ایوان ایلیچ تنها کسی نیست که مدرسه را از منظر کارکردش در جامعه نقد کرده است. اما قطعا از معدود متفکرانی است که بی‌هیچ پرده‌پوشی سخن از براندازی این نهاد می‌راند. از دیدگاه او مدرسه روزی قرار بود راوی آموزش و پرورش نسل‌های جامعه باشد؛ اما امروز نهادی است که این روایت را به‌سختی درهم شکسته و از هدف نخستینش چنان پرت افتاده که راهی جز از میان برداشتنش باقی نگذاشته است…

با خواندن «مدرسه زدایی از جامعه» اثر ایوان ایلیچ بازمی‌گردم به آن دوازده سال، دوازده سالی که در مدارس یکی از شهرک‌های حومۀ تهران گذراندم و امروز با گذشت هر سال از عمرم، تصاویر مبهم‌تری از آن در خاطر باقی می‌ماند. نقادی‌های ایلیچ دربارۀ مدرسه غیرقابل فهم نیست؛ ولی برای من تا حدی حسرت بار است! به این فکر می‌کنم که مسئلۀ مدرسۀ من پرت افتادن از آن هدف نخستین نبود… که مرحله‌ای “پرت‌افتاده‌تر بودن” بود، در مقایسه با مدرسه‌ای که ایلیچ در کتابش به آن‌ تاخته است…

مدرسه من یک مدرسه حومه‌ای در تهران بود؛ یعنی تهرانی بود و تهرانی نبود؛ مکانش مرکزی بود و امکاناتش حاشیه‎ای؛ جایی در دور رقابت‌های تحصیلی مثل کنکور و المپیاد نداشت؛ ذوق و انگیزه‌ای را نمی‌پروراند؛ و بدتر آن که در آن دوران غالباً سه‌شیفته بود و ما در نیمکت‌های سه‌نفره‌ و کلاس‌های شلوغش به دشواری درس می‌خواندیم. جان کلام، مدرسه من به مثابۀ یک مرکز سواد آموزی، اما از نوع اجباری‌اش بود. وظیفه‌ای اجباری که سرباز زدن از آن به قول ایلیچ نوعی «فقر» به حساب می‌آمد.

حال که سال‌هاست از آن دوران دور شده‌ام؛ گاه از خود می‌پرسم که جای آن دوازده سال، ورای این تصاویر کدر، در کیفیت وجودی امروزم کجاست؟ امروز با تکیه بر آن سال‌ها کجا ایستاده‌ام؟ جایی که امروز ایستاده‌ام خوب است یا بد؟ مدرسه در چگونه رقم خوردنش چه سهمی داشته؟ اصلا مسئلۀ اصلی بیشتر درباره بود و نبود مدرسه است یا بهتر و بدتر شدنش؟

دلیل آنکه پاسخ دادن به این سوالات برایم اهمیت دارد، آن است که من تا پیش از شش سالگی باور داشتم که مدرسه سرزمین موعود من است. روزی نبود که پا برزمین نکوبم و از مادرم جواب نخواهم که چرا مرا یک سال زودتر به دنیا نیاورده است! آن روزها خواهر و برادرانم محصل بودند و من با دیدن دفتر و کتاب‌هایشان در گوشه و کنار خانه، حسرت مدرسه رفتن‌شان را می‌خوردم؛ بی‌آن که بدانم در زمستان‌ها برای رفتن به دبیرستان‌شان در شهرک مجاور، تا زانو در برف، مسافتی طولانی را پیاده می‌روند.

اولین روز مدرسه را خوب به‌خاطر دارم: یک مدرسه نوساز که برای نشستن پشت نیمکت‌های تروتمیزش از مدت‌ها پیش شوق داشتم؛ آن روز گریه نکردم، بر خلاف بسیاری از بچه‌هایی که به صحنۀ اشک‌ریختن‌شان با بهت و شاید کمی تمسخر می‌نگریستم. معلم‌مان که آمد قند در دلم آب شد. اولین چیزی که یادمان داد این بود که در دفترهایمان یک خط در میان بنویسیم؛ آن روز یاد گرفتم خطوط کوتاه و هم اندازه بکشم…

به جرئت می‌توان بگویم که از آن روزها تا امروز، دفتر مشق هیچ دانش‌آموزی را ندیده‌ام که اولین مشق‌های زندگی‌اش را آن‌قدر تمیز و مرتب بنویسد که من می‌نوشتم. دفترهایم را هنوز دارم. هنوز گاه و بی‌گاه به سراغ‌شان می‌روم و برگ برگ‌شان را به تماشا می‌نشینم. دفترهایی که در لابه‌لای خطوطش عشق به یادگیریِ کودکی خوانده می‌شود، که ماه‌ها ورود به مدرسه را به انتظار نشسته…

یک سوال: در مدرسه چه آموختم؟

شاید به نظر عجیب باشد، اما این سوال مرا یاد واژۀ اصطکاک می‎اندازد! واژۀ اصطکاک اولین چالش آموزشی من در دوران مدرسه بود. کلاس سوم دبستان بودم و روزی در خانه به خواهرم درس پس می‌دادم؛ با اطمینان‌خاطر برایش واژۀ اصطکاک را این‌گونه توضیح دادم: وقتی به دستان‌مان صابون می‌زنیم اصطکاک “زیاد” می‌شود!…

روز بعد خواهرم به مدرسه آمد و ساعت‌ها با معلم‌مان بحث و جدل کرد تا به او معنی اصطکاک را بفهماند. فکر می‌کنم این از همان دست اتفاقاتی است که ایلیچ خیلی زود آن را دریافته بود و به یک جامعۀ «مدرسه‌زده» نسبتش می‌داد: «اعتقاد به ارزش گواهی‌نامه‌ها». از دیدگاه ایلیچ این اعتقاد سبب شده که معلمان ماهر کمیاب شوند. مدرسه همان مرکز سوادآموزی‌ است که بود. مدرسه در این شهرک به مثابۀ یک مکان ایزوله است؛ شاید بهتر باشد که از آن به یک مکان عایق‌بندی شده تعبیر کنم که هیچ صدایی طبق روال عادی به آن درز نمی‌کند.

البته این اتفاق و نقد بر آن، تمامیت مدرسۀ من را بازنمایی نمی‌کند. ما در مدرسه‌مان معلمان حاذق و دلسوز هم داشتیم؛ معلمانی که نهایت تلاش‌شان را می‌کردند تا دستِ‌کم در همان چارچوب تعریف شدۀ مدرسه کار خود را به درستی انجام دهند… اما پرسش امروز من بنیادی‌تر است: اگر معنای آموزش، یادگیری مهارت باشد، آیا من در مدرسه مهارت‌هایی را که امروز به آن‌ها نیاز دارم، آموخته‌ام؟ از ساعات بی‌شماری که بر سرکلاس‌های درس نشستم برای امروز چه اندوختم؟ آیا دوران دانشگاهم با همۀ کاستی‌هایش تداوم دوران مدرسه‌ام بود؟

به نظرم اگر پاسخ این سوالات را بر عهدۀ ایلیچ بگذاریم، قطعاً به هریک با دیدۀ تردید نگاه خواهد کرد: او یادگیری را یک نیاز غیرمادی می‌داند که در نهاد مدرسه به صورت کالا با آن برخورد می‌شود؛ و چنین می‌شود که مدرک‌گرایی و اتکا به نمره جای آموزش واقعی و یادگیری را می‌گیرد. به نظر ایلیچ یادگیری مهارت‌های مورد نیاز، حتی اگر تخصصی باشند و در متن جامعه و خانواده قابل یادگیری نباشند، به هیچ روی نیازی به صرف سال‌های طولانی در مدرسه ندارند.

به نظر می‌رسد این پاسخ بی‌راه نباشد. من از روز ورودم به دانشگاه از حساب و هندسه‌ای که خواندم بهرۀ چندانی نبردم؛ شیمی و فیزیک به کلی فراموشم شده؛ حتی کتاب‌های اجتماعی و مدنی، که شاید به لحاظ موضوعی قرابت زیادی با تخصص امروزم داشتند، صرفاً خاطره‌ای از یک کلاس درس بی‌اهمیت هستند. علاقه‌ام به کتاب‌خواندن هم به دوران مدرسه‌ام وابسته نبود و جز سواد خواندن و نوشتن به فارسی، زبان‌های دیگر را در مدرسه نیاموخته‌ام… پس من در مدرسه چه کردم؟

 یک حسرت: کدام ذوق‌هایم در مدرسه پرورانده شد؟

گویا طبق برنامۀ مدرسه، قرار بود ذوق و ادب ما در کلاس‌های پرورشی پرورانده شود. هر سال یک دفتر پرورشی هم داشتیم که تنها نقش و نگاری که در حاشیه‌شان می‌کشیدم، در خاطرم مانده است. اما در عمل این کلاس به چشم ما شبیه یک ساعت تنفس و شاید حتی یک شوخی بامزه بود!

خاطره‌انگیزترین کلاس پرورشی‌ام را در مقطع دوم راهنمایی تجربه کردم. معلم جوانی داشتیم که هربار برای تنبّه ما قصه‌های جالبی را به عنوان روایت‌هایی واقعی تعریف می‌کرد. مثلا یکی از درس‌هایش این بود که مبادا شب تشنه بخوابیم؛ و بعد داستان دختری را تعریف کرد که تشنه خوابید و روحش به دنبال آب، از جسم جدا شد و به درون کوزه‌ای زیر درخت پرتقال حیاط خانه‌شان رفت. از قضا پرتقالی از درخت بر روی در کوزه افتاد و روح آن دختر در کوزه حبس شد. روز بعد همه گمان می‌کردند که دختر مُرده است. انجام داستان این بود که در مراسم ختم دخترک، پسر بچۀ بازیگوشی پرتقال را از روی کوزه برداشت و روح آن دختر آزاد شد.

از حکایت آموزشی خانم معلم که بگذریم، می‌رسیم به ذوق من در نقاشی و خاطرۀ دیگری که در کلاس پرورشی دارم. در دوران راهنمایی هنوز علاقه‌ام به نقاشی را از دوران کودکی حفظ کرده بودم. آموزشی در این باره ندیده بودم، اما مدام از هر چیزی و هرکسی طرحی می‎کشیدم: از خودم در آینه؛ از معلم و همکلاسی‌هایم در کلاس و حتی طرح‌هایی با تکیه بر ذهنیاتم… آن روز هم پرورشی داشتیم و به طبع دست من در کشیدن نقاشی بازتر بود. دفترم را باز کردم و روی صفحه‌ای سپید نقش عروسی را کشیدم که بر فراز یک تپه ایستاده بود؛ غافل از آن که پیش‌تر در صفحه مقابل پرترۀ پسری را کشیده‌ بودم که از قضا رو به سوی عروس قصۀ ما دارد! گرم طراحی بودم که حس کردم سایه‌ای بر دفترم افتاده… معلم پرورشی بود. به خودم جرئت دادم و به زحمت سر از دفتر برداشتم؛ همان هنگام دفتر را از زیر دستم بیرون کشید و نگاهی به میانش انداخت. سپس سر را بالا گرفت و بی آن که نگاهی به من و دفترم کند، آن را روی سرم کوبید… از نگاه خانم پرورشی‌مان کشیدن این دو نقاشی در دو صفحۀ مجاور جای ایراد و اشکال بود.

گرچه چنین حال و هوایی در مدرسه دلیلی کافی برای کنارگذاشتن نقاشی نبود، اما به‌جای خود یک علت محسوب می‌شد. دوران دبیرستان به کلی نقاشی را کنار گذاشتم و در دانشگاه فراموش کردم که روزی شوقی به آن داشته‌ام.

امروز پس از گذشت سال‌ها،  بهتر می‌توانم بفهمم که تلاش‌های مدرسه برای “پروراندن ما” چه سهمی در نابودی ذوق‌هایمان داشت… ایلیچ پرورش را «استفاده خلاق و کاوشگرانه از مهارت‌ها» تعریف می‌کند و راه رشد خلاقیت را گردِهم آمدن کسانی می‌داند که دلبستگی‌های مشابه داشته باشند. حال باید پرسید که مدرسه برای دلبستگی‌های هریک از ما چه کرد؟ کدامین قدم را برداشت، جز تعریف یک کلاس مشخص که در تمامی مقاطع و تمامی مدارس موضوعی واحد داشت؟ موضوعی که هراندازه دغدغۀ متولی‌اش بود، از ذهنیات و ذوقیات ما دانش‌آموزان دور بود: دغدغه‌ای به نام «همگن‌سازی و تجانس آموزشی». باید پرسید که دغدغه‌ای که از آنِ ما نبود، چگونه می‌خواست با گردهم آوردن اجباری ما به یادگیری خلاق و کاوشگرانه‌ای ختم شود که ایلیچ از آن سخن می‌راند؟

یک نابرابری: سهم مدرسۀ من در رقابت‌های تحصیلی چه بود؟

ایلیچ مدرسه را نهادی می‌داند که به رغم هدفی که برای آموزش همگانی دارد، نابرابری را تشدید کرده؛ وی می‌گوید: «مدرسه به جای آن که فرصت‌ها را یکسان کرده باشد، انحصار توزیع آن‌ها را در اختیار گرفته است». باید به صراحت بگویم که مدرسۀ حومه‌ای من در توزیع فرصت‌ها سهمی نبرد. دوران تحصیلی من مقارن است با سال‌هایی که تب‌وتاب کنکور و المپیاد و رقابت‌هایی از این دست در اوج بود. اما گویا دامنۀ آن به شهر ما نمی‌رسید. اگر هم سخنی از کنکور و المپیاد بود، به مثابۀ پسماندی بود که با موج آن جوش و خروش‌ها به ساحل رانده می‌شد و جنبش و شوقی را در میان معلمان و دانش‌آموزان نمی‌انگیخت. حتی امروز هم در مدارس شهرک من خبر چندانی نیست. گرم طراحی بودم که حس کردم سایه‌ای بر دفترم افتاده… معلم پرورشی بود.

مدرسه همان مرکز سوادآموزی‌ است که بود. مدرسه در این شهرک به مثابۀ یک مکان ایزوله است؛ شاید بهتر باشد که از آن به یک مکان عایق‌بندی شده تعبیر کنم که هیچ صدایی طبق روال عادی به آن درز نمی‌کند.

در این میان نمی‌دانم چه شد که من در المپیاد شرکت کردم؛ شاید انگیزه‌ام آن قدر نیرومند بود که حتی همان صداهای ضعیفی که به گوشمان می‎رسید، در من حرکتی را پدید آورد. در المپیاد زبان انگلیسی به مسابقات منطقه رفتم و از آنجا به رقابت‌های استان تهران راه پیدا کردم. اما مسابقات استانی نقطه پایان رقابت المپیادی در زندگی من بود. و من تا سال‌ها پس از آن، برای ناکامی‌ام تنها یک دلیل داشتم: کم هوش‌تر بودن از بچه‌های دیگر و یا شاید برعکس، خارق‌العاده بودن آن‌ها.

مسئله اصلی این بود که من نه از اردوهای المپیادی باخبر بودم، نه منابعی داشتم و نه فرصت دیداری با بچه‌های با استعداد و انگیزه؛ و نه حتی از نقش مهم آموزش‌های خارج از مدرسه چیزی می‌دانستم. در شهرک ما مردم مدرسه را تنها نهادی می‌دانستند که در آموزش تخصص دارد؛ آن‌ها کلیه فرایندهای آموزش فرزندانشان را به این نهاد واگذار کرده بودند؛ و این سبب شده بود که تصور من و بسیاری دیگر از آموزش، به زعم ایلیچ، امری «اسرارآمیز و تقریباً یک کار ناممکن» باشد. تصوری که باعث شد بسیاری از هم‌درس‌هایم دست از یادگیری بکشند و به یک زندگی ساده و بی‌خلاقیت درهمان شهرک قناعت کنند.

( ایوان ایلیچ )

یک تعمق: ضدروایت و  بی‌روایت

ایلیچ نهاد متعارف مدرسه را، به عنوان یک ضدروایت برای آموزش و پرورش، نقد می‌کند و خواهان براندازی آن است. اما من فکر می‌کنم مدرسۀ من نهایتاً نهادی بی‌روایت بود! یک دورۀ بی‌اتفاق که قادر نبود تو را در همان چارچوب معیوب جامعه‌ای «مدرسه‌زده» گامی به پیش براند، یا با تناقضات ساختاری‌اش به تو توان تأمل و نقد ببخشد. ایلیچ در جایی می‌گوید «هر نیاز ساده‌ای که پاسخ نهادی بیابد موجب می‌شود طبقه جدیدی از فقرا و تعریف تازه‌ای از فقر پدید آید». مقصود او از فقرا، کسانی است که از مدرسه رفتن بازمانده‌اند. اما من بر آنم که از منظری دیگر، فقر درون مدرسه هم قابل تعریف است؛ و مدرسه حومه‎ای من نماد بارزی بود از فقری فراموش شده؛ مدرسه‌ای که در همان فرصت‌های آموزشی بحث برانگیز مدارس سهمی ناچیز داشت. مدرسه‌ای «بی‌روایت» که روزی آرزوی«ضد روایت» بودنش را داشتم.

کلیۀ اقتباسات از نظریات ایوان ایلیچ، از منبع زیر بوده است:

مدرسه‌زدایی از جامعه، ایوان ایلیچ، ترجمۀ داور شیخاوندی، نشر گیسا، ۱۳۸۹

سایت انسان شناسی و فرهنگ

گروه گزارش/

وزیر آموزش و پرورش در نشست با دانش آموزان شهرستان های ورامین، پیشوا، قرچک و بخش جواد آباد بر کار آفرینی دانش آموزان تأکید کرده و چنین می گوید : ( این جا )

« دانش آموزان نباید استرس کنکور را داشته باشند؛ بلکه باید بر اساس میزان توانایی و تمایلی که دارند در زمینه های اقتصادی، هنری، علمی و ... کارآفرین باشند .»

« مصطفی قادری » در نشست « مدرسه؛ آنچه هست، آنچه نیست» چنین می گوید: ( این جا ) « ما مفهوم " مدرسه " را کوچک کردیم . در دوران مدرن این کار را انجام دادیم . مدرسه مکان نیست . مدرسه خود جهان زندگی است . مدرسه در حقیقت خود زندگی است . بچه ها باید در مدرسه زندگی کنند . چه در ایران ، چه در چین و ژاپن و... فرقی نمی کند .

مدرسه جای زندگی است .

مدرسه جعبه سیاه جامعه است . تمام مشکلاتی که شما در جامعه دارید ریشه هایش را می توانید در مدرسه پیدا کنید .

ما دیوارهای مدرسه را خیلی کوچک کردیم . آن چنان کوچک کردیم که می توانیم بگوییم مدرسه ما شکلش اندازه خود بچه های ما نیست .

کودکان ما کوچکند . مدرسه آن چنان در ایران کوچک شده است که اندازه بچه های ایرانی نیست ، قامت آن ها را ندارد  و این به ذهن ، به روان و به سلفشان ( self ) فشار می آورد .

تصور کنید چه مدرسه ای مطلوب ما است ؟ در بازسازی مدارس ایرانی باید چه کار کنیم ؟

من فکر می کنم 3 دسته افراد می توانند بگویند مدرسه ایرانی چگونه باید باشد .

سه نهاد  را ذکر کردم و گفتم که نمی توانند بگویند در مدرسه این کارها را بکنید .

مدرسه ایرانی باید " مردمی " باشد  و مرزهایش به اندازه نقشه ایران باشد . چند فرهنگی و باورهای سیاسی و باورهای مختلف دینی و... در آن باشد . مفهوم « حقوق شهروندی » و رعایت آن در این اجتماع گم شده و احترام به « حریم خصوصی » و « قانون » بی معناست .

ما مخالف آموزش دینی نیستیم . ما مخالف این هستیم که نهادهای دینی ایدئولوژی خودشان را یک طرفه تبلیغ کنند  .

حالا این نهادهای دینی هر چه می خواهند باشند . چون سلف را نابود می کنند .

نهادهای سیاسی و اقتصادی هم همین کارکرد را دارند .

مدرسه ایرانی مدرسه مردمی است . مدرسه لیبرال آزاد است .

مدرسه چندفرهنگی است .

مدرسه مطلوب ایرانی به همه مناطق ایران " نگاه خاص " دارد از لحاظ فرهنگی ، دانش بومی ، از لحاظ دانش مردمانی که در این سرزمین زندگی می کنند .

ما باید به همه چیز توجه کنیم . «اگر شما آزادی را کنار بگذارید هیچ انسان درستی را نمی توانید تربیت بکنید»

چه کسانی می توانند این مدرسه را اداره کنند ؟

ما با اداره مدرسه ایرانی که عرض کردم دیوارهایش روز به روز کوچک تر می شود مشکل داریم .

مدرسه ایرانی باید توسط سه گروه ( نهاد ) و یا افراد اداره شود :

متخصصان تعلیم و تربیت ، والدین و معلمان .

این 3 گروه باید نظر بدهند که مدرسه ایرانی محتوایش چه باشد ؟ چگونه مدیریت شود و قطعا پاسخی که می شنوید یک شکل مدرسه داری نیست .

نمی توانیم بگوییم ما همه فکر کردیم ، مدرسه این است و غیر از این نیست !

و این بزرگ ترین بلایی است که سر تعلیم و تربیت ما آمده است . »

قادری تاکید می کند : ( این جا )

« من موافق مدرسه مردمی هستم.

مدرسه یک بنگاه اقتصادی نیست ، یک نهاد سیاسی نیست ، یک نهاد مذهبی نیست ، چرا ؟

چون اگر این نهادها دخالتی بکنند تعلیم و تربیت بچه های ما از آزادی به دور خواهد بود.شما دارید تلقین می کنید.

اگر شما آزادی را کنار بگذارید هیچ انسان درستی را نمی توانید تربیت بکنید. «مدرسه ایرانی مدرسه مردمی است . مدرسه لیبرال آزاد است »

شما فکر می کنید ژان ژاک روسو در کتاب امیل چرا امیل را فراری داد فرستاد روستا؟ به خاطر ترس از نهادهای سیاسی ، به خاطر ترس از نهادهای مذهبی ، به خاطر ترس از نهادهای اقتصادی. تا جایی که امیل یک کودک طبیعی شد. طبیعی رشد کرد. چون از تلقین این نهادها به دور بود.»

موضوع تقلیل کارکرد وسیع مدرسه به « کارآفرینی » توسط وزیر آموزش و پرورش مساله جدیدی نیست و بارها توسط وزیر آموزش و پرورش مورد تاکید قرار گرفته است . یوسف نوری در نشست رسانه ای با خبرنگاران که چهارشنبه 20 بهمن در باشگاه فرهنگیان برگزار شد باز هم روی کارکرد محض « کارآفرین بودن » مدرسه و نظام آموزشی تاکید کرد .

بیان این گونه گزاره ها می تواند موید این گزاره و یا فرضیه باشد که وزیر آموزش و پرورش هنوز درک درست و جامعی از کارکرد مدرسه ندارد و فقط روی یک جنبه و یا یک بعد از کارکردهای وسیع این نهاد توجه و تمرکز دارد .

آیا تقلیل این کارکرد به یک موسسه اقتصادی جفا و ظلم در حق مدرسه نیست ؟

( مهارت های چرخه ی تفکر انتقادی : استدلال - ارزیابی - حل مساله - تصمیم گیری - تجزیه و تحلیل )

مهم ترین و غایی ترین هدف مدرسه همچون سایر نظام های آموزشی باید آموزش « تفکر انتقادی » به دانش آموزان باشد . مساله ای که فقدان آن به وضوح در سطوح مختلف جامعه ایران مشاهده می شود و هنوز اکثریت افراد این جامعه کلنگی ساده ترین و ابتدایی ترین مهارت های زندگی را بلد نیستند .

مفهوم « حقوق شهروندی » و رعایت آن در این اجتماع گم شده و احترام به « حریم خصوصی » و « قانون » بی معناست .

« مدرسه » فراتر از این هاست .

پایان گزارش/

آذربایجان شرقی

آذربایجان شرقی

- کودکان و نوجوانان در این کشور اجازه ندارند رانندگی کنند .

- کودکان و نوجوانان در این کشور اجازه ندارند حساب بانکی افتتاح کنند .

- کودکان و نوجوانان در این کشور اجازه ندارند در مدرسه غیبت کنند و در صورت غیبت حتما باید والدین‌شان به مدرسه بروند و دلیل غیبت آنان را توضیح دهند. توضیح خود آنان مورد قبول مدرسه نیست.

- کودکان و نوجوانان (طبق قانون) اجازه کسب و کار ندارند و در این صورت کودک کار تلقی می شوند که این، آسیبی اجتماعی است.

- طبق قانون، سوپرمارکت ها نباید به کودکان و نوجوانان سیگار بفروشند و در صورت مشاهده توسط نهادهای مسئول بازخواست خواهند شد.

- طبق عرف و هنجارهای اجتماعی کودکان و نوجوانان در این کشور مجاز نیستند از داروخانه ها کاندوم بخرند! معمولا هم داروخانه‌ها از فروش کاندوم به آنان اجتناب می‌کنند.

و بسیار کارهای دیگر که کودکان و نوجوانان در این کشور به دلیل سن کم‌شان اجازه آن را ندارند.

ولی کودکان و نوجوانان در این کشور اجازه دارند ازدواج کنند و خانواده تشکیل دهند! دختران خردسال اجازه دارند با مردی که چند یا چندین سال از آنها بزرگتر است همخوابه شوند و « سکس» داشته باشند! و در نهایت آنکه کودکان و نوجوانان در حالی که توضیح و دلیل‌شان برای غیبت در کلاس مورد قبول مدیر مدرسه نیست اجازه دارند ازدواج کنند و فاجعه‌بارتر آنکه پدر یا مادر شوند! آنان می‌توانند در نوجوانی در جایگاه پدر و یا مادر بنشینند!

و نکته جالب تر آن که:

- از طرفی به کودکان و نوجوانان اجازه ازدواج می دهند و از طرف دیگر آموزش و پرورش محافظه‌کار این کشور از آموزش اولیه مسائل جنسی به همان کودکان و نوجوانان اجتناب می کند و برای عدم ارائه آن توجیهات دینی می‌آورد. و صدا و سیمای محافظه کار این کشور یکی از مسائل اجتماعی امریکا را بارداری نوجوانان در آن کشور می داند!! و با تکیه بر همین شواهد نتیجه می گیرد که جامعه امریکا در حال فروپاشی است!!

ارزش و شأن خانواده در کشور ما در همین حد است. حرف‌های مسئولان را زیاد جدی نگیرید.

کانال دکتر فردین علیخواه

اگر کووید نبود، اراده‌ای برای آموزش مجازی شکل نمی‌گرفت. مقاومت جزمی در برابر تجدد و تکنولوژی و فن آوری‌های نوین نمی‌شکست. پدیده‌ای به نام "شاد" متولد نمی‌شد. و اگر فضای مجازی خلق نشده بود، با آمدن کووید، درِ خانه‌ی آموزش در کشور ما نیز مطلقاً تخته می‌شد!

وزیر آموزش و پرورش اخیراً طی اظهاراتی، تدریس و آموزش در فضای مجازی را مکمل برنامه درسی اصلی دانسته و گفته است: "آموزش در فضای مجازی فقط مکمل است و به عنوان برنامه درسی اصلی نیست". وی همچنین گفته است: "هیچ جای دنیا مدارس تعطیل نشد. اولین جایی که در کرونا بازگشایی می‌شود، مدارس و آخرین جایی که تعطیل می‌شود، مدارس است". او با این تعبیر، علاوه بر تقلیل جایگاه آموزش در بستر فضای مجازی به سطح آموزش مکمل، جدی بودن سویه‌ی اُمیکرون برای دانش آموزان را نیز نفی کرده و افزوده است: "با بررسی‌هایی که انجام شد، دنیا با همین سویه مواجه هستند و هیچ گاه مدارس را تعطیل نکردند".

گویا وزیر محترم از اوضاع نابه سامان آموزش و پرورش کشور مطلقاً بی‌خبر است. مگر در آموزش‌های حضوری در فضای حقیقی مدارس ما چه اتفاقی می‌افتد که در فضای مجازی نمی‌افتد؟ مگر فضای حقیقی مدارس ما چه امکانات و شرایطی را برای تربیت فراهم می‌کند که فضای مجازی نمی‌تواند؟ مگر معلمان و مربیان ما از فضای تهی مدارس مسکین و محقر به دانش‌‌آموزان خود چه می‌‌بخشند که در شکل مجازی آن نمی‌توان بخشید؟ جناب وزیر علی‌الحساب باید بدانند که مدارس موجود در شهرها و حاشیه‌ی شهرها فقط ظرفیت پذیرش یک‌سوم و حتی یک‌چهارم دانش‌آموزان را دارند. اینکه دانش‌آموزان در کلاس‌های ۳۵ الی ۴۲ نفری آن هم در دو نوبت صبح و عصر سازماندهی و پذیرش می‌شوند، نشان از کمبود سه الی چهار برابری فضای آموزشی دارد. راستی اگر ناگزیر بودیم در اوج تاخت و تاز کرونا دانش‌آموزان را به فضای مسکین و محقر مدارس بکشانیم و تنگاتنگ در کنار هم بنشانیم، ۳۵ الی ۴۲ کودک و نوجوان در کف ۳۵ مترمربعی کلاس‌های درسی چگونه نفس می‌کشیدند؟!

آقای وزیر!

اگر ما به تعداد کافی مدرسه و کلاس درسی داشتیم، کووید۱۹ نمی‌توانست ۱۵ میلیون کودک و نوجوان را خانه‌نشین‌ کند! همچنان که در جریان آموزش تلفیقی، با تقسیم دانش‌آموزان هر کلاس به دو گروه "الف" و "ب" توانستیم کلاس‌های حضوری را با تراکم ۱۸-۲۰ نفر دایر کنیم.

کووید به ما یادآوری کرد که؛
طی سی- چهل سال گذشته، هر کدام از ما ۱۲ سال از عمر خود را در هوای متراکم و سنگین و نامطبوع و آلوده‌ی کلاس‌های تنگ و پر غلغله‌ نفس کشیدیم و دچار هیپوکسی شدیم و آن را پدیده‌ی عادی و ویژگی ذاتی کلاس‌های درسی پنداشتیم و ضرورت تغییر شرایط برای نسل بعد از خود را درک نکردیم. کووید آمد و کراهت و مخاطرات نفس کشیدن در چاردیواری‌های تنگ و پر ازدحام و بدون تهویه را یادآور شد. کووید به ما فهماند که حفظ سلامتی در گرو تنفس هوای سالم و آن نیز در گرو حفظ فاصله‌ی فیزیکی‌ آدم‌ها با یکدیگر است.

ما با هجوم ویروس تاجدار، از چاردیواری‌های تنگ و تهی و بسته‌ی مدارس، به فضای غنی و فراخ و گسترده‌ی مجازی ورود کردیم و به جایی پرتاب و پناهنده شدیم که خودمان در ایجاد بنیان‌های آن نقشی نداشتیم و از ورود به آن اکراه داشتیم و از باز شدن پای دانش‌آموزان به آن به شدت واهمه داشتیم. ما بعد از آمدن کووید، از چاردیواری‌های مسکین و محقر مدارس گریختیم و در فضایی لایتناهی اسکان یافتیم که خشت خشت آن را مدیون بیگانگان بودیم. یعنی چاره‌ای جز کوچ اجباری به فضای مجازی و سازگاری با برزخ "شاد" نداشتیم. چرا که مدرسه‌ای امن و مطمئن برای تأمین و تضمین سلامتی فرزندانمان نداشتیم. همان محتوای نازل و مشی باطل را که که در فضای مسکین و محقر و کلنگی مدارس نیز بوی کهنگی می‌داد و کودکان و نوجوانان را از درس و مدرسه فراری می‌ساخت، عیناً به این فضای مدرن و موسّع مجازی آورده‌ایم.

آقای وزیر!

اگر بررسی‌ کردید و دیدید که "دنیا با همین سویه مواجه هستند و هیچگاه مدارس را تعطیل نکردند"، حتماً آن سوی ماجرا را هم بررسی کنید؛ قطعاً خواهید دید که مدارس آنها به قدر کافی غنی و مجهز و فراخ و مفرح و ایمن است. ( این جا )

در این کوچ و اسکان اجباری، حقایقی نیز برای‌مان روشن شد که سالها بر آنها چشم بسته بودیم؛  دانش‌آموزان و اولیای آنان در دوران کرونا دروس را به مهم و غیر مهم تقسیم کردند؛ برای شرکت در کلاس‌های مجازی برخی دروس به تکاپو افتادند و برخی دیگر را رها کردند؛ آنها کاملاً آگاهانه دست به گزینش زدند و در میان مواد درسی، مواردی را مشخص کردند که لازم نمی‌دیدند برای یادگیری آنها پای تدریس مدرّسی بنشینند. آنها به طور ضمنی دریافتند که برخی از کتب و مواد آموزشی، برنامه‌ی درسی را بی‌جهت اشغال کرده‌ و عرصه را برای تمرین و تکرار آموزه‌های علمی و مهارتی و کاربردی تنگ نموده‌اند.

کووید و کلاس‌های مجازی‌اش از ماهیت مواد آموزشی پرده برداشتند. ( این جا )

تجارب معلمان حاکی از این است که علاوه بر ۳ میلیون دانش‌آموز بازمانده از تحصیل، تقریباً نیمی از دانش‌آموزان حاضر در لیست کلاس‌های مجازی نیز از صحنه‌ی آموزش غایب‌اند و جریان آموزش را دنبال نمی‌کنند. این غیبت و قطع ارتباط با جریان آموزش، هر چند بی‌ارتباط با تساهل و کاهلی آنان نیست، ولی بخشی از این معضل، حقیقتاً به ماهیت مواد درسی برمی‌گردد؛ کم نیستند دانش‌آموزانی که قبل از دوران کرونا نیز دل در گرو مدرسه نداشتند و از کتب درسی کم‌مایه و محتوای آموزشی نازل و مشی تربیتی بی‌حاصل گریزان بودند و با اجبار و اکراه در کلاس‌های درسی حاضر می‌شدند. حالا که درِ مدارس به مدد کرونا بسته شده و اهرم اجبار و فشار با دستان نامرئی آن شکسته شده، بدیهی‌ست که مسیر خود را از بقیه جدا و به ندای درون خود اقتدا کنند.

حال، در پاسخ به این سوال که آیا آموزش در فضای مجازی اصل است یا در فضای حقیقی؟، باید گفت؛ با این مشی و محتوا و با این زمان و فضا، هیچ‌کدام بر دیگری برتری ندارد. محتوای نازل و بی‌جذبه‌ی آموزشی، به همان میزان که در مدارس مسکین و محقر، بی‌ثمر و انگیزه‌کُش است، در کلاس‌های مجازی نیز هست.

در واقع، همان محتوای نازل و مشی باطل را که که در فضای مسکین و محقر و کلنگی مدارس نیز بوی کهنگی می‌داد و کودکان و نوجوانان را از درس و مدرسه فراری می‌ساخت، عیناً به این فضای مدرن و موسّع مجازی آورده‌ایم.

اما برای خروج از این وضعیت و احیای نظام آموزشی فقط سه اقدام نه چندان آسان کافی‌ست:

۱) پالایش محتوای آموزشی و حذف مواد درسی موعظه محور و ایدئولوژیک از برنامه‌ی درسی و ایجاد فرصت فراخ برای دروس علمی-مهارتی-کاربردی که ذهن و انگشتان کودکان و نوجوانان را توأماً به کار گیرد و تحقق تربیت به مفهوم حقیقی آن را بر مبنای اصل "تکرار و پشتکار" میسر سازد. (پرهیز تعیین و تحمیل اهداف پرشمار و سبک‌سازی کوله‌پشتی دانش‌آموزان و تنُک سازی برنامه‌ی درسی).

۲) شروع جهاد مدرسه سازی با رویکرد ایجاد فضاهای آموزشی عملگرا که ارائه‌ی آموزه‌های علمی-مهارتی-کاربردی را تسهیل نماید و تجارب همگون با شرایط زندگی واقعی را فراهم کند. و افزایش دادن این مدارس به سه الی چهار برابر آمار مدارس کنونی طوریکه که تمام دانش‌آموزان لازم‌التعلیم را به صورت تمام روز با تراکم معقول تحت پوشش قرار دهد.

۳) ترمیم حقوق و تأمین معیشت معلمان بدون قید هرگونه پیش‌شرطی و پایان دادن به نارضایتی‌های ناشی از مشکلات معیشتی و حذف فاصله‌ی بین مبلغ دریافتی نیروهای صف و ستاد و رفع تبعیض میان حقوق و مزایای معلمان با سایر کارمندان و بازگرداندن شوق خدمت به جامعه‌ی معلمان.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

تهران

گروه گزارش/

عصر ۱۸ بهمن ۱۴۰۰ جشن گلریزان موسسه مهر سهیلا در هتل المپیک تهران با حضور حامیان و خیرین حوزه درمان برگزار گردید.

شاکله این مراسم پنج ساعته سخنرانی های آقایان ایثار خدادی، دکتر رضا نکوئیان و ناصر امینی بوده و در اواسط برنامه گروه موسیقی "دنگ دنگ کوبان" نیز به هنرنمایی پرداخته و مورد اقبال حاضرین قرار گرفتند.

مهندس ایثار خدادادی مشاور حوزه صنعت و مدیریت، سخنرانی جذابی در خصوص "پایداری سازمان‌ها در شرایط بحران"ایراد کرده افزود: موتور توسعه جامعه ۱ درصدی هستند که جاده های پیشرفت و توسعه را استوار کرده و الباقی تنها در جاده‌ها در ترددند. در آمریکا نیمی از این ۱ درصد کشف شده و در خدمت توسعه جامعه قرار می گیرند در ایران هیچ آمار متقنی در این خصوص وجود ندارد.

وی افزود: حال خوب لزوما در گروِ پول و تحصیلات بالا نیست ؛ فقط ۳ درصد فارغ التحصیلان دانشگاه هاروارد احساس خوشحالی می کنند. بر اساس تحقیقات انجام شده راز طول عمر انسان روابط اجتماعی بالاست . نتیجه تعاملات با دوستان خوب دو برابر ترک سیگار مفید فایده می باشد.

آدم ها بر اساس استعداد و علائق شان نه درس می خوانند و نه کار می کنند.

انسان سالم حداقل دارای ۴ بعد زیر است :

1- استقلال (شغل - درآمد و انتخاب)

2- عزت نفس(دوست داشتن خود)

3- ارتباط با طبیعت (حرمت به گل و گیاه پاسداشت جنگل )

4- دگرمداری موثر (بخشش بی چشم داشت)

منافع سه فاکتور اولی شخصی است ولی منافع دگرمداری برای جامعه می باشد.

آموزش ده مهارت اصلی برای زندگی در غرب از مهد کودک‌ها شروع می شوند اما در ایران برخی از دکتراها نیز فاقد این مهارت های اولیه هستند.

ما از سلبریتی ها تنها تخصص و اعتبارشان را طلب می کنیم تا اعتماد عامه جلب شده و منجر به اجماع و نهایتا مشارکت عمومی برای حل مشکلات گردد و البته مشارکت باعث بدست گرفتن امور توسط عموم مردم می شود. در برخی از کشورها بخش خصوصی فعال ولی منفعت گراست و بخش دولتی رانتی و فساد آور است. NGOها(از مردم، برای مردم و به وسیله مردم) حد و وسط این دو سر طیف افراطی اند.

باید توجه کنیم که دستاورد ngo ها خیریه نیست چرا که منابع مالی خیریه ها  با احساس مردم و ngo ها با آگاهی و مشارکت عمومی تامین می گردد. مدل پایداری سازمان‌ها ابقای حداکثری سازمان در قالب مدل‌هایی مانند csr (مسئولیت اجتماعی شرکتی)است. با توجه به منافع ذی نفعان و بالانس منافع، مسئولانه پول در بیاوریم.

کارخوب را علنی کرده ، جار بزنیم . تشکل‌های مردم نهاد به جای خیریه ها باید در مرکز توجه و اولویت مردم باشند‌ .

 در ادامه دکتر رضا نکوئیان پشت تریبون رفته و ضمن تورق پیشینه و مرور تاریخچه تاسیس و فعالیت موسسه مهر سهیلا گفت: سرطان پایان زندگی نیست ولی درمان آن هزینه دارد ؛ متاسفانه در جامعه ما کسی که لیبِل سرطان می خورد ما معمولا سعی می کنیم از او دوری بجوئیم. امروز بر اساس پیشرفت‌های حاصل از پژوهش و تحقیقات علمی دانشمندان و پزشکان، درمان خیلی از سرطان ها در موعد مقرر خود دست یافتنی است.در کل پیشگیری بهتر از درمان بوده ولی در پروسه درمان سرطان تشخیص قطعی و صد درصدی نیست.

 نکوئیان افزود:در راستای نگاه متفاوت موسسه مهر سهیلا (ماهی دهی و آموزش ماهی گیری توامان) مصمم به راه اندازی و تجهیز آزمایشگاه مولکولی ژنتیکی سرطان در مهر سهیلا هستیم.

 ناصر امینی (مدیر موسسه مهر سهیلا) آموزش، پیشگیری و درمان را سه پایه اصلی فعالیت موسسه عنوان کرده افزود: با توجه به حمایت خیرین پزشکی و صنعتی استان‌های تهران و البرز امکانات موسسه به طور چشمگیر در حال ازدیاد می باشد و ما در تلاشیم با خدمات رسانی بهینه، همه جانبه و متناسب با امکانات خود به بیماران سرطانی در سه بعد اموزش ،پیشگیری و درمان یاری گر مخاطبان خاص خویش باشیم.

ما امروز آماده پاسخگویی معقول به مراجعان و بیماران سرطانی خود هستیم .  از اصحاب رسانه انتظار داریم قبل از معرفی ما به خیرین و نیکوکاران، موسسه مهر سهیلا را به بیماران نیازمند سرطانی معرفی نمایید تا بتوانیم در حد وسع خود مدد رسان این عزیزان در حوزه های مختلف باشیم.

آ قای امینی در بخش دیگری از سخنان خود ضمن اشاره به حوزه مسئولیت اجتماعی افراد گفت: لازمه یک زندگی متعادل، تقسیم عادلانه فرصت ها و منصفانه امکانات زندگی بین مردم است.الان مردم دچار رنج و محنت هستند و چرخه زندگی بسیاری نامتعادل و ساز دلشان ناکوک شده است.

لازم به ذکر است که خانم سهیلا همسر آقای امینی ( مبدع موسسه مهر سهیلا) بوده که متاسفانه به دلیل‌ ابتلا به سرطان جان به جان آفرین تسلیم کرده اند . بنا بر وصیت این بانوی خیراندیش و پیگیری های مجدانه همسر وفادار و انسان دوست شان امروز شاهد درخشش و بالندگی روزافزون موسسه خیریه و درمانی مهرسهیلا در سه راه گوهردشت استان البرز هستیم.

 موسسه مهر سهیلا یک مرکز صرف درمانی نبوده و در کنار مساعدت های درمانی، چراغ پژوهش و تحقیق به منظور رسیدن به رهیافت های جدید در حوزه پیشگیری و درمان روشن است. مهم‌تر اینکه درب موسسه همیشه به روی درمان جویان باز بوده و از بیماران بی بضاعت در حد وسع خود پذیرایی و حمایت می کنیم.

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه گزارش/

چهارشنبه 20 بهمن ، « باشگاه فرهنگیان تهران » میزبان نشست صمیمی میان خبرنگاران حوزه آموزش و وزیر آموزش و پرورش بود .

این نشست در نوع خود برای نخستین بار بود که انجام می شد .

این نشست با محوریت مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش برگزار و مدیریت گردید .

یوسف نوری وزیر آموزش و پرورش با 45 دقیقه تاخیر در این نشست حضور یافت و این مساله موجب شد تا علی پورسلیمان مدیر صدای معلم هنگام معرفی و ارائه دیدگاه به عنوان تنها رسانه ی حاضر به آن اعتراض کند هر چند وزیر آموزش و پرورش هنگام پاسخ به خبرنگاران به دلیل تاخیر خود اشاره ای نکرد و عذرخواهی هم نکرد . این در حالی است که در نشست های رسانه ای وزرای پیشین این وزارتخانه معمولا سر وقت در جلسه حضور پیدا می کردند و یک بار که محمد بطحایی با تاخیر در نشست حاضر شد با اعتراض مدیر صدای معلم بابت آن از خبرنگاران عذرخواهی کرد .

بر خلاف رسم و عرف معمول ابتدا  خبرنگاران به معرفی خود و ارائه دیدگاه های خویش پرداختند و این هم در پیشینه نشست های رسانه ای وزارت آموزش و پرورش اقدامی بدیع و قابل تقدیر به شمار می آید .

البته در دوران مدیر کلی محمد صیدلو در شهرستان های استان تهران ، ایشان مبدع نشست های " سکوت " بود که در آن مدیران این اداره کل فقط به نظرات و انتقادات حاضران گوش می دادند هر چند در این جلسات خیلی نقدهای جدی و ریشه ای مطرح نگردید .

در این نشست صمیمی اکثریت خبرنگاران را رسانه های بخش دولتی و یا شبه دولتی تشکیل می دادند و رسانه های بخش خصوصی ( مدنی ) این حوزه ، حضور پر رنگی نداشتند هر چند در نشست های رسانه ای این وزارتخانه نیز این فرمول تقریبا برقرار است .

در حالی که تشکل های فرهنگی نسبتا فراوانی در آموزش و پرورش مشغول فعالیت هستند اما آن ها اکثرا فاقد رسانه و یا ارگان بوده و آن تعداد بسیار معدود هم در این نشست ها شرکت نمی کنند .

محورهای عمده مطروحه در این نشست که توسط خبرنگاران به آن ها پرداخته شد حول چند مساله روز مانند  نحوه ی بازگشایی مدارس و بلاتکلیفی دانش آموزان و خانواده ها ، ناکارآمد بودن آموزش های مجازی ، غیر پاسخ گو بودن و انفعال اکثریت مدیران ستادی و اداری وزارت آموزش و پرورش متمرکز بود .

برخی خبرنگاران به طرح پرسش هایی در زمینه رتبه بندی معلمان پرداختند اما مدیر جلسه عنوان کرد که این نشست رسانه ای وزیر آموزش و پرورش نیست و جهت آشنایی بیشتر با رسانه ها و دیدگاه های آنان تشکیل شده و به موضوعات صنفی وارد نشوند .

نحوه چینش رسانه ها به گونه ای بود که خبرنگاران صدا و سیما در سمت راست سالن و نزدیک به وزیر آموزش و پرورش قرار گرفته بودند و در سمت چپ خبرگزاری ها بودند .

در این چینش خبرگزاری فارس در وسط سالن و نزیک به خبرگزاری مهر ، میزان و صدای معلم قرار گرفته بود و همین امر موجب شد تا مریم عابدینی به نشانه ی اعتراض از حضور در جایگاه خود خودداری کند .

در زمان وزارت حاجی میرزایی در مورد مساله بازگشایی مدارس ، سخنگویی تعیین شد که مسئولیت آن بر عهده علیرضا کمره ای معاونت آموزش متوسطه پیشین وزارت آموزش و پرورش بود .

با تغییر وزیر و تغییر معاون آموزش متوسطه این سمت بلاتکلیف بود که در نشست رسانه ای چهارشنبه برخی خبرنگاران دوباره پیشنهاد تشکیل و ادامه کار آن را دادند .

این پیشنهاد با مخالفت  صریح مدیر صدای معلم در جلسه رو به رو شد . پورسلیمان این گونه امور را « موازی کاری » و " تضعیف جایگاه روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش » خواند و از یوسف نوری خواست که این موضوع لغو شده یا مسکوت بماند .

فاطمه اسماعیلی خبرنگار ایسنا ضمن انتقاد از زمان برگزاری این نشست گفت که کاش پس از انتصاب تان اولویت را به اصحاب رسانه می دادید و با آن ها آشنا می شدید .

 ارتباط ما با وزارتخانه قطع است . معاونین جدید هستند . امروز هم نیستند . با آن ها نشست بگذارید و امکانی را فراهم کنید که خبرنگاران بتوانند با آن ها ارتباط داشته باشند . این واقعا فاجعه است که در پایتخت مدیر کل یک شهر مهم نشست رسانه ای نمی گذارد. کسی هم به او چیزی نمی گوید و کاری ندارد که چرا نشست نمی گذارید و به رسانه ها پاسخ گو نیستید ؟

خانم رضایی خبرنگار آنا هم تاکید کرد که هیچ ارتباطی با مدیران کل و معاونین ندارند . مثلا در مورد اعتراضات معلمان در کشور هیچ معاون و مدیری پاسخ گو نبود . این وضعیت قبلا چنین نبود و معاونین و مدیران پاسخ گو بودند . بین رسانه ها تبعیض قائل نشوید . یک رسانه ای اصلاح طلب هست و یا اصول گرا و... همه را به یک چشم نگاه کنید .

فاطمه امیرقهرمان خبرنگار تسنیم با انتقاد از رویه جاری گفت :

بارها و بارها در زمان وزرای مختلف هم بیان شده است . من که چندین سال است در حوزه آموزش و پرورش هستم حرکت رو به جلویی را با تغییر وزرای محترم حداقل در حوزه اطلاع رسانی ندیدم . یعنی ما به جای آن پیشرفت داشته باشیم تصور من بر این است که در لایه های مختلف پسرفت داشته ایم .

انتصاباتی انجام داده اید . خیلی از مردم سوالات شان این است که در شرایط تهران به ویژه وضعیت بازگشایی مدارس چطور است ؟

نظارت دقیقی را هم شاهد نیستیم . بارها با مدیر کل آموزش و پرورش تهران آقای کریمیان تماس گرفتم . جزو اولین انتصابات شما بودند . اما متاسفانه ایشان حتا حاضر هم نمی شوند جواب تماس خبرنگار را بدهند .

در چنین شرایطی شما تصور کنید من  به عنوان رسانه باید پاسخ گوی کدام امور باشم ؟

مدیر و یا معاونی که حاضر نیست جواب رسانه را بدهد ؟ و ترجیح می دهد در خلوت خودش کار کند و در این خلوت با عدم پاسخ گویی یک فضای امنی را برای خودش ایجاد کند که زمان مدیریتش تمام شود .

این چه وضع پاسخ گویی است ؟

افکار عمومی چه می گویند ؟

از شما خواهش می کنم جلسه ای با معاونین تان بگذارید و در فضای سیاهی که ایجاد کردند ارائه پاسخ و آمار قطعا به نفع آموزش و پرورش و خودشان است .

هر آماری را که می خواهیم با عنوان این که این محرمانه است از ارائه آن خودداری می کنند . آمار محرمانه تعریف دارد . اما آموزش و پرورش به بهانه محرمانه بودن از ارائه هر آمار  اطلاعات دقیقی به رسانه ها و خبرنگاران خودداری می کند .

علی پورسلیمان مدیر صدای معلم در این نشست به ذکر نکات و موضوعات زیر پرداخت :

« تشکر می کنم از آقای نوری به خاطر جلسه ای که  با خبرنگاران گذاشته اند .

. فکر می کنم نخستین نشست رسانه ای است که توسط وزرای آموزش و پرورش برگزار شده است. البته من تا الآن و در آموزش و پرورش خصوصیت یا ویژگی « نشست صمیمانه م را متوجه نشده ام.

اگر توضیح داده شده و شفاف سازی شود سپاسگزار خواهم بود . «نظارت دقیقی را هم شاهد نیستیم . بارها با مدیر کل آموزش و پرورش تهران آقای کریمیان تماس گرفتم . جزو اولین انتصابات شما بودند . اما متاسفانه ایشان حتا حاضر هم نمی شوند جواب تماس خبرنگار را بدهند .»

یک انتقاد به جناب آقای نوری به خاطر تاخیر 45 دقیقه ایشان در نشست است .

 انتظار این است که موقع شناسی و نظم و ترتیب سر لوحه همه مدیران آموزش و پرورش قرار بگیردو همین طور این انتقاد به برخی  رسانه های محترم وارد است  که در حضور تاخیر داشتند.

آقای نوری !

 من فکر می کنم در آموزش و پرورش نه رسانه و نه عنصر پاسخ گویی خیلی جدی گرفته نمی شوند.

در آموزش و پرورش تفاوت معناداری بین مدیران پاسخ گو و غیر پاسخ گو مشاهده نمی شود همان طور که تفاوت معناداری بین مدیرانی که احساس مسئولیت می کنند و با رسانه ها تعامل موثر دارند با مدیرانی که ببخشید بی خیال هستند و نسبت به رسانه خیلی حساس نیشتند در برآیند و ارزش گذاری تفاوتی مشاهده نمی شود.

 دوستان به موضوعی اشاره کردند و من هم دقیقا تایید می کنم. در شهر تهران اداره کل آموزش و پرورش شهر تهران آخرین نشستی که با رسانه ها گذاشته شده در زمان آقای اسفندیار چهاربند بوده است از آن به بعد دیگر تا الآن هیچ نشست رسانه ای برگزار نشده و یا من خبر نداشته ام . و یا شاید گذاشته اند و مرا دعوت نکرده اند. این واقعا فاجعه است که در پایتخت مدیر کل یک شهر مهم نشست رسانه ای نمی گذارد. کسی هم به او چیزی نمی گوید و کاری ندارد که چرا نشست نمی گذارید و به رسانه ها پاسخ گو نیستید ؟

 ما گزارش می نویسیم انگار نه انگار. مانند معلمی که در مدرسه کار می کند با معلمی که کار نمی کند و وقت تلف می کند معمولا در فرم های ارزش یابی یکسان هستند.

من با پیشنهاد دوستان در مورد تعیین سخن گو برای بازگشایی مدارس کاملا مخالفم . این یک جور موازی کاری است و دخالت و تضعیف جایگاه و وظایف روابط عمومی.

امیدوارم که جناب آقای وزیر اهتمام لازم را برای بازگشایی ایمن مدارس را داشته باشند. چیزی که ما در این دو سال دیدیم فقط شعار بوده و حرف .

این وضعیت اختیاری بودن حضور دانش آموزان و هرج و مرج ناشی از آن در مدارس پایان داده شود .

بابایی رئیس مرکز اطلاع رسانی میزان وقت مصرف شده توسط خبرنگاران را یک ساعت بیان کرد در حالی که این زمان 37 دقیقه بود .

در پایان ، یوسف نوری به مدت 39 دقیقه سخنرانی کرد .

ادامه دارد

پیاده سازی و ویرایش : زهرا قاسم پور دیزجی

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  سعدی علیه الرحمه در باب هفتم گلستان  حکایتی دارد از مجادله توانگرازده و درویش بچه ای. شیخ اجل می گوید: توانگرزاده‌ای را دیدم بر سر گور پدر نشسته و با درویش بچه‌ای مناظره در پیوسته که صندوق تربت ما سنگین است و کتابه رنگین و فرش رخام انداخته و خشت پیروزه در او به کار برده. به گور پدرت چه ماند: خشتی دو فراهم آورده و مشتی دو خاک بر آن پاشیده؟ ! درویش پسر این بشنید و گفت: تا پدرت زیر آن سنگهای گران بر خود بجنبیده باشد، پدر من به بهشت رسیده باشد .

حکایت فوق در نگاه اول  حکایت داشتن و نداشتن است ولی لایه زیرین آن روایتی از دوگانگی ایده ها می باشد . دو ایده که در مورد مرگ یکی به ظاهر سنگ و قیمتش می بالد و درویش زاده ای که فراغ بال را ارجح می داند . دو ایده ای که گفت و گو نمی کنند ولی جدل دارند . این جدال فقر و غنا و داشتن و نداشتن و دغدغه معاش و تضاد ایده ها در متون کهن به وفور یافت می شود. زندگی بشر مملو از این تضادهاست که هر روزگاری به شکلی بروز می یابد .

در روزگار امروز بر خلاف دوران سعدی نمی توان از ایده فقیر بودن دفاع کرد . ایده روزگار ما خوب زیستن و رفاه  است و گسترش  دنیای ارتباطات رنگ و روی زندگی را تغییر داده است . حتی اگر  فردی درویشی را برگزیند، فرزندانش اولین مخالفان او خواهند بود . آن زمان نیز که تنگنای معیشت بر قشری سنگین می شود ، خیابان را بر می گزیند تا صدای اعتراض خود را به گوش  حاکمان و دولتمردان برساند. اعتراضات معلمان یکی از این گونه اعتراضات است که همچون حکایت توانگر زاده و درویش پسر از تضاد ایده ها خبر می دهد . در حالی که در ادبیات رسمی ، معلمان در  شغلی نشسته اند که مشابه پیامبری است ولی تنگنای معیشت آن ها را سخت آزرده کرده و نفس آن ها را به شماره انداخته است . از این رو این اعتراضات معلمان را باید در سنخی خاص مورد بررسی قرارد اد . اعتراضاتی که همواره وجود داشته است ولی در هر دوره ای به شکلی بروز و ظهور می یابند .

 سعدی  در حکایتش جانب دوریش زاده را می گیرد و در تضاد این دو ایده در کنار درویش زاده می ایستد و می گوید:

  مرد درویش که بار ستم فاقه کشید                     به در مرگ همانا که سبکبار آید

وان که در دولت و نعمت و آسانی زیست             مردنش زین همه ، شک نیست که دشوار آید چرا نباید از  استفاده ابزاری از معلم و منافع و مشکلات آن ها انتقاد کرد؟

ولی او از توانگر زاده دلیل نمی پرسد و دلایل سخنش را از او جویا نمی شود که چرا چنین گفته است . گفت و گویی نیز بین توانگر زاده و درویش صورت نمی گیرد که هر کدام منطق سخن خود را بیان کنند تا خواننده با دیدگاه هر دو طرف آشنا شود . این نا گفت و گویی را می توان بخشی از سپهر فرهنگی ما دانست که همواره از گفت و گو می پرهیزد و تکثر را که لازمه گفت و گو است به کناری می نهد .

 اینکه  در دفتر مدارس اعتراض صورت می گیرد ولی گفت و گویی بین دیدگاه های مختلف انجام نمی شود ؛ وقتی وزیر آموزش و پرورش به سرکلاس درس نرفتن معلمان را ناشی از  تاثیرپذیری معلمان از دشمن می داند و می خواهد صورت مسئله را پاک کند . وقتی در کلاب هاوس مسئول یک تشکل بر تشکل های سیاسی شمشیر کلام می کشد و تشکل های سیاسی اصلاح طلب را باندهای قدت طلب و منفعت طلب می داند و وقتی به جای اقناع معلم برایش پرونده ساخته می شود ... نشانه هایی حذف تکثر و گفت و گو در آموزش و پرورش  است .

 پذیرش تکثر و گفت و گو به معنای  پذیرش شرایط موجود نیست . در وخامت اوضاع کنونی تردیدی نیست ولی این وخامت دلیل این نمی شود که از  امکان اعتراض به شکل های دیگر  سخن نگفت و شکل های فعلی اعتراض را نقد کرد و به نقد و نقد پذیری پرداخت . نقد شکل های اعتراض و بازاندیشی در خواسته ها نیازمند نقد و گفت و گوی مستمر است.

چرا نباید در مورد اینکه اعتراض های معلمان به نتیجه مطلوب آن ها نمی رسد و اینکه هر از چند گاهی اعتراضی آغاز می شود و اوج می گیرد و سپس فروکش می کند و دیگر خبری از آن نیست سخن گفت؟ چرا نباید سکون و سکوت آموزش و پرورش را در سال های 86 تا 93 آسیب شناسی کرد در حالی که اجتماعات سال های 85 و 86 در نوع خود بی نظیر بودند؟ چرا نباید در مورد اینکه عده ای می توانند به نمایندگی از همه معلمان سخن بگویند در حالی که نه ساختار آن ها شفاف است و نه اعضایشان و نه روند تصمیم گیری آن ها سخن گفت ؟ چرا نباید تشکل های  معلمان اصلاح طلب را به دلیل عملکردشان در طول هشت ساله دولت جناب حجت الاسلام روحانی به  نقد بی رحمانه کشید و از اینکه پدیدار تشکل ها منفعت طلبی و قدرت طلبی بودند انتقاد کرد و پاسخ آن ها را هم شنید ؟ چرا نباید پرسید در پس بیانیه محوری و اعتصاب محوری چیست و مدافعان این روش چه راهکاری در پس حرفشان دارند و اگر راهکاری دارند چرا  بیان نمی کنند؟ چرا نباید از هر تشکلی پرسید که آموزش و پرورش مطلوب وی چگونه است؟ چرا نباید از  استفاده ابزاری از معلم و منافع و مشکلات آن ها انتقاد کرد؟ چرا نباید بپذیریم که ما معلمان به عنوان یکی از بزرگترین نیروهای اجتماعی ایران متکثر هستیم و دیدگاه های متفاوتی داریم ؟ چرا نباید انتقاد کرد که نیروی اجتماعی معلمان به ترتیب فعلی باز هم به سر منزل مقصود نمی رسد و نتیجه ای حاصل نمی گردد ؟ چرا نباید از اینکه گفت و گوهای مستمر برای نیل به وحدت با حفظ کثرت صورت نمی گیرد انتقاد کرد و به کسانی که مانع این گفت و گو هستند اعتراض نمود؟ چرا نباید انتقاد کرد که گروه تلگرامی نمی تواند برآیند افکار و اندیشه های معلمان باشد و فقط جایی برای فوروارد کردن مطالب انتقادی است که کمتر افرادی آن ها را می خوانند؟

 چراهای فوق و چراهای دیگر که وجود دارند ولی طرح نمی شوند و پاسخی نیز نمی یابند از  فقدان فضایی خبر می دهند که بتوان در آن چراها را طرح کرد.  فضایی ساخته شده است که تنها راه رهایی اینست که گوش به فرمان بیانیه ای باشیم که شعارهایمان را یکپارچه کند . فضای اکنون این است که در کنار هم بایستید و شعار بدهید ولی هیچ گاه نباید در کنار هم بنشینید و گفت و گو کنید ! فضایی که باید صورت مسئله ها را پاک کرد . وقتی وزیر از تاثیر پذیری معلمان از دیگران سخن می گوید به گونه ای صورت مسئله را پاک کرده است و وقتی برخی از معلمان  دیگران را نفی می کنند به گونه ای دیگر در این راه قدم برمی دارند .

  سعدی شیرین سخن شیرازی نیز در حکایتی که در ابتدای یاداشت آمده است جانب درویش زاده را می گیرد تا در انتها نکته ای اخلاقی را پیرامون مذمٌت دنیای فانی به ما بیاموزد:

به همه حال اسیری که زبندی برهد                  بهتر از حال امیری که گرفتار آید

ولی در زمانه ما که درویشی هنر نیست نگرش ها تفاوت اساسی دارد  و عده ای را به اندیشه می برد که پس دلیل توانگر زاده چه بوده است؟   

در زمانه ما برخلاف دوران سعدی درویشی فضیلت نیست ولی تکثر و گفت و گو فضیلت  است . لازمه  گفت و گو پذیرش تکثر  است و تا زمانی که پذیرش تکثر وجود نداشته باشد ،گفت و گو فقط باید تایید دیگری باشد.  اگر معلمان این تکثر و گفت و گو را نپذیرند توان انجام رسالت تاریخی خود و دستیابی به مطلوب های خویش را نخواهند داشت .

حذف معلمان معترض و منتقد و تحت تاثیر دشمن دانستن آن ها نیز  نیز فقط پاک کردن صورت مسئله و بردن آتش به زیر خاکستر است تا هنگامه ای دیگر رخ بنماید .

گفت و گوی  معلمان با هم و با دولت و تصمیم گیران و پذیرش تکثر و تلاش برای حضور همه جریان ها و  اندیشه ها ضرورت امروز آموزش و پرورش است .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید