«کرم شب‌تاب گفت: رفیق خرگوش! من همیشه می‌کوشم مجلس تاریک دیگران را روشن کنم. اگر چه بعضی از جانوران مسخره‌ام می‌کنند و می‌گویند با یک گل بهار نمی‌شود! تو بیهود می‌کوشی با نور ناچیزت جنگل را روشن کنی. خرگوش گفت: این حرف‌ها مال قدیمی‌هاست. ما هم می‌گوییم هر نوری هر چه قدر هم ناچیز باشد بالأخره روشنایی است!»(عروسک سخنگو، صمد بهرنگی)

معلم و مبارز راستین، صمد بهرنگی در دومین روز از تابستان ۱۳۱۸ در چرنداب تبریز دیده به جهان گشود. زندگی در خانواده‌ای پرجمعیت و نسبتاً محروم سبب شد که وی از همان اوان کودکی با رنج و مشقات طبقه‌ی زحمتکش دست به گریبان شود، که به اذعان مرحوم اسد بهرنگی –برادر صمد- سنگ بنای شخصیت صمد را می‌بایست در همین محرومیت‌ها و فشارهای اقتصادی دوران کودکی‌اش جست و جو کرد.« وقتی که تازه به دبستان رفته بود و کلاس اول را می‌خواند، صبح‌ها کاسب‌های سر گذر پسربچه‌ای را می‌دیدند که کفش‌هایش را زیر بغل زده و تند می‌دود. از یکدیگر می‌پرسیدند این بچه کیست؟ چرا همیشه می‌دود؟! چرا کفش‌هایش را زیر بغل می‌زند؟! برای کاسب‌های سر گذر جای تعجب باقی بود تا اینکه بعدها سر و ته قضیه را درآوردند و معلوم شد این بچه، پسر کارگری است به نام عزت که به تازگی در این محل اتاقی اجاره کرده است. او برای این می‌دود که مدرسه‌اش خیلی دور است، می‌ترسد سر وقت به به مدرسه نرسد و کفش‌هایش را برای این زیر بغل گذاشته که پاره هستند و نمی‌شود با آن‌ها بدود و اسم این پسربچه صمد است...»

پس از گذراندن دوره‌های مقدماتی تحصیل خود در زادگاهش تبریز و درک دو حرکت تأثیرگذار تاریخی؛ فرقه‌ی دموکرات و حکومت دکتر مصدق، بنیه‌ی فکری صمد کم‌وبیش شکل می‌گیرد و مطالعات مختلف نیز بر این پویایی ذهن نویسنده‌ی جوان می‌افزاید. در مهر ماه سال ۱۳۳۴ وارد «دانشسرای مقدماتی پسران تبریز» می‌شود. در دو سال دانشسرا با فرهیختگان بسیاری من جمله بهروز دهقانی آشنا می‌شود. بهروز که همچون صمد با کوله‌باری از تجربه و مطالعه وارد دانشسرا شده بود تا آخر عمر کوتاه ولی پربار صمد پا به پای او به مبارزه، تحقیق و نوشتن ادامه می‌دهد و بی‌شک که تعامل با مبارز جسوری همچون بهروز دهقانی در تکامل فکری و عقیدتی صمد بسیار مؤثر واقع می‌شود.

شاید بتوان گفت برای اولین بار در دانشسرا است که صمد به قدر قلم پی می‌برد و این در نتیجه‌ی انتشار روزنامه‌دیواری فکاهی «خنده» در دانشسرا است. صمد به همراهی بهروز دهقانی در این روزنامه قوانین خشک دانشسرا را به ریشخند می‌گیرد و از دانشجویانی که فقط حفظ می‌کنند و به هر دری می‌زنند برای شاگرد اول شدن انتقاد می‌کند.

«واقعا چه فایده‌ای دارد که ذهنم را از چیزهایی انباشته کنم که هیچ به دردم نخواهد خورد. من که نیامده‌ام اینجا شاگرد اول شوم، فقط قبولی برایم کافی است...»

معلم روستاهای آذربایجان، علاوه بر دانش‌آموزان روستاهای ممقان، قاضی‌جهان، گوگان و آخیرجان؛ به والدین آن‌ها نیز سواد می‌آموزد. برایشان کتاب می‌خواند. با حقوق ناچیزش در مدارس محقر روستا کتابخانه درست می‌کند و شاگردانش را به نوشتن خلاصه از این کتاب‌ها تشویق می‌کند. در حین تدریس، رشته‌ی زبان و ادبیات انگلیسی را در دانشکده‌ی ادبیات دانشگاه تبریز به صورت شبانه می‌گذراند. لیسانس می‌گیرد. ولی باز هم دبستان را به دبیرستان ترجیح می‌دهد. و به قول اسد بهرنگی با این کارش چه بهتان‌ها و تهمت‌هایی که به جان نمی‌خرد...

غافل از این که معلم آینده‌نگر آذربایجان همیشه‌ی عمرش کار زیربنایی را ترجیح داده به پایه‌های بالاتر و ژست‌های معمول معلم‌نماها !

صمد همان معلم دبستانی است که عالمی فقید همچون دکتر امیرحسین آرین‌پور لب به ستایش‌اش می‌گشاید: « ما همه نوشتیم، کار کردیم، درس گفتیم، مبارزه کردیم، ولی فقط صمد بلد بود که چه طوری برای خودش در میان مردم و اکثریت جامعه جا باز کند.»

همان معلم دهات آذربایجان که «کندوکاو در مسائل تربیتی ایران» را می‌نویسد و آموزش و پرورش زوار در رفته‌ی وطنش را به باد انتقاد می‌گیرد و چه جرأتی می‌خواهد که یک معلم روستایی دور افتاده، معلمین بی‌تفاوت کشور مدعی تاریخ و فرهنگی بی‌نظیر را مخاطب قرار دهد و بگوید: «معلم خوب حکم کیمیا دارد!»

بهرنگی در سال ۱۳۴۲ کتاب «الفبا» را برای مدارس آذربایجان می‌نویسد و بنا به توصیه‌ی جلال آل‌احمد، این کتاب برای چاپ به «کمیته‌ی پیکار جهانی با بی‌سوادی» فرستاده می‌شود. صمد با تغییراتی که قرار بود در کتاب اعمال شود با قاطعیت تمام مخالفت می‌کند و نهایتاً پیشنهاد پول کلانی را که به وی وعده می‌دهند را نیز نمی‌پذیرد و کتاب را پس می‌گیرد، که این کار باعث برانگیختن خشم و کینه‌ی عوامل ذی نفع در چاپ کتاب می‌شود.«من تعجب می‌کنم، این «متخصص‌ها» که این همه به وسواسی بودن و دقت‌نظر مشهورند، چه طور به راحتی، بدون هیچ منطقی در کتاب من دست می‌بردند و کک شان هم نمی‌گزید؟!...

آخر چه طور می‌شود یک کتاب اول را هم در تهران و در آن شرایط زندگی به یک فارس زبان درس داد و در عین حال در آذربایجان به یک بچه‌ی ترک‌زبان که حتی یک کلمه هم فارسی نمی‌داند تدریس کرد؟! معلم هر چقدر هم ماهر باشد، چون خود نیز به محیطی غیر از محیط خود آشنا نیست، اشتباه می‌کند..»

علاوه بر فعالیت‌های سیاسی و اجتماعی مختلف، صمد بهرنگی در فرهنگ و فولکلور آذربایجان نیز دست اندر کار بود. به طوری که از سال ۱۳۴۲ به همراه رفیق همیشه همراهش، بهروز دهقانی، اقدام به جمع‌آوری ادبیات شفاهی و فولکلور غنی مردمان آذربایجان می‌کند. ایشان به این نکته واقف بودند که زبانی همچون زبان ترکی که ادبیات مکتوب آن چنانی نداشته است، به پشتوانه‌ی فرهنگ شفاهی و فولکلور دیرینش به حیاتش ادامه داده است. صمد و بهروز وضعیت امروز جهانی را به خوبی درک کرده بودند و می‌دانستند که در عصر حاضر خطر مرگ فولکلور و ادبیات شفاهی دور از انتظار نیست.

از این روست که قلم در دست می‌گیرند و راهی روستاهای دور افتاده‌ی آذربایجان می‌شوند و قصه‌ها، افسانه‌ها، بایاتی‌ها، چیستان‌ها و بسیاری دیگر از گنجینه‌های خوابیده در سینه‌های مردان و زنان دنیادیده‌ی وطن شان را مکتوب می‌کنند.

اسد بهرنگی در این باره می‌نویسد: «از آن جایی که به زبان مادری‌اش عشق می‌ورزید، در این زمینه تحقیقات کرد. بر کتاب‌هایی که در زمینه‌ی زبان آذری بود نقد نوشت، ترکی استامبولی را آموخت. دستور زبان آذری را مشخص کرد... هنگامی که کتاب فولکلور زبان آذری به نام «متل‌ها و چیستان‌ها» انتشار یافت، خیلی خوشحال بود که توانسته است خدمتی هر چند ناچیز به زبان مادری خودش بکند. با این حال حاضر نبود هر چیزی را به عنوان اینکه آذری است بپذیرد...»پس از چاپ کتاب «پاره پاره» در سال ۱۳۴۳ صمد از سوی دادستانی عالی ۱۰۵ ارتش یکم تبریز تحت تعقیب قرار می‌گیرد و برایش حکم تعلیق از خدمت به مدت شش ماه صادر می‌شود.

در نهم آبان ۴۳ دوباره به آموزگاری برمی‌گردد و کارهای خود را از سرمی‌گیرد: «مهم نیست. بگذار بچه‌ها پخته شوند. آمدن و رفتن به این جور جاها (دادگاه) ترس آدم‌ها را می‌ریزد و برای کارهای بزرگتر آماده می‌کند...»

در ماه ۱۳۴۶ کمیته‌ی پیکار جهانی با بی‌سوادی، بار دیگر صمد را برای تکمیل کتاب الفبا به تهران فرامی‌خواند و اتاقی را در اختیار وی قرار می‌دهد تا در مدت سه ماه به تحقیق و تکمیل کتاب بپردازد و پول قابل توجهی هم به عنوان حق مأموریت دریافت کند. اوایل فروردین ۱۳۴۷ صمد به نیأت مسئولین کمیته پی می‌برد و با وجود نیاز مالی شدیدش، از خیر آن پول کلان پیشنهادی هم می‌گذرد و کتاب را برداشته و راهی تبریز می‌شود.«من نمی‌توانستم اسم خود را روی کتابی بگذارم که همان مزخرفاتی را به خورد مردم بدهد که بقیه کتاب‌ها می‌دهند. من که در عمرم کلمه‌ی شاه را تدریس نکرده‌ام و از روی صفحات شاه‌بانو و ولیعهد پریده‌ام، چگونه صفحه‌ی اول کتابم را به عکس آن‌ها اختصاص دهم؟! بگذار سقف خانه بریزد. من نمی‌توانم حرف «ش» را با شاه و حرف «ـهـ» را با شهبانو و «ـعـ» را با ولیعهد یاد بدهم!»پیغام و پسغام‌های تهران به صمد برای برگرداندن کتاب به کمیته کارساز نمی‌شود. اوایل شهریور ۱۳۴۷ چهار نفر لباس شخصی به سرپرستی یک تیمسار بازنشسته‌ی ساواک در جست و جوی کتاب الفبا وارد خانه‌ی صمد می‌شوند که باز با تهدیدها و تطمیع‌های بسیار صمد، موفق نمی‌شوند کتاب را به دست آورند و نهایتاً با این جمله‌ی تیمسار خانه‌ی صمد را به سمت تهران ترک می‌کنند: «این کار برای تو گران تمام می‌شود!»«دست به قلم بردن در ایران مشکل‌تر از هر جای دنیاست. مشکل تنها این نیست که آزادی نداری، از همه طرف فکرت را، نوشته‌ات را کنترل می‌کنند. شبانه می‌ریزند تمام کتاب‌هایت را تفتیش می‌کنند، یادداشت‌هایت را برمی‌دارند و نوشته‌هایت را پاره می‌کنند. نه، بزرگترین مشکل یک نویسنده در ایران این است که خود باید نماینده‌ی کلام خود باشد...»

در این گیر و دار است که صمد به همراه حمزه فراهتی راهی سواحل ارس می‌شود و در روز نهم شهریور به طور مشکوک در آب‌های ارس جان می‌بازد. جسد خالق شاهکار بزرگ «ماهی سیاه کوچولو»، پس از چند روز در نزدیکی پاسگاه کلاله از آب‌های ارس گرفته می‌شود و پس از انتقال به زادگاهش در قبرستان امامیه تبریز دفن می‌شود.«مرگ خیلی آسان می تواند الآن به سراغ من بیاید: امّا من تا می‌توانم زندگی کنم نباید به پیشواز مرگ بروم. البتّه اگر یک وقت ناچار با مرگ روبرو شوم که می‌شوم، مهم نیست؛ مهم این است که زندگی یا مرگ من، چه تأثیری بر زندگی دیگران داشته باشد...»(ماهی سیاه کوچولو، صمد بهرنگی) 

منابع:

باژن، کیوان (۱۳۸۳) تاریخ شفاهی ادبیات معاصر ایران، صمد بهرنگی؛ چاپ اول، تهران، نشر روزنگار
بهرنگی، اسد (۱۳۸۶) برادرم صمد بهرنگی، روایت زندگی و مرگ او؛ چاپ سوم، تبریز، نشر بهرنگی
بهرنگی، اسد (۱۳۸۲) مجموعه‌ی کامل آثار صمد بهرنگی (۱ و ۲)؛ چاپ اول، تبریز، نشر بهرنگی
دهقانی(تبریزی)، بهروز (۱۳۵۱) در شناخت ادبیات و اجتماع (مقاله، نقد و بررسی)؛ چاپ دوم، تهران، کتاب نمونه
صفحه نگارنده در انسان‌شناسی و فرهنگ:
http://anthropology.ir/node/26175

 آقای روحانی در سخنانی که به مناسبت هفته معلم ایراد نمود برای اولین بار " حق اعتراض  " معلمان را به رسمیت شناخت .

از سوی دیگر و برای نخستین بار برای راه پیمایی کارگران مجوز صادر شد و کارگران مطابق قانون به بیان خواسته ها و مطالبات خود پرداختند .

با وجود به رسمیت شناخته شدن حق اعتراض مسالمت آمیز از سوی رئیس جمهور و برخلاف کارگران ، برای تجمع و یا راه پیمایی معلمان مجوزی صادر نشد .

به نظر می رسد دلایلی هر چند نانوشته بر این واقعیت ها وجود دارند که به برخی از آن ها اشاره می شود .

اولین و مهم ترین دلیل برای این کار می تواند حضور افرادی در مجلس به نمایندگی از کارگران باشد . فرضا وجود افرادی مانند " علیرضا محجوب " که سابقه طولانی در امر نمایندگی داشته و مورد اجماع نسبی کارگران هستند در لابی و مذاکره با سایر مسئولان و تصمیم گیران می تواند نقش به سزایی داشته باشد .

اما در مورد جامعه معلمان چنین چیزی وجود ندارد .در مجلس دو مرکز مشخص برای این مساله وجود دارد که اولی « کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس » و دومی « فراکسیون فرهنگیان مجلس » هستند . فرهنگیان و معلمان ارتباط و یا تعامل خاص و سازمان دهی شده با این دو ندارند و حتی عملکرد این دو از سوی جامعه فرهنگیان و معلمان در موضوع آموزش و پرورش با سوء ظن و بدبینی رصد و نگریسته می شود .

هر چند نگاهی بر عملکرد این دو نهاد در موضوع  "استیضاح وزیر آموزش و پرورش " و نیز سکوت و انفعال آن ها در موضوعات آموزش و پرورش و حتی فقدان یک برنامه مشخص برای اختصاص نطق های مجلس به موضوعات مختلف آموزش و پرورش می تواند این بدبینی و فقدان اعتماد را تبیین نماید .

موضوع آموزش و پرورش بیشتر هنگام طرح و بحث " بودجه " و نیز نزدیک شدن به انتخابات مجلس موضوعیت می باید و البته فقدان علاقه غالب نمایندگان مجلس در ابتدای تشکیل مجلس برای عضویت در کمیسیون آموزش و تحقیقات و علاقه وافر آن ها برای عضویت در سایر کمیسیون هات مانند " سیاسی " ، " اقتصادی " و... می تواند قرینه ای براین  مساله باشد که آموزش و پرورش دغدغه مجلس و حتی مسئولان نیست !

با این که نزدیک به یک سوم جمعیت نمایندگان مجلس در فراکسیون فرهنگیان مجلس عضویت دارند اما تاکنون موضع مهم و یا راهبردی از این فراکسیون در مجلس مشاهده نشده است .

البته این امر اختصاص به مجلس نهم نداشته و با درجاتی در همه مجالس موضوعیت داشته است .

با این که موضوع تشکیل " فراکسیون صنفی معلمان " برای اولین بار توسط نگارنده مطرح گردید اما برخی از فرهنگیان و معلمان با توجه به پیشینه این موضوع بر این باورند که " آزموده را آزمودن خطاست " اما در مقابل هیچ گونه پیشنهاد مشخص و یا عملیاتی برای این مساله ندارند و تنها راه برای دیده شدن و پی گیری مطالبات را اشکالی مانند تجمع ، تحصن و سایر راه های پرهزینه  و فرسایشی می دانند .

نکته مهمی که این دسته از فرهنگیان فراموش کرده و آن را در تحلیل های خود در نظر نمی گیرند آن است که افرادی که با عنوان " معلم " در این دو مرکز مجلس حضور و فعالیت دارند با رای سازمان دهی شده و تشکیلاتی معلمان به مجلس راه نیافته اند و از این رهگذر و به صورت منطقی ، تعهدی برای پی گیری خواسته ها و مطالبات معلمان از سوی آنان وجود ندارد و به صرف " معلم بودن " یک نماینده نمی توان به حسابرسی عملکرد یک نماینده معلم پرداخت و او را در این زمینه مسئول و یا مقصر دانست .

اما در کنار این مساله ، نباید از برخی موانع درون سازمانی و نیز پارامترهای روان شناختی و جامعه شناختی معلمان غافل بود .

به نظر می رسد اولین مانع ، حس " تشکل ستیزی " و " تشکل گریزی " معلمان است . از آن جا که معلمان از ابتدا خود را در کلاس درس دیده و خود را حاکم بلامنازع آن می پندارند و از شیوه های مرسوم یک سویه مانند سخنرانی بهره می جویند و شیوه های مشارکتی و تیمی در برنامه آنان راهی و جایی ندارد به همین دلیل تمایل چندانی برای عضویت در تشکل ها  و گروه ها ندارند و این وضعیت " تک قطبی "  در نظام آموزشی ، معلمان را به این باور رسانده است که آنان همه چیز را  می دانند و حتی نیازی به نقد ندارند و عضویت در تشکل ها و پیروی تشکیلاتی می تواند این مرجعیت و یا اقتدار سازمانی را دچار نقصان و یا وقفه نماید .

این در حالی است که ورود به مجلس نیازمند برنامه ریزی و پیروی از کارهای گروهی است و دوران حرکت های فردی و یا یک سویه گذشته است .

اما در کارگران وضعیت معکوس است .

به علت نوع و شرایط کار و محیطی که کارگران را احاطه نموده است ، الگوی کارهای گروهی در میان کارگران قوی تر است و به اصطلاح " کارگران خود را عقل کل نمی پندارند " .

وجود فردی باتجربه و مقبول  با عنوان سرگروه و... ، در تعیین تصمیمات و مشخص شدن نقشه راه موثر است و همین امر موجب  می گردد تا برآیند کارهای جمعی و گروهی کارگران زودتر به نتیجه برسد .

هر چند " خانه کارگر " یک نهاد دولتی است اما با همه انتقاداتی که بر آن وارد است اما حداقل در زمینه تعیین نماینده  مجلس برای پی گیری مطالبات کارگران در مجاری قانونی موفق عمل کرده است .

همین وضعیت در مورد نوع و شیوه اعتراض کارگران نیز صادق است .

کارگران با یک فراخوان حضور می یابند و پس از اتمام آن به خانه های خود بر می گردند و کار پی گیری و مذاکره را به نمایندگان و افراد مقبول خود می سپارند اما در جامعه معلمان چنین حالتی اصولا متصور نیست .

معلمان غالبا سکوت می کنند و علاقه ای برای کارهای گروهی ندارند و میانه ای هم برای عضویت در تشکل ها ندارند اما زمانی که فضا آماده می شود و آن ها تهدیدی را در مورد ثبات و یا امنیت شغلی خود احساس نمی کنند به بهانه فراخوان یک تشکل و یا گروه به خیابان ها آمده و اعتراض می کنند .

زمانی که همان تشکل و یا گروه فرضا از معلمان می خواهد تا به خانه های خود بازگردند تا فضا برای چانه زنی و یا مذاکره آماده شود ، معمولا چنین چیزی مورد قبول معلمان معترض قرار نمی گیرد و حتی  نمایندگان تشکل ها و گروه ها به خیانت ، سازشکاری ، تساهل و... متهم می شوند !

حتی برخی از معلمان در این مواقع با افتخار عنوان می کنند که معلمان از  تشکل ها عبور کرده اند ( معلمانی که تا دیروز حتی در برابر برخی موضوعات و مشکلات صنفی و در حد مدرسه سکوت می کردند  و از کنار آن می گذشتند) و تاسف بارتر این که برخی فعالان تشکل ها در موضع انفعال و یا انزوا این گونه حرکات را تایید کرده و حتی سعی می کنند خود را به گونه ای به آن الصاق کنند تا احیانا از  قافله عقب نیفتند !

این وضعیت ادامه می یابد تا این که نظام آموزشی و روند جاری در آن مختل می شود و در این جاست که نهادهای امنیتی وارد می شوند ؛ همان معلمان معترض دیروز به یک باره محو می شوند و سرانجام قضایا نیز مشخص است  و دوباره شرایط در یک وضعیت پس رفت دهشت بار بازتولید می شوند ...

این در حالی است که پی گیری مطالبات باید تابع یک قاعده و مانیفست صنفی مشخص و نقشه راه باشد و میدان مبارزات صنفی تابع فرمول " برد و باخت " نیست .

فعالیت های صنفی تدریجی  و جزیی است و قرار نیست تکلیف همه چیز در این جا مشخص شود . برخی از معلمان به خاطر ایده های آرمان گرایانه ، نگاهی اتوپیایی نسبت به فعالیت های صنفی دارند و حتی گاهی مطالبات از حد " صنف " بالاتر می ورد و وارد فازهای دیگر می شود ...

وجود افراد و نمایندگانی در مراکز رسمی و قانون گذاری می تواند توان چانه زنی و مذاکره نمایندگان معلمان را به صورت تصاعدی افزایش دهد و این جاست که وجود و حضور  نمایندگانی از فراکسیون صنفی معلمان در مجلس احساس می شود .

از موانع مهم دیگر در این مورد که با ورود سازمان یافته معلمان به مراکز قانون گذاری مخالفت می کند حس " برابر پنداری " در میان معلمان است .

به همان دلایلی که قبلا و در مورد شرایط کار معلمی ذکر شد ، معلمان دوست دارند که همواره یکدیگر را در یک شرایط " برابر و هم سطح " ببینند . این حس برابر پنداری حتی گاهی در اشکال منفی مانند حسادت ، تنگ نظری و به قول معروف " زیر آب زنی " تجلی پیدا می کند .

بسیاری از معلمان در چنین شرایطی معمولا این جمله را اظهار می دارند : " مگر من از او چه چیزی کم تر دارم " ؟

او چه چیزی بیشتر از من دارد که بخواهد به مجلس برود اما من نروم و...

همین « سندرم اجتماعی » موجب می شود که نیروهای مختلف صرف خنثی یکدیگر و حتی فضای تخریب شود تا فضا در همان شرایط سابق بماند و دچار بازخوانی و یا تحول نشود .

از سوی دیگر ، فقدان یک نظام ارزیابی عملکرد  علمی و موثر در آموزش و پرورش موجب گردیده است تا افراد بر اساس دامنه توانایی ها و قابلیت ها طبقه بندی نشوند و استمرار چنین سیستم معیوبی موجب گردیده است  که  افراد منتخب و یا الگو با معیارهای واقعی و عینی فاصله داشته و با تشدید فضای بد بینی و فقدان اعتماد ، همان فضای " برابر پنداری " در جامعه معلمان" تقدس  "بخشیده شود .

جامعه معلمان برای آن که دیده شوند چاره ای جز قبول واقعیات را ندارند .

آنان به دلایلی که ذکر شد چاره ای جز مشارکت سازمان دهی شده و نظام مند در ساختار قدرت ندارند .

لازمه منطقی دیده شدن الزاما ورود به خیابان ها نیست . صحن مجلس و راهروهای مجلس بهترین ، موثرترین و  منطقی ترین راه برای " به روز شدن " مساله آموزش و پرورش است .

مشارکت تشکیلاتی  و قانون مند در ساختار قدرت در کنار حضور پر رنگ در رسانه که ضلع سوم را افکار عمومی فرهنگیان هدایت و  پشتیبانی می کند می تواند فرمولی نوین برای پی گیری مطالبات معلمان و آموزش و پرورش از جامعه باشد و جامعه را بر اساس محور آموزش به توسعه پایدار نزدیک نماید .

 گروه اخبار /

هیچ کشوری نمی تواند بدون مدیر ادامه دهد و مدیران باید در تمامی بخش‌های کشور فعالیت داشته باشند.

در واقع این مدیران هستند که با پذیرش مخاطرات، ریسک‌ها و سنگینی بار مسئولیت، فعالیت‌های گوناگون کشور را هدایت می کنند تا نیروی کار بتواند بهترین بهره وری خود را ارائه دهد.

طبق قانون، دریافتی امسال مدیران نباید از ۵ میلیون تومان در ماه بیشتر باشد و یک صندلی مدیریتی با مزایا بیشتر از ۱۰ میلیون تومان ارزش ندارد، اما دریافتی برخی مدیران به ۹۰ میلیون تومان در ماه هم می رسد.

برخی کارشناسان می گویند حقوق‌ها در کشور از چارچوب مشخصی پیروی نمی‌کند و برخی به واسطه در اختیار داشتن کرسی های مدیریتی دریافتی‌های زیادی می توانند به دست آورند.

آنها عضو هیات مدیره شرکت‌ها و بخش‌های مختلف می‌شوند و از این طریق پول دریافت می کنند که وجود این مسائل باعث می شود فاصله دریافتی های آنها با نیروی عادی کار کشور، دچار شکافی عجیب و غریب شود که در نهایت به افزایش اختلاف طبقاتی در کشور و توزیع ناعادلانه ثروت منجر می شود.

کارشناسان بازار کار معتقدند وضعیت دریافتی نیروی کار کشور در تمامی سطوح باید از یک تناسب منطقی ای برخوردار باشد و نمی توان پذیرفت که شکاف بین دستمزدها در کشور به نحوی باشد که حقوق یک نیروی کار زیر یک میلیون تومان و حقوق آن دیگری تا ده ها برابر بالاتر باشد.

در زمینه میزان و نحوه دریافتی های برخی مدیران، مباحث چندگانه ای مطرح است. عموما عنوان می شود دریافتی بالای مدیر بخش خصوصی هرچند می تواند باعث اختلاف طبقاتی در جامعه و بروز طبقه فقیر و غنی شود، اما نمی تواند به لحاظ قانونی زیر سوال باشد چرا که این سرمایه گذاران و صاحبان بنگاه هستند که برای مدیران شان حقوق تعیین و آن را می پردازند.

مسئله اصلی درباره حقوق برخی مدیران این است که مدیران شاغل در بخش دولتی و زیرمجموعه های آن چقدر دریافتی دارند؟ در چند هیات مدیره عضویت دارند؟ و زمانی هم که وارد بخش خصوصی می شوند این سئوال مطرح می شود که چگونه توانسته اند رغبت بخش خصوصی را برای واگذاری و پیشکش کرسی های مدیریتی علاوه بر حضور در بخش دولتی جلب کنند؟

هرچه که اتفاق می افتد، خروجی آن این است که افرادی می توانند از موقعیت‌های بسیار عالی برای کسب درآمد و پول استفاده کنند و از سوی دیگر، افرادی نیز هرچه تلاش می کنند نمی توانند هرگز به یک پست مدیریتی دست یابند و همیشه به صورت یک نیروی کار عادی باقی می مانند.

به عقیده کارشناسان ، میزان دریافتی یک مدیر شاغل در حوزه های اقتصادی نمی تواند بیش از ۷ برابر حداقل دستمزد مصوب شورای عالی کار باشد که البته همان گونه که ممکن است نیروی کار عادی علاوه بر حداقل مزد، دریافتی های دیگری نیز داشته باشند، مدیران هم علاوه بر ۷ برابر حداقل مزد، حتما دریافتی های جداگانه های نیز خواهند داشت.

براساس مصوبه شورای عالی کار، حداقل دستمزد امسال مشمولان قانون کار ۷۱۲ هزارتومان است که ۷ برابر آن برای یک مدیر مشمول قانون کار ۴ میلیون و ۹۸۴ هزارتومان می شود و مدیران بر همین اساس نیز به تامین اجتماعی حق بیمه می پردازند.

با این وجود، میزان نهایی دریافتی یک مدیر می تواند به مراتب بیشتر از ۵ میلیون تومان باشد. در واقع آنچه که امروز به عنوان پاداش هیات مدیره و فوق العاده های این گونه برای بخش مدیریتی کشور رواج دارد، برای نیروهای عادی وجود ندارد و این مسئله باعث می شود تا بعضا دریافتی های جانبی مدیران از دریافتی قانونی و اصلی آنها، بالاتر باشد!

نادر قاضی پورنایب رئیس فراکسیون کارگری مجلس با بیان اینکه حداکثر دریافتی برای مدیران باید ۷ برابر حداقل مزد کارگران باشد، گفت: ممکن است مدیری شاغل در بخش خصوصی بتواند ماهیانه ۲۰۰ میلیون تومان نیز حقوق بگیرد، اما مدیران سایر بخش ها به ویژه در بخش دولتی نباید از چنین امتیازاتی برخوردار باشند و اقدامات این گونه قانونی نیست. رئیس جمهور باید همان گونه که حقوق برخی مدیران ارشد را بالا برده درباره حقوق سایر بخش‌ها مانند کارمندان و معلمان نیز برنامه ریزی داشته باشد.

وی افزود: سزاوار نیست که هیات مدیره های کارخانجات و شرکت‌ها ۹۰ میلیون تومان حقوق دریافت کنند، اما به کارگر که بیشترین فشار کاری را باید تحمل کند ماهیانه تنها ۷۱۲ هزار تومان پرداخت شود. هم اکنون ۱۶۱ برابر اختلاف بین حقوق دریافتی یک کارگر با یک عضو هیات مدیره وجود دارد، در حالی که طبق قانون، فاصله بین کمترین و بیشترین حقوق نباید از ۷ برابر بیشتر باشد.

جدول ۱۰ ساله تغییرات حقوق و دریافتی مدیران و کارگران/(ارقام به تومان)

( مهر )

گروه اخبار /

بر اساس قانون برنامه پنجم توسعه انتقال نیروی انسانی به تهران و کلان شهرها ممنوع است.

گروه اخبار /

در این ویدئو به بخشی از ویژگی های نظام آموزشی ژاپن پرداخته می شود

تهران / طرح مشکل سامانه پیشنهادات آموزش و پرورش

کرمان

 داستان مورچه :

مورچه کوچکی بود که هر روز صبح زود سرکار حاضر می شد و بلافاصله کار خود را شروع می کرد.
مورچه خیلی کار می کرد و تولید زیادی داشت و از کارش راضی بود.

سلطان جنگل (شیر) از فعالیت مورچه که بدون رئیس کار می کرد، متعجب بود.

شیر فکر می کرد اگر مورچه می تواند بدون نظارت این همه تولید داشته باشد، به طور مسلم اگر رئیسی داشته باشد، تولید بیشتری خواهد داشت.

بنابراین شیر یک سوسک را که تجربه ریاست داشت و به نوشتن گزارشات خوب مشهور بود، به عنوان رئیس مورچه استخدام کرد.

سوسک در اولین اقدام خود برای کنترل مورچه ساعت ورود و خروج نصب کرد.

سوسک همچنین به همکاری نیاز داشت که گزارشات او را بنویسد و تایپ کند...

سوسک بدین منظور و همچنین برای بایگانی و پاسخگویی به تلفن ها یک عنکبوت استخدام کرد.

شیر از گزارش های سوسک راضی بود و از او خواست که از نمودار برای تجزیه و تحلیل نرخ و روند رشد تولیدی که توسط مورچه صورت می گیرد، استفاده کند ، تا شیر بتواند این نمودارها را در گزارش به مجمع مدیران جنگل به کار برد.

سوسک برای انجام امور یک کامپیوتر و پرینتر لیزری خریداری کرد...

سوسک برای اداره واحد تکنولوژی اطلاعات یک زنبور نیز استخدام کرد.

مورچه که زمانی بسیار فعال بود و در محیط کارش احساس آرامش می کرد، کاغذ بازی های اداری و جلسات متعددی که وقت او را می گرفت را دوست نداشت.

شیر به این نتیجه رسید که فردی را به عنوان مدیر داخلی واحدی که مورچه در آن کار می کرد، به کار گمارد.

این پست به ملخ داده شد.

اولین کار ملخ خریداری یک فرش و صندلی برای کارش بود.

ملخ همچنین به کامپیوتر و کارمند نیاز داشت که آنها را از اداره قبلی خودش آورد تا به او در تهیه و کنترل بودجه و بهینه سازی برنامه ها کمک کند...

محیطی که مورچه در آن کار می کرد، حال به مکانی فاقد شور و نشاط تبدیل شده بود. دیگر هیچ کس نمی خندید و همه غمگین و نگران بودند.

در این زمان بود که ملخ شیر را قانع کرد که نیاز زیادی به مطالعات هواشناسی دارند.

با مطالعه گزارش های رسیده شیر متوجه شد که تولیدات مورچه کمتر از قبل شده است.

بنابراین شیر یک جغد با پرستیژ را به عنوان مشاور عالی استخدام کرد و به او ماموریت داد تا امور را بررسی کرده، مشکلات را مشخص و راه حل ارائه نماید.

جغد سه ماه وقت صرف کرد و گزارشی در چند جلد تهیه نمود و در آخر نتیجه گرفت که مشکلات پیش آمده ناشی از وجود تعداد زیاد کارمند است.

حدس می زنید شیر اولین کسی را که اخراج کرد که بود؟

البته "  مورچه  "

زیرا مورچه دیگر انگیزه ای برای کار کردن نداشت !

  آیا نمره ابزار قابل اعتمادی برای سنجش میزان توانایی ها و ارزش های یک دانش آموز محسوب می شود؟ به گفته ی محققان خیر! نمره دادن و تصحیح برگه ها با خطر انحراف مواجه است و به همین دلیل نیز پیر مرل، نمره دادن را امر خطرناکی می داند.
زمانی که در مورد درست بودن نمره‌ها از 900 دانش‌آموز سؤال کردیم ، جواب‌های بسیار جالبی به دست آمد : « معلم در حق من بدی کرد » ، «این اصلاً حق من نبود » ، « اگر همین درس را با معلم دیگری برمی‌داشتم قطعاً نمره‌ام بسیار بالاتر می‌شد.» تنها یک دانش‌آموز از هر 6 نفری که از آن‌ها سؤال شد معتقدند که اگر در درس فرانسه برگه‌ی امتحانی‌شان را معلم دیگری تصحیح می‌کرد ، همین نمره را کسب می‌کردند. درمجموع 50 درصد دانش آموزان معتقدند اگر برگه‌های آن‌ها توسط معلمان دیگری تصحیح می‌شد ، نمره‌های متفاوتی کسب می‌کردند. دانش آموزان در درس ریاضی اعتماد بیشتری به تصحیح معلم خود دارند : یک‌سوم ایشان معتقدند اگر برگه‌شان را معلم دیگری تصحیح می‌کرد تفاوتی در نمره‌شان به وجود نمی‌آمد ، یک‌سوم ایشان معتقدند نمره‌شان فرق می‌کرد و مابقی نظری در این مورد ندارند. بنابراین بسیاری از دانش آموزان اعتماد چندانی به نمرات ندارند ، به‌خصوص در ادبیات چراکه معیار مشخصی برای نمره دادن موجود نبوده و اغلب برداشت معلم مطرح است. برخی از دانش آموزان پای خود را فراتر از زیر سؤال بردن نمره‌ی برگه‌ها فراتر می‌گذارند. برای مثال برونو ، دانش‌آموز دبیرستان از آغاز سال همیشه در درس فرانسه نمره‌ی 9 کسب می‌کرد! او در وهله‌ی اول تنها شک داشت اما پس از مدتی شکش به یقین تبدیل شد : برونو در حال حاضر معتقد است هر چه قدر هم درس بخواند ، نمره‌ی فرانسه‌اش از 9 بیشتر نمی‌شود. خواهر برونو لیسانس ادبیات دارد برای همین هم وی یک بار از خواهرش خواست تا تکلیف فرانسه‌اش را به جای او انجام دهد ، اما بازهم معلم به تکالیف او نمره‌ی 9 داد. اگر دانش‌آموزی به این اعتقاد برسد که معلمش آن‌طور که حقش است به او نمره نمی‌دهد ، خیلی سریع انگیزه‌اش را از دست می‌دهد. مسئله‌ی عادلانه بودن یا نبودن نمره‌ها امروزه نه‌تنها دانش آموزان که معلمان را هم کاملاً به خود مشغول کرده است.

مدرک دیپلم یک بخت‌آزمایی نیست

اولین تحقیقات در مورد اعتبار نمره به دهه‌ی 1930 میلادی بازمی‌گردد. محققان برای آنکه نتیجه‌ی تحقیقات شان ازلحاظ آماری معتبر باشد ، برگه‌های یکسان بسیاری را برای تصحیح به معلمان مختلف سپردند و نتیجه‌ی کاملاً کلاسیکی از تحقیقات ایشان به دست آمد : بسیاری از معلمان به برگه‌های یکسان نمره‌های کاملاً متفاوتی داده بودند. نتایج به‌دست‌آمده و نمره‌های اعطاشده به دانش آموزان حالتی کاملاً نموداری داشتند ، درست مثل نمودار توزیع قد و وزن در بین افراد یک جامعه؛ این تحقیقات به‌خوبی نشان داد که نمره‌ی یک برگه بیش از آنکه بستگی به محتوای آن داشته باشد ، بستگی به کسی دارد که آن را تصحیح می‌کند. در درس ریاضی هم درست همین مسئله مشاهده شد ، هرچند که اختلاف نمره‌ها کمتر بود.

اولین تحقیقات میدانی گسترده در مورد صحت نمره‌ها در دوره‌ی دبیرستان صورت گرفت. به‌خوبی می‌توانیم این مسئله را توجیه کنیم چراکه در آن دوران اولین مدرک تحصیلات عالی اجازه‌ی ورود فرد به مشاغل دولتی را می‌داد. برای نیل به این هدف محققان در 6 حوزه‌ی درسی – انگلیسی ، لاتین ، فرانسه ، ریاضی،فلسفه و فیزیک – صد برگه‌ی امتحانی را به مصححانی مختلف سپردند. هر برگه درمجموع 5 بار تصحیح شد و اختلاف بین بیشترین و کمترین نمره‌ای که به یک برگه‌ی امتحانی داده‌شده بود ، موجبات حیرت همگان را فراهم آورد. این اختلاف در درس فرانسه 13 نمره ، فلسفه 12 نمره و ریاضی 9 نمره بود! اما باید به این مسئله توجه داشت که حداکثر فاصله‌ی بین نمرات مؤلفه‌ی آن‌چنان قابل‌اعتمادی نیست. بهتر است رایج‌ترین اختلاف بین نمره‌ها را در نظر گرفت که این هم آمار بسیار بالایی است : در درس فرانسه 6 نمره و انگلیسی و ریاضی 4 نمره. بااین‌وجود باید به این مسئله توجه داشت که حتی باوجود تفاوتی که در نمره‌های مختلفی که به یک برگه داده می‌شود بعضاً بالاست ، نمی‌شود قبولی در امتحاناتی که به‌صورت کشوری تصحیح می‌شوند را تنها امری شانسی در نظر گرفت چراکه احتمال آنکه برگه‌های یک دانش‌آموز در تمامی امتحان‌ها توسط معلمی سخت‌گیر تصحیح شود صفر است.

بهترین نمره‌ها به کدام دانش آموزان داده می‌شود؟

73 سال بعد هنوز هم نتایج این تحقیقات بر جای خود استوار است و همچنان به نمره‌های درسی با دید شک و تردید نگاه می‌شود. این مسئله ازآن‌جهت است که نمره مؤلفه‌ای فیزیکی نبوده و تنها به برداشت یک شخص از یک مسئله دارد. تفاوت نظر معلمان مختلف در مورد برگه‌ای یکسان اجتناب‌ناپذیر است. تا به اکنون تحقیقات بسیاری به‌منظور شناسایی مؤلفه‌هایی صورت گرفته که روی قضاوت معلمان از یک برگه تأثیر می‌گذارد. اولین مؤلفه‌ی تأثیرگذار ترتیب تصحیح برگه‌هاست. این مسئله صد در صد اثبات شده که معلمان 30 درصد اول برگه‌های امتحانی را با دست بازتری صحیح می‌کنند. این مسئله به‌این‌علت است که مصحح در ابتدا در قضاوت خود اندکی شک دارد و به همین دلیل برگه‌ها را با دست بازتری تصحیح می‌کند؛ شکی که با تصحیح هر برگه از میزان آن کاسته می‌شود. همچنین تصحیح یک برگه‌ی امتحانی به برگه‌ای که معلم قبل از آن صحیح کرده نیز بستگی دارد. اگر معلم یک برگه‌ی بسیار خوب را تصحیح کرده باشد ، در اغلب موارد برگه‌ی پس‌ازآن را با سخت‌گیری بیشتری صحیح می‌کند و بالعکس. درنهایت خیلی ساده می‌شود این مسئله را نشان داد که اگر یک معلم می‌خواهد دسته‌ای برگه را صحیح کند و ما سه برگه‌ی امتحانی خیلی ضعیف را روی آن‌ها قرار دهیم ، بدون شک معلم به سایر برگه‌ها نمره‌ی بالاتری می‌دهد اما اگر سه برگه‌ی امتحانی بسیار خوب را رو قرار دهیم ، نمره‌ی سایر برگه‌ها پایین می‌آید.

سومین مؤلفه‌ای که می‌تواند در تصحیح یک برگه‌ی امتحانی توسط معلم تأثیرگذار باشد ، وضعیت دانش‌آموز در مدرسه است. تحقیقات بسیاری که توسط روانشناسان و جامعه شناسان  با بهره‌گیری از متدهای مختلف در این زمینه صورت گرفته یک مسئله را نشان می‌دهند. زمانی که معلمان فکر می‌کنند در حال تصحیح برگه‌ی امتحانی یک دانش خوب هستند ، نمره‌ی برگه همیشه بیشتر می‌شود و برعکس ، زمانی که معلم می‌داند در حال تصحیح برگه‌ی امتحانی یک دانش‌آموز ضعیف است ، همیشه نمره‌ی برگه پایین‌تر می‌آید. (1) به همین دلیل است که نمره‌ی تکالیف برونو حتی زمانی که خواهرش تکالیف او را انجام داد باز هم تغییری نکرد. او در این مورد حق هم دارد ، تصویر شکل‌گرفته از او در ذهن معلمش تصویر دانش‌آموز ضعیفی است که هیچ‌گاه نمی‌تواند نمره‌ی قبولی کسب کند.
مسئله‌ی تعجب‌آورتر تأثیری است که جایگاه اجتماعی یک دانش‌آموز می‌تواند در نمره‌ی او داشته باشد. در این زمینه هم نتایج تحقیقات مختلف به حدی به هم نزدیک است که جای شکی باقی نمی‌ماند. وضعیت اجتماعی یک دانش‌آموز در نمره‌ای که معلم به او می‌دهد تأثیرگذار است. در شرایطی یکسان و با برگه‌ای یکسان ، دانش‌آموزی که جایگاه اجتماعی والاتری دارد ، نمره‌ی بهتری کسب می‌کند. (2) بنابراین زمانی که معلمان وضعیت اجتماعی دانش‌آموز خود را می‌دانند به‌طور ناخودآگاه آن را در تصحیح برگه دخالت می‌دهند. رفتار دانش‌آموزانی که از طبقه‌ی اجتماعی بالاتری هستند در طول سال و در کلاس درس که بدون شک به رفتار ایدئال یک دانش‌آموز خوب نزدیک‌تر است نمره‌ی او را نزد معلم افزایش می‌دهد.

مسئله‌ی دیگری که در این پیش می‌آید نمره‌های بهتری است که به دخترها داده می‌شود ، در این مورد نیز تمامی محققان نظری یکسان دارند. در حال حاضر هنوز نمی‌شود مطمئن بود که آیا ورود روزافزون زنان به شغل‌های علمی مثل معلمی یا استادی ، سبب برتری نمره‌های دختران به پسران است یا خیر. در این میان می‌توان رفتار دختران در کلاس که نظم بیشتری دارند و فرمان‌بردارتر هستند را عامل مؤثری قلمداد کرد. برای مثال در کلاس درس فرانسه دخترها کمتر از پسرها صحبت می‌کنند و ارزش بیشتری برای این درس قائل‌اند. از طرفی همکاری بیشتری که با معلم خود دارند نیز در این میان تأثیر به سزایی ایفا می‌کند. برای بهتر نشان دادن منظور خود یک‌بار دیگر می‌توانیم برونو را مثال بزنیم ، او احتمالاً دانش‌آموز شلوغی است ، بنابراین معلمش در هنگام تصحیح برگه‌ی امتحانی او رفتارش در کلاس درس را نیز مدنظر قرار می‌دهد. بنابراین برونو نیز پس از مدتی به‌واسطه‌ی کسب نمره‌های پایین علی‌رغم تلاش بسیار ، هم اعتماد خود به معلمش را از دست می‌دهد و هم انگیزه‌اش برای درس خواندن را.

در همین راستا ، تحقیقات دیگری نیز تأثیری که ظاهر فیزیکی دانش‌آموز می‌تواند در نمره‌ی او ایفا کند را نشان داده‌اند. محققان عکس دانش آموزان را روی برگه‌های کاملاً یکسان چسبانده بودند و سپس برگه‌ها را برای تصحیح به چند معلم سپرده بودند. در این میان مشاهده شد برگه‌هایی که دانش‌آموز روی عکس آن ظاهر فیزیکی بهتری داشت ، نمره‌ی بالاتری کسب کردند.

تأثیر کلاس درس و محیط مدرسه

تحقیقات دیگری نیز تأثیر سن دانش‌آموز و اینکه آیا او قبلاً مجبور شده است یک درس را دو بار بگذراند یا خیر را نشان داده‌اند. با برگه‌هایی کاملاً یکسان ، دانش‌آموزانی که قبلاً در یک درس افتاده‌اند و مجبور شده‌اند امتحان آن را دو یا چند بار پشت سر بگذارند ، نمره‌های پایین‌تری کسب کرده‌اند. شکست‌های قبلی دانش‌آموز تصویر منفی‌ای از او در ذهن معلمش به‌جای می‌گذارد و معلم هم ناخودآگاه نمره‌ی کمتری به او می‌دهد. مسائل دیگری هم وجود دارند که به وضعیت دانش‌آموز در مدرسه و یا جامعه مربوط نمی‌شوند بلکه به بستر مدرسه‌اش بستگی دارند. برای مثال در مدرسه‌ای که اکثر دانش‌آموزانش ضعیف هستند ، معلمان با دست بازتری نمره می‌دهند و در مدرسه‌هایی که اکثر قریب به‌اتفاق دانش آموزان قوی هستند ، وضعیت برعکس می‌شود. حالت اول را می‌توان به‌واسطه‌ی میل معلمان مبتنی بر عدم کاهش بیش‌ازپیش اعتماد به نفس دانش آموزان و حالت دوم را با توجه به میل معلمان به حفظ شهرت و اعتبار مدرسه توجیه کرد.

درنهایت نیز مسئله‌ی کلاس درس مطرح می‌شود. معلمان تمایل دارند تا فاصله‌ی بین دانش آموزان قوی و ضعیف خود در کلاس را بیش ازآنچه به‌واقع هست در نظر قلمداد کنند. همین مسئله نیز موجب می‌شود که ورای آزمون‌های استاندارد و هماهنگ ، در آزمون‌های داخلی قابلیت دانش آموزان ضعیف‌تر کمتر و قابلیت دانش آموزان قوی‌تر بیش ازآنچه که هست نشان داده شود.

حتی باوجوداینکه معلمان سعی می‌کنند تا دقت بسیاری در تصحیح برگه‌های امتحانی از خود نشان دهند ، بازهم نمی‌توان تأثیر موارد عنوان‌شده را انکار کرد. در این میان شاید طرح پاسخنامه‌ی هماهنگ برای تصحیح برگه‌های امتحانی مثمر ثمر به نظر برسد اما بازهم این‌چنین نیست.

برای اثبات گفته‌های ما کافی است برگه‌ی امتحانی یکسانی را یک‌بار در بین چندین برگه‌ی ضعیف و سپس در بین چندین برگه‌ی قوی بگذارید و از یک معلم بخواهید تا بافاصله‌ی زمانی برگه‌ها را تصحیح کند ، درنهایت مشاهده خواهید کرد که غیرممکن است نمره‌ای که به برگه‌ی موردنظر داده می‌شود در هر دو حالت یکسان باشد.

. . . نمره دهی

 آیا تحقیقاتی که برای شما عنوان کردیم و در حال حاضر نیز روزبه‌روز بر تعداد آن‌ها افزوده می‌شود ، این توانایی را دارند که تحولی در عرصه‌ی ارزشیابی ایجاد کنند؟ بهتر است اندکی این مسئله را بررسی کنیم:

1. معلمان وقت بسیار زیادی را به تصحیح برگه‌های امتحانی دانش آموزان اختصاص می‌دهند و اکثر ایشان از تحقیقاتی که در طول 75 سال اخیر در مورد اعتبار یا عدم اعتبار نمره‌ها صورت گرفته اطلاعی ندارند. این مسئله در شرایطی است که نمی‌توان در عرصه‌ی ارزشیابی خود را یک حرفه‌ای دانست بدون آنکه با مسائلی که ممکن است بر قضاوت یک معلم تأثیر بگذارند آشنا بود.
2. آشنا شدن با همین مسائل بستر مناسب را فراهم می‌کند تا از بسیاری از رفتارهای غیرحرفه‌ای جلوگیری شود. برای مثال این مسئله که بسیاری از معلمان در ابتدای سال تحصیلی از همه‌ی دانش آموزان شغل و تحصیلات پدر و مادر آن‌ها را می‌پرسند به‌هیچ‌عنوان لزومی ندارد. این کار حتی خیلی راحت و به‌صورت ناخودآگاه بر قضاوتی که معلم از دانش‌آموز خود دارد تأثیری مثبت یا منفی می‌گذارد. در حالت کلی بهتر است تا نتایج تحقیقات عنوان‌شده هرساله در ابتدای سال تحصیلی در اختیار معلمان قرار داده شود و ایشان در مورد آن بحث و تبادل‌نظر کنند. این مسئله می‌تواند به ایشان کمک کند تا بیشتر به دانش آموزان خود کمک کنند. متأسفانه هنوز هم در بسیاری از کشورهای دنیا دانش‌آموزانی هستند که تنها برای نیاوردن چند نمره نمی‌توانند مدرک دیپلم خود را بگیرند و این مسئله اصلاً عادلانه نیست. زمان آن کاملاً رسیده که از " بت نمره " که در طول تاریخ آموزشی ضربه‌های سنگینی را متوجه دانش آموزان کرده فاصله گرفته شود.
3. تحقیقات صورت گرفته و نتایج آن‌ها همچنان می‌تواند تأثیر به سزایی در اصلاح آزمون‌های دوره‌ی دیپلم ایفا کند. تحقیقاتی که به‌تازگی صورت گرفته مسئله‌ی بسیار جالبی را به تصویر کشاند. (4) زمانی که آزمون دوره‌ی دیپلم به‌صورت ناشناس تصحیح می‌شود ، یعنی معلمی که در حال تصحیح برگه است هیچ شناختی از دانش‌آموزی که برگه متعلق به اوست ندارد ، آمار موفقیت پسران و نیز فرزندان خانواده‌های متعلق به اقشار پایین‌تر جامعه بالا می‌رود. اما زمانی که معلمان یک مدرسه برگه‌های درسی دانش آموزان مدرسه‌ی خود را تصحیح می‌کنند و نسبت به ایشان شناخت دارند ، درصد موفقیت دختران و خانواده‌های متعلق به اقشار بالاتر جامعه بالاتر می‌رود. درنهایت امروزه محققان اعتقاددارند که حتی در آزمون‌هایی که به‌صورت هماهنگ کشوری یا شهری برگزار می‌شوند ، اگر بخشی از آزمون‌ها به‌صورت شفاهی انجام شود ، عدالت بیشتری برقرار می‌شود.
4. درنهایت این مسئله درست است که معلمان همیشه معتقدند که دانش آموزان تنها زمانی درس می‌خوانند که صحبت نمره در میان باشد ولی در این زمینه باید صحبت‌های دانش آموزان را نیز گوش داد. برای آن ها نمره‌های درسی به‌مثابه حقوق است. حقوقی که به‌مثابه پاداشی برای تلاش‌های ایشان است و به آن‌ها امکان می‌دهد تا به مدارج بالاتری برسند و درنهایت نزد والدین شان اعتبار کسب کنند. معلمان نیز این مسائل را می‌دانند اما شاید نه به‌اندازه‌ی کافی : نمره‌ی درسی اهرم آموزشی – روانی بسیار قدرتمندی است که استفاده‌ی نامناسب از آن می‌تواند خیلی راحت به یک فاجعه بیانجامد و استفاده‌ی مناسب آن منجر به چرخه‌ای کارساز خواهد شد : پاداش – یادگیری – پاداش.
    

(1) J.-J. Bonniol, J.-P. Caverni et G. Noizet, « Le statut scolaire des élèves comme déterminant de l’évaluation des devoirs qu’ils produisent », Cahiers de psychologie, vol. XV, n° 1-2, 1972.
(2) M. Duru-Bellat et A. Mingat, Pour une approche analytique du fonctionnement du système éducatif, Puf, 1993.
(3) J. Aymes, « Une expérience de multicorrection », Bulletin de l’Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public, n° 321, 1979.
(4) D. Oget, « Efficacité et coût du baccalauréat général et technologique : quelle alternative à l’organisation des épreuves ? », Thèse de doctorat, université de Bourgogne, 1999.

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ :
http://www.anthropology.ir/node/24940

ایمیل مترجم : این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 در بخش هاى اول و دوم به رابطه تنگاتنگ و نزديك مردم با فرهنگيان ، آموزش و پرورش و هماهنگى آنها و لزوم مشاركت داوطلبانه و برنامه ريزى شده اولياء محترم دانش آموزان و همكارى نهادهاى فرهنگى و غير فرهنگى در پيشبرد اهداف آموزشى ، مالى و ادارى آموزش و پرورش و نجات آموزش و پرورش از اين تنگناى موجود و برنامه ريزى براى داشتن آموزش و پرورش پويا و شكوفا و معلمينى شاداب و سرآمد و پدران و مادرانى راضى و فعال پرداخته شد .    

در اين بخش به بحث چگونگى اين مشاركت كه به آن " مشاركت سودمند و مفيد " و به عبارتى يك رابطه (برد - برد ) كه رضايت و سودمندى طرفين مشاركت را از نظر فرهنگى و اقتصادى تضمين نمايد ، مى پردازيم .
 اگر پروسه مشاركت و شكل آن را به يك ، مثلث متساوى الاضلاع و يا يك حرم تشبيه نماييم ، مى توانيم سه ضلع اين مثلث را به ترتيب ذيل داشته باشيم :

١- معلمين محترم كه نقشى  اساسى و اصلى داشته و در حقيقت قاعده مثلث محسوب مى شوند .     
٢-دولت و مسولين آموزش و پرورش اعم از وزير و معاونين و مديران كل و تمامى برنامه ريزان و عوامل ادارى و مالى

٣- مردم ، يا به عبارتى اولياء دانش آموزان ، نهادهاى كمكى مانند نمايندگان مجلس ، شوراهاى شهر ، شهرداري ها ، بانك هاى دولتى و خصوصى ، صندوق هاى خيريه ، خيرين مدرسه ساز و ...

با يك برنامه ريزى اصولى كه در آن نظر صاحب نظران ، فرهنگى ، اقتصادى ، تعليم و تربيت ، علماى حوزه و اسلامى و خصوصا معلمين كه صاحب نظران اصلى و در خط مقدم هستند ، به يك " انقلاب فرهنگى " و بازنگرى اصولى درساختارهاى قديمى و پوسيده فعلى دست يازيده و سه ضلع اين مثلث را از اين موقعيت پيچيده و لاينحل نجات داد.  

اين پروسه و برنامه ريزى و يا به عبارتى " انقلاب فرهنگى " زمانى به نتيجه مطلوب خواهد رسيد كه اصول ذيل را منشاء برنامه ريزي ها و تصميم گيري هاى خويش نماييم :

١- جدى گرفتن موضوع و غفلت نكردن از اهميت آن به عنوان يكى از ضروري ترين تصميمات و عملكردهاى جامعه در حال حاضر
٢- عدم اعمال نظرات و اخذ تصميمات يك جانبه و ابن الوقت ، بدون در نظر گفتن منافع و نقش اضلاع ديگر مثلث ، از طرف يكى از اضلاع
٣- تامين بودجه و اعتبارات لازمه جهت بخشى از وظايف كه مربوط به دولت بوده با همكارى مجلس محترم و نمايندگان مردم
٤- برنامه ريزى جهت ايجاد پروسه مشاركت سودمند و داوطلبانه مردم و اولياء دانش آموزان و نهادهاى سرمايه گذار و جلوگيرى از هر گونه دريافت اجبارى و بى حساب و كتاب از طرف  مدارس و يا هر نهاد غير مسئول
٥- ايجاد زمينه مشاركت بانك ها ، نهادهاى مالى ، شوراهاى شهرو روستا ، خيرين مدرسه ساز واقعى ، شهرداري ها و كليه نهادهاى داوطلب و در نظر گرفتن سود مادى و معنوى براى فعاليت هاى داوطلبانه

٦ - استفاده از نظرات سودمند معلمين تحصيل كرده و دلسوز و تامين دغدغه هاى معيشتى و فرهنگى آنان به دور از هرگونه سفسطه بازى و سياست هاى  غير صادقانه و مقطعى

٧- جلب اعتماد سرمايه گذاران از جهت سرمايه گذارى و ايجاد زمينه " سهامى شدن مدارس " و سود آور شدن سرمايه گذارى در آموزش و پرورش و توليد علم ، از جهات مادى و معنوى با استفاده ازنهادهاى مالى معتبر و صاحب نظر و استفاده تام و تمام از تخصص و وقت معلمان در جهت در آمد زايى

٨- عدم تعلق يارانه هاى بى دليل تحصيلى به اقشار بى نياز و جلب مشاركت داوطلبانه و سود آور آنان ، بدون زير سوال بردن اصول قانون اساسى ( آموزش و پرورش رايگان در كليه مقاطع ) 

٩-ايجاد صندوق ها و نهادهاى حمايتى اقشارضعيف و آسيب پذير كه فرزندان آنان از استعداد و توانايي هاى تحصيلى خوبى برخوردار بوده و مى توانندبا اين حمايت آينده روشن تحصيلى داشته باشند با اعمال بورسيه هاى تحصيلى جهت دانش آموزان نخبه و سر آمد.

١٠- خروج مديران ، معلمين و كليه نهادهاى آموزشى و ادارى آموزش و پرورش از پروسه دريافت و پرداخت هاى مالى و نظم دادن به كليه دريافت ها و پرداخت ها ، قرادادهاى پيمانكارى و مالى با استفاده از بانك ها و نهادهاى مالى خوشنام و معتبر، اخذ تضمين هاى كارى و قسط بندى پرداخت شهريه ها و كمك هاى مالى و سود آور نمودن اين پرداخت ها در پايان سال تحصيلى به گونه اى عملا آموزش و پرورش وهزينه هاى آن اقساط و نوعى سرمايه گذارى سودمند و برنامه ريزى شده خواهد بود.

١١- تامين كليه حقوق مادى ومعنوى معلمين و دست اندر كاران آموزش و پرورش به دو ر از هر گونه تنگ نظري ها به گونه اى فقط دغدغه معلمين خدمت صادقانه و معنوى و خداپسندانه باشد كه اين بخش را مى توان به راحتى به " شغل انبياء " بدون هيچ شكى تشبيه نمود كه قابل قيمت گذارى و جبران با هيچ مبلغى نيست و فقط ميان وجدان اين عزيزان و خداى خويش بوده و خواهد بود.

١٢ - باتوجه به رسيدگى مادى و معنوى و ايجاد رضايت شغلى معلمين ، در نظر گرفتن يك نهاد نظارت و وارسى از جهات عملكرد كارى معلمين و دست اندركاران و كليه مشاركت كنندگان و جلوگيرى از هر گونه سوء استفاده احتمالى ضرورى بوده كه مى تواند زيرنظر مجلس شوراى اسلامى ، شوراى تشخيص مصلحت ، اعضاى شوراهاى شهر و روستا و يا در صورت ضرورت دفتر مقام معظم رهبرى قرار گيرد.
در بخش چهارم به چگونگى برنامه ريزى آموزشى و عملكردى درجهت سود آور نمودن توليد علم و امور آموزشى و چگونگى هدايت و برنامه ريزى اين سودها در رشد و اعتلاى جامعه و شكوفايى آموزش و پرورش خواهم پرداخت .

ان شاا....
ادامه دارد

بخش اول

بخش دوم

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید