف و آموزه ها و امر و نهی مدرسه است » ( فاضلی، نعمت الله، مسئله مدرسه ؛ بازاندیشی انتقادی در آموزش و پرورش ایران، تهران، هوش ناب .ص59). در حوادث اخیر می توان به وضوح این گفتمان مقاومت را دید. اگر به منشا شکل‌گیری این گفتمان مقاومت توجه نشود امکانی برای برون از شرایط موجود  وجود ندارد .

چهارم ) فقدان آموزش مشارکت سیاسی :

 قانون اساسی  جمهوری اسلامی ایران در اصولی  مانند اصل ششم  مبنای اداره امور کشور را به اتکای آرای عمومی می‌داند و بر اساس اصل پنجاه و ششم نیز حاکمیت مطلق بر جهان و انسان از آن خداست و هم او انسان را بر سرنوشت اجتماعی خویش حاکم ساخته است و هیچ کس حق ندارد این حق الهی را از انسان سلب یا در خدمت منافع فرد یا گروهی خاص قرار دهد .

به‌ نظر می‌رسد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش در تضاد با اصول فوق قرار دارد . بر اساس این سند تحقق حیات طیبه منوط به چهار نوع تربیت است  : تربیت زیستی و بدنی ، تربیت اجتماعی و سیاسی ، تربیت اقتصادی و حرفه ای و تربیت علمی و فن آوری .

این سند ؛ تربیت اجتماعی و سیاسی را « ناظر به آماده سازی فردی و اجتماعی متربیان در مسیر تحقق شان اجتماعی و سیاسی حیات طیبه » بر می شمرد . سند تحول یکی از ارکان فرآیند تربیت را حکومت می‌داند و تاکید دارد که :« هدف از تشکیل حکومت در جامعه اسلامی بر اساس مبانی دینی ، تحقق جامعه صالح در راستای بر پایی جامعه عدل جهانی است و لذا این نوع حکومت باید زمینه هدایت آحاد مردم به سوی تحقق حیات طیبه را فراهم سازد » .

متون فوق نشان می‌دهد نگاه نویسندگان سند تحول به مشارکت سیاسی کاملا با اصول قانون اساسی در تضاد است و مشارکتی سامان مند برای نیل به هدفی که خود تعیین کرده اند را مطلوب می‌داند. از این منظر سند مرزبندی کاملی با مفهوم شهروندی دارد و همه مردم از جمله دانش آموزان را در چارچوب تعریفی از حکومت اسلامی قرار می دهد .

در تعریف مربوطه از حکومت اشاره ای به حق رای و حاکمیت مردم و راهکارهای آموزش و پرورش برای تربیت دانش آموزان در مسیر مشارکت سیاسی مذکور در قانون اساسی نمی شود . در بخش دیگری از سند تحول بنیادین اصولی برای تربیت ذکر می گردد که از جمله آن ها حفظ و ارتقای آزادی متربیان است. ولی در تعریف آن تاکید می‌شود که: « آزادی عمل و اراده و عمل در جنبه های مختلف آن (شامل آزادی ، عقیده ، بیان ، گوش کردن و فعالیت ) باید به طور معقول و در چارچوب نظام معیار اسلامی مورد نظر قرار گیرد ». این تعریف از آزادی به منزله فقدان آزادی است ، زیرا آزادی را در چار چوب هایی غیر شفاف قرار می‌دهد که به راحتی قابل تحدید است .

نگاه مذکور  نشان می‌دهد که نظام آموزشی نگاه چندان مثبتی به مفهوم شهروندی که زیربنای مشارکت سیاسی است ندارد و ترجیح می ‌دهد دانش‌آموزان را در کانال‌هایی که مطلوب می‌دانند راهنمایی نماید. این نگاه باعث می شود مفاهیمی همچون حزب و نحوه اعتراض عملا بی معنا باشند و دانش آموزان برای  استفاده  راهکارهای موجود در قانون اساسی برای مشارکت سیاسی آماده نباشند. نگاه مبنایی نظام آموزش و پرورش ما به مقوله مشارکت سیاسی این است که باید بپذیری و راهی هم برای مشارکت سیاسی وجود ندارد .

پنجم ) نگاه ابزاری به آموزش و پرورش :

برخی از اندیشمندان از جمله لویی آلتوسر ، اندیشمند فرانسوی ، به تفصیل به نقش مدرسه و ارتباط آن با ایدئولوژی پرداخته اند. بنا بر اندیشه آلتوسری  نهاد آموزش ؛ «  کلیدی ‌ترین  دم و دستگاه ایدئولوژیک مسلط در بازتولید قدرت دولت و مناسبات آن نیز محسوب می‌شود و از طرفی مهم‌ترین آن نیز به حساب می آید » . (علی محمدی ، امین ،علم / ایدئولوژی در نظرگاه لوئی آلتوسر ؛ جایگاه نظام آموزش در مناسبات قدرت ،فصل نامه سیاست ،شماره 13، بهار 1396،ص 96) از این منظر گریزی از این نیست که نظام آموزش را مهم‌ترین  نظام برای شناخت ، تولید معنا و تخصص بدانیم ولی  مشکل از آن جا آغاز می ‌شود که دم و دستگاه آموزش فقط به یک ابزار کاهش یابد . اینکه نظام های سیاسی از طریق نظام آموزش  بخواهند سوژه های مطلوب خود را  در مناسبات قدرت تولید کنند امری پذیرفته شده است ولی اینکه حد و مرز این تولید مشخص نباشد و دستگاه آموزش فقط به عنوان یک ابراز در نظر گرفته شود که باید از طریق سخنرانی و مستقیم سوژه هایش را  تربیت کند منجر به واکنش های مختلفی خواهد شد . از جمله این نگاه ابزاری موجب می شود که محصولات دستگاه آموزش در برابر آنجه دستگاه آموزش می گوید مقاومت کنند .

فهم نادرست از دستگاه آموزش و این گمان که می توان با ابزارهایی مثل گزینش و بدون توجه به بافت و شرایط جامعه و تحولات جهانی  و مسائل اقتصادی و اجتماعی  از آموزش و پرورش بهره جست امری عبث است . این نگاه ابزاری به نهاد آموزش باعث شده است که کمتر به صحبت‌‌های دانش آموزان توجه شود و نگاه آن ها مورد توجه قرار گیرد . فهم نادرست از نهاد مدرسه و نظام آموزشی منجر به این می‌شود که دستگاه آموزش به جای اینکه به تولید سوژه های مطلوب بپردازد تولید کننده نارضایتی باشد .

سخن پایانی  : جهان های موازی:

در این یادداشت تلاش شده است که نسبت بین شرایط موجود و آموزش و پرورش مورد بررسی قرار گیرد و به پنج عامل مهمی که آموزش و پرورش در به وجود آمدن شرایط موجود نقش داشته است اشاره شود. بی عدالتی در نظام آموزشی عملا راه را برای آموزش با کیفیت  و همگانی بسته است و تفکرات نئولیبرال نگاهی را به وجود می‌آورد که حس نادیده گرفته شدن را تشدید می‌کند.

گفتمان سنت‌گرای ایدئولوژیک  به تقویت گفتمان مقاومت می‌انجامد  و نگاه منفی به آموزش مشارکت سیاسی در آموزش و پرورش منجر به این می شود که زمینه شکل گیری نگاه  مشارکت محور از طریق انتخابات و حزب مسدود بشود. نگاه ابزاری به آموزش و پرورش نیز  عملا آموزش و پرورش رابه نهاد تولید ناراضی تبدیل کرده است . بشیریه معتقد است گفتمان سنت گرای ایدئولوژیک در اواخر دوران پهلوی تکوین یافته و پس از انقلاب اسلامی غلبه‌ یافته است.

پیمایش ملی ارزش‌ها و نگرش‌های ایرانیان که موج چهارم آن در سال 1402 به صورت غیررسمی منتشر شده است نیز نشان می‌دهد که علی رغم تلاش‌های صورت گرفته و اهداف سند تحول ؛ بخش مهمی از دانش‌آموزان با آموزه‌های اساسی آموزش و پرورش همراهی ندارند.

در بخش دینداری پیمایش فوق و در پاسخ به این سوال که آیا دینداری به قلب پاک است، حتی اگر آدم نماز نخواند؟ 25 درصد کاملا موافق، 36.8 درصد موافق، 6.8 درصد نه موافق و نه مخالف، 21.4 درصد مخالف و 9.9 درصد کاملا مخالف بوده اند. به این ترتیب بیش از 50 درصد پاسخ دهندگان با گزاره فوق موافقت داشته اند. در سنین 15 تا 29 سال 29 درصد کاملا موافق، 39.5 درصد موافق، 9.1 درصد نه موافق و نه مخالف، 16 درصد موافق و 6.4 درصد کاملا موافق بوده اند. به این ترتیب 68.5 درصد سن 15 تا 29 سال با گزاره فوق موافقت داشته‌اند. نمونه فوق به خوبی تضاد میان آموزه‌های آموزش و پرورش با تربیت شدگان آن را به خوبی نشان ‌می‌دهد.

 در توصیف شرایط موجود و آموزش و پرورش می توان گفت که آموزش و پرورش و واقعیت‌های جامعه ایران در جهان موازی قرار دارند و ارتباط چندانی بین آن ها نیست .

نهاد آموزش و پرورش اهداف و برنامه‌هایی را پی گیری می‌کند که با واقعیت‌های موجود هم خوانی ندارند و واقعیت در مسیری است که دستگاه آموزش و پرورش کشور چندان اهمیتی به آن نمی‌دهد .

دستگاه آموزش و پرورش با ادامه زندگی در جهان موازی امکانی برای تغییر خود و دست زدن به تغییراتی که بتواند نقش موثری داشته باشد را از دست می‌دهد.

جهان های موازی باعث می‌شود آموزش و پرورش و مخاطبانش در فضاهای فکری جداگانه باشند . پیشگیری از تکرار حوادث تلخی همچون دی ماه 1404 نیازمند گفت و گوهای صریح است .

فقط آموزش و پرورش مسئول این حوادث نیست ولی آموزش و پرورش به عنوان یکی از مهم ترین دستگاه های فرهنگی کشور  هم در این حوادث نقش دارد .این نقش را باید در سیاست ها و محتواهای  نهاد آموزش و پرورش جست که به مواردی از آن ها اشاره شد .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

  هنوز آمار مستندی از تعداد دانش آموزان کشته شده در حوادث دی ماه در دست نیست و نهادهای رسمی به‌ ویژه وزارت آموزش‌ و پرورش همچنان در این رابطه سکوت کرده اند، اما شورای هماهنگی تشکل‌های صنفی فرهنگیان از کشته‌شدن قریب 230 دانش‌آموز در این حوادث خبر می‌دهد.

گفته می شود؛ برخی از این قربانیان، بازمانده‌ از تحصیل بوده‌اند و تنها در سن دانش‌آموزی قرار داشتند. اما این تجزیه و تحلیل ها ، چیزی از عمق فاجعه را کم نمی کند. اصلا چه فرقی می کند که دویست یا حتی بیست نفر؟ در حال تحصیل یا بازمانده از تحصیل؟ مهم این است که جای بچه ها باید به جای خیابان ، در مدرسه باشد تا هوشیار و بیدار بار آیند و بی دغدغه درس بخوانند.

مهم این است که ما باختیم! والا آیا دانش آموزان که در واقع همان نسل زد هستند ،ضد انقلاب هستند؟ آیا ضد دین اند؟ آیا ضد نظام اند آیا...این ها الزاما نیست اما پیداست که هست . اینها هر چه هستند، بچه ها و دست پروده های ما هستند.

ما که بیش از چهل و چند سال و با همه امکانات و چقدر ادعا، سودای تربیت دینی و اسلامی آنها را داشته ایم. این به راه دیگر رفتن آنها، نشان از سهل انگاری ما در سیاست های تربیتی دارد. در این که نه برنامه های پرورشی، نه حضور حوزه و بسیج در مدرسه، نه مانورهای نمادینی چون مجلس دانش‌آموزی و راهیان نور و راه پیمایی 13 آبان و ... نتوانستند دلشان را برباید.

آنها از بسیاری از خط‌ قرمزهای ذهنیِ گذشتند و بسیار دورتر و جلوتر از ما ایستادند. در آن همه مدت که ما سرمان به دعوا با چپ و راست گرم بود و برای استکبار جهانی شاخ و شانه می کشیدیم و برخی در کار اختلاس و حیف و میل اموال عمومی بودند، قد کشیدن این نسل را ندیدیم؛ نسلی که می خواهد دیده شود و اثر گذار باشد. هر جا و به شیوه و قیمتی. بیشتر در فضای مجازی و اخیرا هم در فضای واقعی. بین همین درگیری های خیابانی. یکی از این مهارت ها، حق اعتراض و انتقاد است که باید ضرورت استفاده به موقع از آن برای آنها نهادینه شود قبل از آن که هر پرسشی به شورشی بدل شود

راستی که تماشای عکس‌های شان، راه نفس را می‌بندد و آدم را از زنده ماندن شرمنده می‌ سازد.

بسیاری از آنها خودشان تصمیم به حضور گرفته اند، برخی ناخواسته وارد شده اند، بعضی قضیه را یک بازی هیجانی فرض کرده و آن قدر جدی نمی دانسته اند .

برخی از سوی بسیاری فرصت طلبان دعوت و تحریک شده اند. دعوتی که البته غیراخلاقی و ناجوانمردانه است.

در هر حال، نقطه ضعفی از اداره و تدبیر ما دیده اند که به باور برخی از ما، همسو با براندازان و جاسوسان و منافقان و دیگران شده اند. با این حال، باز هم نهادهای مربوطه، مسئول جان و حفظ امنیت آنان حتی در خیابان هستند.

بچه ها برای کشته شدن ، آماده نیستند ، آنها هنوز قدرت تجربه و تحلیل بازی بزرگترها را ندارند، طفلی ها، فقط مثل گنجشک های اول صبح، شلوغ می کنند و می خواهند متفاوت باشند تا دیده شوند اما متنفر شدنشان را بزرگترها و دیگران یادشان می دهند.

باری، تا دیر نشده، بایید بچه ها را دریابیم و آنها را به مدرسه برگردانیم.

یادمان باشد؛ در همان حال که درب بازداشتگاهی را برای بچه ها باز می کنیم، داریم درب مدرسه ای را و شاید برای همیشه می بندیم. مدرسه ای که نمونه کوچکی از جامعه ای بزرگ است و قرار است در آن مهارت های زندگی تمرین شود.

یکی از این مهارت ها، حق اعتراض و انتقاد است که باید ضرورت استفاده به موقع از آن برای آنها نهادینه شود قبل از آن که هر پرسشی به شورشی بدل شود.

نقطه، سرخط!

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

  در واقع، آنچه شاهدش هستیم، شیطنت کودکانه نیست بلکه رفتاری ریاکارانه و مستکبرانه و ستمکارانه و شرورانه است که در فقدان متوازن مؤلفه‌های تربیت و در خلاء عناصر و بن‌مایه‌های ملموس معنویت شکل گرفته است. رفتاری که در فضای کاریِ غنی و فنّی و گیرا و دلپذیر و احترام‌آمیز هرگز مجال ظهور و بروز پیدا نمی‌کند.

کلاس کثیف و خدمات ضعیف و میز و صندلی شکسته و فضای فکری بسته و محیط فقرزدهٔ ورشکستهٔ وابسته به جیب اولیاء و آموزه‌های انتزاعی و ناملموس و بی‌ثمر و شیوه‌های آموزشی رنج‌آور و اوضاع کسالت‌بار و معلمان فاقد منزلت و اقتدار نمی‌توانند مفهوم احترام متقابل را به ذهن دانش‌آموزان خود تداعی کنند.

این است که هر روز شاهد کشمکش‌های بی‌دلیل میان دانش‌آموزان و آزادی عمل افراد وقیح بدون ترس از مؤاخذه و تنبیه! و لِه شدن کرامت انسانی و خودنمایی بی‌شرمانه‌ی وقاحت و خلاء معنویت در بوستان تربیت هستیم که بانی آن، دولت و وزارت شعارمحور است!

آقای وزیر!

تجلّی معنویّت در عالم انسانیّت، معطوف به انجام درست و دقیق مسئولیّت است.

اگر کسی سر در لاک تعبّد فرو برَد و در خلوت عبادت خزَد و به دعا و ندبه و نیایش و الحاح و التماس و استغاثه بپردازد و نسخهٔ اعتزال و اعتکاف برای دیگران بپیچد و آن را معنویت بپندارد اما به انجام رسالت و مسئولیّت قانونی و اجتماعی خود نکوشد و از سر و ته وظایف شغلی خود بزند و یا حق و حقوقی را از دیگران سلب نماید، خودبه‌خود از دایرهٔ مدنیّت -که همانا محل تعریف و تحقّق و تجلّی معنویّت است- خارج می‌شود... و خروج از دایرهٔ مدنیّت، یعنی سقوط از سطح تشکّل انسانی به سطوح فرودست و مرتبتی ماقبل انسانیّت!

به خاطر بسپاریم:

راه دستیابی به معنویّت در مدارس، فراهم کردن محیط غنی و نظیف و احترام‌آمیزِ مملوّ از فعالیّت در راستای حقیقتِ تربیت است و تزریق تصنّعی معنویّت به مدرسه با استمداد از روحانیت، اگر هم مصداق « آب در کوزه و گرد جهان گشتن » نباشد، شانه خالی کردن از بار مسئولیّت است. لطفاً رسالت و مسئولیّت خود را درست انجام دهید و عزّت و کرامت را به مدرسه برگردانید تا شاید، شاهد تجلّی معنویّت در مدارس باشیم.

تزریق تصنّعی معنویّت به مدارس، راه حلّ نیست.

لطفاً تخصیص نیروی خدماتی به مدارس فراموش نشود.

اینکه وزیر‌ آموزش و پرورش، روحانیت را سفیر معنویت می‌پندارد و از آنها چشم یاری دارد و حضورشان در مدارس را نقطهٔ عطف در تعمیق ارتباط میان حوزه‌های علمیه و آموزش‌وپرورش می‌داند، نشانگر توجه وزیر به رویکرد تعاملی میان مدرسه و نهاد روحانیت است و استفاده از ظرفیت‌های آن نهاد برای هموار کردن مسیر سعادت، خیلی هم پسندیده است. اما آیا مقام عالی وزارت جز موعظه و نصیحت، انتظار و توقع دیگری هم از روحانیت دارد؟ و آیا روحانیت به غیر از ابزار وعظ و خطابه و توصیه و نصیحت، چیزی دیگری در همیان دارد؟ و آیا موهبت دیگری جز آیه و حدیث و روایت، با خود به مدرسه می‌آورد؟

هرچند، طلب معنویت از نهادی خارج از نهاد تربیت، عیب نیست، اما نشانهٔ درماندگی در انجام رسالتی‌ست که این نهاد بر عهده گرفته است.

تمنّای معنویّت از روحانیت، و یارگیری برای این منظور از نهادی بیرون از وادی تربیت، حامل این پیام است که آموزگاران -به عنوان متخصّصان تعلیم و تربیت- کفایت لازم برای تربیت دانش‌آموزان را ندارند اما این غیر قابل قبول است.

پس اشکال کار کجاست؟

مشکل اینجاست که ایشان یا درک درستی از مفهوم معنویت ندارد - همچنان که ممکن است مثل بسیاری دیگر، درک درستی از مفهوم تربیت نداشته باشد - و یا از استعمال توأم این دو واژه (معنویت و روحانیت) سود می‌برد.

امیدوارم توضیحات زیر این مسئله را روشن‌تر سازد :

حقیقتِ معنویّت در عالم انسانیّت:

معنویّت در عالم انسانیّت اساساً نباید و نمی‌تواند چیزی جز سلوک خدمت به بشریّت باشد. بنیان رفتارهای اخلاقی را نیز می باید در همین تعبیر از مفهوم و مصداق معنویّت جُست‌وجو کرد.

در این تلقّی، همّت به انجام صحیح وظیفه و رسالت و مسئولیّت، همان پیمودن مسیر معنویّت است. قناعت افراد به حقّوق و حصّه و سهم طبیعی و قانونی خویش و خودداری از تعرّض به حقوق دیگران نیز نوعی رفتار معنوی‌ست.

با توجه به این رویکرد ؛ معنویّت، صرفاً با توسّل به عبادت و توهّّم برقراری ارتباط با عالم الوهیّت در خلوت، حاصل نمی‌شود بلکه در بستر جامعه با ادای تکلیف و با انجام تمام و کمال وظایفی که عرف و قانون برای انسان تعریف و تعیین کرده، آن هم تحت نظارتِ بدونِ غیبتِ ناظر وجدان، حاصل می‌گردد. یعنی؛ در عالم انسانیّت، انجام صحیح و بی‌کم‌وکاستِ مسئولیّت و رسالت اجتماعی‌ست که اهمیّت دارد نه ادای عبادت در کنج خلوت.

حتّی وجه شخصی معنویّت نیز در ارتباط با کارکردهای مدنی و اجتماعی آن قابل ارزش‌گذاری‌ست.

ناگفته پیداست که واژه‌ها نقش بزرگی در ترسیم سبک زندگی و تبیین وظایف و تعریف مسئولیّت‌ها و توسعهٔ مهارت‌ها و اعتلای فرهنگ‌ و رشد عقل و باروری اندیشه و غنای گینجیهٔ دانش و شناخت الگوهای عالی اخلاقی و فهم ضرورت زیست اخلاقی و درک ضرورت درستکاری و تقویت پیوندهای اجتماعی و انتقال احساسات و ارتقای اسباب رفاه و آسایش و معاش و آرامش و صلح و دوستی و... دارند.

اما گاهی، جایگاه برخی از واژه‌ها تا حد درک محدود افراد و تا سطح منافع و موقعیت شخصی یا گروهیِ کاربران‌شان تقلیل می‌یابد و بدین سان واژه‌ها از روحی که در کالبد دارند، تهی می‌گردند و از رسالتی که برای آن خلق شده‌اند، جدا می‌افتند و کم‌کم به قالب‌ها و کلیشه‌هایی برای تحقق مقاصد مطلوب سودجویان تبدیل می‌شوند.

از این نظر، واژه‌ها نیز همچون بسیاری از موهبت‌های دیگر، همواره در معرض خطر و سوء‌استفاده هستند و تقریباً هیچ واژه‌ای که حامل مفهوم و کارکرد متعالی‌ست، از دست‌برد سودجویان در امان نمی‌ماند.

واژه‌ی « معنویت » یکی از همین واژه‌هاست.

آقای وزیر

نسل امروز، معنا را در الفاظ و معنویت را در وعظ و خطابه و توصیه و نصیحت نمی‌جوید بلکه در دارایی‌های علمی، در تکنولوژی، در میان ابزار کار، در تجهیزاتِ روز دنیا، در صنعت، در فنّ و مهارت، در چالش‌هایی که اندیشه را بارور سازند و آنها را به وادی راه‌حل‌‌ها رهنمون‌ شوند، در ایده‌ها و راه‌حل‌هایی که گرهی از مشکلات زندگی‌شان بگشایند و برای گذر از رنج‌ها یاری‌شان نمایند و در آموزه‌هایی که در تولید رفاه و آرامش توانمند‌شان سازند و در پیشرفت‌های جهانی سهیم‌شان کنند، می‌جویند.

تزریق تصنّعی معنویّت به مدارس، راه حلّ نیست.

لطفاً تجهیز مدارس فراموش نشود.

( بخش نخست )

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )