(برای تبدیل دلار به واحد پول کشورمان ، نرخ دلار به قیمت 21 مهر ماه 1398 برابر با 114.700 ریال محاسبه شده است .)

" معلمان سوئیسی یکی از بالاترین حقوق ها را در جهان دارند. به گزارش شمانیوز به نقل از ایسنا ، سوئیس یکی از بالاترین حقوق‌های پرداختی به معلمان را در بین کشورهای جهان دارد و آن ها حتی با در نظر گرفتن مخارج زندگی ، حقوق بالایی دریافت می‌کنند. در شرایطی که متوسط حقوق سالانه پرداختی به معلمان :
* در کشورهای عضو سازمان توسعه و همکاری اقتصادی ۳۲ هزار و ۸۱۶ دلار ( معادل 3.763.995.200 ریال ) بوده است ،
* این رقم برای معلمان مقطع ابتدایی به طور متوسط ۵۸ هزار و ۱۷ دلار در سال ( معادل 667.209.900 ریال ) ( سومین حقوق بالا در جهان پس از لوکزامبورگ و آلمان)
* و برای مقطع دبیرستان به طور متوسط ۸۲ هزار و ۲۲۲ دلار ( معادل 943.063.400 ریال ) در سال بوده است.
* در این مقطع ، تنها معلمان لوکزامبورگی با حقوق متوسط سالانه ۱۰۵ هزار و ۴۰۰ دلار در سال ( معادل 12.089.380.000 ریال ) ، درآمدی بیشتر از معلمان سوئیسی دارند.

البته با توجه به فدرالی بودن سوئیس ، میزان حقوق در مناطق مختلف این کشور یکسان نیست به طوری که حقوق سالانه یک معلم در مهد کودکی در شهر ژنو از حقوق یک معلم دبیرستانی در " گِراوبُوردن " بیشتر است.
از سوی دیگر اما به دلیل حساسیت زیاد جامعه به مسأله آموزش ، معلمی در سوئیس یکی از مشاغل پر استرس است به گونه ای که طبق اعلام دو انجمن بزرگ معلمان در سوئیس ، حدود ۴۰ درصد کل این افراد در سال ۲۰۱۷ دچار سطوح مختلفی از استرس بوده اند.
با وجود شرایط بسیار خوب معلمان در سوئیس ، این کشور با کمبود معلم روبه رو شده است و با وجود آن که سالانه به طور متوسط ۵۰۰۰ معلم جدید وارد مدارس می‌شوند، بسیاری از مراکز آموزشی با کمبود نیرو مواجه هستند. در سوئیس حدود ۳۰ درصد معلمان را مردان و ۷۰ درصد را زنان تشکیل می دهند.
لازم است بدانید که استخدام به عنوان معلم ، یکی از پیچیده‌ترین فرایندهای استخدام را در سوئیس دارد و علاوه بر تسلط کامل بر یکی از زبان های آلمانی ، فرانسوی یا ایتالیایی ، تسلط علمی فرد باید به تأیید وزارت آموزش این کشور برسد. همین مسأله باعث شده است شانس اتباع خارجی برای معلم شدن در سوئیس به حداقل برسد به طوری که تنها ۶ درصد معلمان شاغل در سوئیس دارای تابعیت خارجی هستند و از آن تعداد هم نیمی از معلمان دارای تابعیت آلمانی هستند."

چند نکته :
1 - حقوق من بازنشسته با 25 سال خدمت ، به مبلغ 25.000.000 ریال که در سال می شود معادل 300.000.000 ریال . ( و بازنشستگان وزارت نفت در همین کشور که به طور میانگین 150.000.000 ریال دریافت می کنند سالانه معادل 1.800.000.000 ریال حقوق می گیرند !!)

2 - شاید اگر حکومت کشور ما هم به صورت فدرالی بود ، از تمرکزگرایی شدید در هر حیطه ای بدون در نظر گرفتن پتانسیل های بالقوه و بالفعل رها می شدیم . همچنان که همگی تجربه کردیم ، خصوصی سازی نتوانست مشکلات اداری و سازمانی و ساختاری ابعاد گوناگون جامعه ما را درمان کند.

3 - "به دلیل حساسیت زیاد جامعه به مسأله آموزش ، معلمی در سوئیس یکی از مشاغل پر استرس است "و ما معلمان ایرانی به دلیل عدم اهمیت قائل شدن جامعه نسبت به خودمان بیش از حد انتظار ریلکس و آسوده ایم و تنها دغدغه عمیق و دردناک مان زیر خط فقر قرار گرفتن مان است.

4 - "با وجود شرایط بسیار خوب معلمان در سوئیس ، این کشور با کمبود معلم روبه رو شده است و با وجود آن که سالانه به طور متوسط ۵۰۰۰ معلم جدید وارد مدارس می‌شوند، بسیاری از مراکز آموزشی با کمبود نیرو مواجه هستند. " پس کمبود معلم آن چنان که ما بزرگنمایی می کنیم موضوع حاد خاص ایران نیست ،ظاهرا وزارتخانه با این بزرگنمایی ها قصد دارد تا اصل فراموش و فرع دغدغه خاطر خاص و عام گردد. اما نکته مهم ، نحوه مدیریت مسأله است که ما از آن غافلیم . آنان سالانه به طور مرتب بر اساس نیاز ، 5000 معلم جدید استخدام می کنند ، اما ما به جای اجرای این سیاست ، دست به اختراع انواع عناوین گوناگون بجای معلم در مدارس می زنیم اعم از حق التدریس و خرید خدمات و.....

5 - "در سوئیس حدود ۳۰ درصد معلمان را مردان و ۷۰ درصد را زنان تشکیل می دهند."در همین سایت بارها توسط برخی از همکاران ، به دلیل زیاد بودن آمار معلمان زن ، به حقارت و رضایت معلمان زن به دریافت حداقل حقوق و..... اشاراتی شده است . شاید چون جهان باور دارد که ظرافت و روحیات زنان برای تعلیم و تربیت کودکان به تبعیت از حس مادری ، نسبت به مردان کارسازتر است و آنان آستانه تحمل بالاتری نسبت به مردان دارند.

6 - " علاوه بر تسلط کامل بر یکی از زبان های آلمانی ، فرانسوی یا ایتالیایی ، تسلط علمی فرد باید به تأیید وزارت آموزش این کشور برسد." شاید اگر کشور ما نیز در جذب معلم ، فاکتور تسلط کامل به یک زبان خارجی را شرط می کرد ، دو اتفاق نیکو می افتاد : هر کس جرأت معلم شدن را نمی داشت و افرادی که می خواستند معلم شوند لزوما مجبور به یادگیری زبان دوم نیز می شدند. هر چند که امروز فاجعه برون سپاری زبان انگلیسی از آموزش دانش آموزان در مدارس ، تلخ نامه عمیقی را دل تاریخ آموزش و پرورش حک خواهد ساخت و آسیب های جدّی در ابعاد مبادلات و مراودات بین المللی برای جامعه ما وارد خواهد ساخت و نابرابری و بی عدالتی آموزشی را به علاوه دیگر فاکتورها بر جامعه ما تحمیل خواهد ساخت.

راستی با استخدام معلم به روالی که در کشور ما حاکم است لزومی به تأیید صلاحیت علمی معلمان وجود دارد ؟ یا کدام مرجع علمی در وزارتخانه قرار است این صلاحیت را تأیید نماید؟!

7 - فراموش نکنیم یک کشور برای این که بتواند سوئیس و لوکزامبورگ و آلمان امروز گردد ، می بایست گذشته بسیار سخت را با آزمون های بیشمار توأم با سربلندی و افتخار و عزت پشت سر بگذارد.آنان پتانسیل های بالقوه را به نیکویی بالفعل در می آورند و صلاحدیدهای عقلانی و منطقی را برای قانونگذاری و اجرا ، تعقیب می نمایند. آنان رفاه را برای کل ملت خود می خواهند و برای همین کشورشان رشد و توسعه می یابد . در این کشورها مخارج زندگی همسطح با درآمد، هر دو به میزان بالا تنظیم می گردد تا رفاه اجتماعی نصیب آحاد ملت گردد.

8 - بالا بودن حقوق یک مربی مهد کودک نسبت به یک معلم دبیرستانی در این کشورها ، اهمیت چند چیز را نشان می دهد : کودکان برای جامعه پذیری به مربیانی تأمین شده جهت تقویت عشق و علاقه و انگیزه برای خدمتِ بیشتر نیازمند. سختی کار کسانی که با کودکان زیر  6 سال کار می کنند غیرقابل انکار است و کودکان سرمایه های کلیدی و زیربنایی هر کشورند.

سخن آخر
و ما معلمان را زیر فشارهای سخت اقتصادی ، بی وجدان و تعهد و تعصب شغلی در جامعه تنها می گذاریم و با له کردن حیثیت او ، تلاش می کنیم توجیهی برای حداقل حقوق آنان داشته باشیم . ما آنان را خوار و ضعیف می سازیم تا زبان اعتراض و یا تصور زندگی در غیر شرایط فعلی را هرگز به مُخیّله خود راه ندهند. قانون بد را با قانون بد دیگر بدتر می سازیم و بجای پیشرفت به پسرفت اسفباری مبتلا می شویم.
تا شما قانونگذاران و مجریان قانون ، قدر و ارزش مرا در برده داری می بینید ، نظام آموزشی هرگز ره بجایی نخواهد سپرد.
باید در این جامعه معلم را از اول تعریف و خلق کرد. این ره که می رویم ما را به ترکستان خواهد رساند ، پس کاسه و کوزه ها را بر سر تنها یک فاکتور و بیشتر سر معلمان نشکنید که ما از نگرش سیستمی فرسنگ ها فاصله داریم.

ساختار فعلی مدیریت ما با استانداردهای جهانی و بین المللی مطابقت ندارد و عدم توسعه آموزشی با ساز و کار فعلی ، امری بدیهی و طبیعی است. این بنای یک قرنی که در تصورمان طی 40 سال به مَرمّت بیمارگونه آن پرداخته ایم عنقریب در حال ریزش است . بازسازی این نظام فقط با اعتماد و جذب افراد و تفکرات جدید ، ممکن می گردد. دقت کنید مَرمّت های جدید ، میزان و شدت تخریب را خواهد افزود.

منبع : سایت شما نیوز . کد خبر : 917807. ۱۳۹۸/۰۷/۱۹ .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

از تمام معلمان دنیا در طول سال فقط یک بار و آن هم در پنجم اکتبر تقدیر به عمل می آید.اما از معلمان ایرانی ، دو بار در سال یاد می شود.یکی در ابتدا و دیگر در انتهای سال تحصیلی.

شاید ایران تنها کشوری باشد که در آن با این دو روز، بیشترین حجم تجلیل و تکریم زبانی از معلمانش می شود ، در حالی که معلمان به گواهی شکوه و شکایات معمولشان ، کمترین فایده ملموس را از آن می برند.

خوشبختانه ایران یکی از حاضرین در جلسه ی تصویب روز جهانی معلم ( سال 1966) بوده است.جلسه ای که اتفاقا در آن نماینده امریکا حضور نداشت و لذا این روز قاعدتا نباید صبغه و سابقه استکباری داشته باشد. با این همه ف هنوز دست اندرکاران امر، هر ساله در آستانه ی این روز سکوت معنی داری پیشه می کنند.

اگرچه اجازه ثبت و ضبط آن در تقویم رسمی داده شده است اما هر سال از کوچکترین اشاره و نشانه ای در باب گرامی داشت آن خبری نیست.این همه اما در حالیست که همه چیز در دنیا به سرعت برق و باد ، در حال تغییر است و تن دادن به فرایند جهانی شدن، تنها گزینه ی ناگزیر ماست.

باور کنیم که حضور در دردهکده ی جهانی ، به دعوت استکبار جهانی نیست که بشود در باره ی آن توهم توطئه داشت .

روز جهانی معلم، فرصت خوبی برای تمرین مدارا و گفت و گوی تمدنهاست که دست برقضا ، مبدع و منادی آن کشور ایران بوده است.

به هر حال، حتی علی رغم میل باطنی ما، دنیا سخت در کار تربیت شهروند جهانی است و کشورها با وجود انکار و امتناع ایدئولوژی ها و سیاست های بومی خویش، نمی توانند از همسویی و همراهی با این بازی خود را کنار بکشند. پیشگامان این مسیر ناهموار، معلمانی هوشیار و بیدارند که سخنگویان فکری و فرهنگی جوامع خویش محسوب می شوند.معلمانی که جهانی بیندیشند و منطقه ای عمل کنند. معلمانی که نه فقط آزاد، که آزاده باشند.معلمانی که غم نان، امانشان را نگیرد و تکرار اعتراض ها و پیگیری های صنفی، آرامششان را بر هم نزند.معلمانی که زیادی نباشند حتی اگر که خیلی زیاد باشند.معلمانی که به تیر و طعنه ی چپ یا راست، رانده نشوند.معلمانی که از اصول گرایی یا اصلاح طلبی خویش به ستوه نیایند. معلمانی که اجازه ندهند يكي ديگر در درونشان بنشيند و بينديشد. و بالاخره معلمانی که از شوق آموزش ، دردمند باشند اما در بند نباشند.

 در دنیا بیش از پنجاه میلیون معلم وجود دارد. برای استفاده ی شایسته و بایسته از این نیروی انسانی عظیم، باید تدابیری اساسی اندیشید.باید مدارس را به محیط های امن و با نشاط برای زندگی تبدیل کرد.باید در استخدام معلمان ، نه فقط به مدرک تحصیلی که به قابلیت ها و انگیزه های آنها توجه کرد. ترفیع معلمان باید نه فقط بر مبنای معیارهای اداری که بر پایه رفتارهای آموزشی و پرورشی آنها صورت گیرد.فرصت ها و مزایای حقوقی معلمان زن و مرد باید باهم برابر باشد.

شواهدی وجود دارد که در بسیاری کشورها، حقوق معلمان از حقوق مشاغل مشابه معلمی، کمتر است.پیامد این وضع، افت کیفی معلمان، فقدان معلمان ماهر به دلیل جذب شدن در سایر مشاغل و بی علاقگی عمومی در خلاقیت ورزی معلمان است.به طوری که چند شغلی بودن و ترویج تدریس خصوصی، عادت معمول معلمان در بسیاری کشورها گردیده است.

پوستر امسال روز جهانی معلم، مثل همیشه تامل برانگیز است.در یک فضای سفید، دایره هایی پراکنده شده اند.در مرکز هر دایره، نمای کره زمین دیده می شود که هفت دایره آن را در برگفته اند که نشان دهند ی هفت موضوع درسی مشترک در تمام مدارس آموزش و پرورش دنیا ( ریاضی، علوم تجربی، نقاشی، ادبیات، موسیقی، ورزش، و جغرافی) می باشند. گرد این دایره ها، دانش آموزان پسر و دختر نشسته اند. پشت سر این دایره ها، معلمان اند که دست در دست هم داده و نگران جمع بچه ها هستند و بالاخره در آخرین حلقه، آدمک های دیگری به عنوان مردم قرار گرفته اند که دست روی شانه های هم نهاده اند تا مراقب احوال معلمان باشند. در حقیقت همین حلقه آخر شعار مطرح در پوستر را فریاد می زنند که: بیائید معلمان را حمایت کنیم !

  اما قصه پرغصه معلمان، حرف و حدیث تازه اي نيست. ديريست كه معلمان بر هويت ازدست رفته خويش مي گريند. حال از آخرين باري كه دانش آموزي درانشاء خويش ،معلم را به شمعي پرفروغ تشبيه كرد كه دانش آموزان به سان پروانه هايی بي قرار گرداگرد او طواف مي كنند، سالها گذشته است.ديگر بيداد اين همه بي عدالتي و واهمه ی وام و تنگناي تورم بازار،چندان امان معلمان را بريده است كه گويي از معلم بودن خويش به تنگ آمده اند. معلمان به خاطر کاری که انجام می دهند ،کمتر مورد تقدیر قرار می گیرند ولذا در برابر حمله و هجمه های عمومی آسیب پذیرترند.برای همین ، معلمان معمولا تمایل چندانی به نوآوری و تنوع در آموزش ندارند و یا حداقل آن را نشان نمی دهند. با این همه هستند معلمانی که سعی در دیگر گونه بودن دارند و حتی مورد تقدیر نظام آموزشی قرار می گیرند. این دسته در نگاه سایر معلمان ، قبل از آنکه به مثابه ی سرمشق های آموزشی محسوب شوند، تافته هایی جدابافته تلقی می گردند که پاره ای روابط به جای ضوابط ، در شکل دهی به رفتارشان موثر بوده است.بر اين ها ،عبورتند و نفس گير فناوري اطلاعات را نيز بايد افزود كه مربوط به كارمعلم است و اكنون او به خاطركيفيت تعليم وآموزشي كه پيش از اين ديده است، اصلاً خود را آماده و مهياي نه رقابت كه حتي استفاده از آن نمي بيند.بي اعتنايي وكم اقبالي مردم اين زمانه را به علم و دانش و معنويت هم بايد براين همه رنج افزود.

در نتيجه ی تركيب اين همه هول و بلا،منزلت و جايگاه معلمي و به تبع آن معلمان نيز، ازميان رفته است.این بدبیاری و ناکامی مختص جامعه ای خاص نیست و در اغلب کشورهای دنیا نگران کننده است .برای همین ،شعار امسال روز جهانی معلم نیز با توجه به این موضوع و احساس عمق فاجعه ای که جماعت معلمان را تهدید می کند، تدوین شده است. والا معلمان خود باید به حمایت اجتماع خویش و ریشه کنی علف های هرز جهل و نادانی آن به پاخیزند، نه آنکه دیگران به حمایت و یاریشان برآیند.این دعوت به حمایت از معلمان، چه بسا به مفهوم ترحم ـ و نه احترام ـ نسبت به حال معلمان تلقی شود که البته بسیار شکننده و مخرب است.

 حكايت معلمان را از هر زبان و نژاد و در هر کشور و اقلیمی كه مي شنوي ، یک درد مشترک است.معلمان بهتر از همه به این درد آگاهند .بر همه ی دست اندركاران امر و نيز معلمان دردآشنا ، وظيفه است كه هرازگاهي حرفي ازآن هزاران در عبارت آرند . شايدگوشي بشنود و دلي به درد آيد وآستين همتي بالا زده شود.

طرح مسئله و عمق حادثه البته بدون احساسات تند از سوي معلمان هر جامعه و فارغ از شعار و تعارف از طرف مسولان سیاسی کشورها، شايد بتواند گره گشا باشد.در آن صورت ديگر نامزدهاي پارلمانی و رياست جمهوري هر کشور اجازه نخواهند يافت به آساني مشکلات معلمان را نردبان بالانشيني خويش قراردهند و بیهوده به آنها قول گره گشودن ازكارفروبسته شان بدهند.

ديگر معلمان در ميان بخشنامه هاي تازه رسيده ، تنها به جست و جوي حكم كارگزيني و فيش حقوقي نخواهند پرداخت.شبها ديگر تا دير وقت در برابر تلویزيون نخواهند نشست تا آدم بزرگي بيايد و مژده ی بزرگي بدهد.

ديگر غم نان و فكرمعاش برايشان مشكل اصلي نخواهد بود و در كنار آن به نيازهاي سطوح بالاي هرم مزلو هم مي انديشند.درآن هنگام معلمان چنان حضور و ظهوري درجامعه دارند كه همگان تازه به اين نكته پي خواهند بردكه:

معلم بودن كارساده اي نيست و كار همه كس هم نيست.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه اخبار/

بحران معلمان اردنی بار دیگر امروز زمانی که دادگاه عالی اداری اردن حکم داد اعتصاب‌های معلمان پایان داده شود، وارد برهه سیاسی تاریکی شد. این حکم چند ساعت بعد از مخالفت سندیکای معلمان با پیشنهاد دولت درباره افزایش حقوق‌شان بود.

گرتا تونبرگ نوجوان سوئدی که برای مبارزه با تغییرات اقلیمی فعالیت می کند در سخنانی پرحرارت در برابر رهبران جهان در سازمان ملل، آنها را به ناکامی در این زمینه متهم کرده است.

او در اجلاس تغییرات اقلیمی سازمان ملل در نیویورک گفت: "شما با کلمات توخالی مرا از رویاهایم و کودکی ام محروم کرده اید. تازه من جزو خوش شانس ها هستم."

حدود ۶۰ رهبر جهان در این اجلاس یک روزه که آنتونیو گوترش دبیرکل سازمان ملل متحد ترتیب داده شرکت کرده اند.

گرتا تونبرگ گفت: "هیچ چیز سر جایش نیست. من نباید اینجا باشم. من باید آن طرف اقیانوس الان در مدرسه باشم. در مقابل شما به ما جوان ها چشم امید دوخته اید. چطور رویتان می شود؟"

او که ۱۶ سال دارد و با قایق از اقیانوس عبور کرده تا در این اجلاس شرکت کند رهبران جهان را ترغیب کرد فورا اقدام کنند و گفت: "ما شما را زیر نظر خواهیم داشت."

او اضافه کرد: "مردم دارند جانشان را از دست می دهند. اکوسیستم ها یک جا در حال فروپاشی هستند. انقراض انبوه (گونه های زیستی) شروع شده. و شما فقط می توانید از پول و رشد بی وقفه اقتصادی حرف بزنید. چطور رویتان می شود؟"

"برای بیش از ۳۰ سال حرف علم در این باره هیچ ابهامی نداشته. چطور جرات می کنید به این موضوع پشت کنید، به اینجا بیایید تا بگویید به اندازه کافی تلاش می کنید، در حالی که هنوز هیچ اثری از سیاست ها و راه حل های لازم به چشم نمی خورد."

"شما می گویید صدای ما را می شنوید و از عجالت موضوع خبر دارید. اما صرف نظر از اندوه و خشمی که دچارش هستم نمی خواهم این موضوع را باور کنم، چون اگر واقعا اوضاع را درک می کنید و باز هم در اقدام کردن (برای حل این مشکل) ناکام می مانید، در آن صورت باید آدم های پلیدی باشید و من نمی خواهم این موضوع را باور کنم."

رهبران چه گفتند ؟

آقای گوترش که این اجلاس را ترتیب داده گفت که جهان "به یک حفره عمیق اقلیمی افتاده است" و باید فورا دست به کار شود.

او گفت: "وقت خیلی تنگ است، اما دیر نشده."

آنگلا مرکل صدر اعظم آلمان گفت که کشورش تعهد خود برای مقابله با گرمایش زمین را دو برابر می کند و به ۴ میلیارد یورو می رساند.

امانوئل مکرون رئیس جمهور فرانسه گفت که سازمان های بین المللی قول تخصیص ۵۰۰ میلیون دلار کمک دیگر برای حفاظت از جنگل های گرمسیری مثل آمازون را داده اند.

جاسیندا آردن نخست وزیر نیوزیلند گفت که اوضاع در کشورش "به تدریج درحال ورق خوردن است."

او گفت: "تولید ناخالص تصاعد ما در سال ۲۰۰۶ به اوج رسید، بیش از ۸۰ درصد برق ما از منابع تجدیدپذیر یعنی هیدروالکتریک و بادی می آید و ما یک برنامه بلندپروازانه را شروع کرده ایم."

"ما لایحه به صفر رساندن تولید گازهای کربنی را در پارلمان معرفی کرده ایم که هدف آن اطمینان از آن است که نیوزیلند زیر سقف ۱.۵ درجه سانتیگراد گرمایش که برای پرهیز از آب و هوای فاجعه بار در کشورهای همسایه ما در اقیانوس آرام لازم است می ماند."

گفته شده بود که دونالد ترامپ، رئیس جمهور آمریکا در این نشست شرکت نخواهد کرد اما او بدون اطلاع قبلی در این همایش حاضر شد.

دونالد ترامپ که برای شرکت در اجلاس سالیانه مجمع عمومی سازمان ملل به نیویورک سفر کرده، قرار بود هم‌زمان با نشست تغییرات اقلیمی در جلسه‌ای دیگر با موضوع آزادی‌های مذهبی شرکت کند اما خبرنگاران از حضور ناگهانی او همراه با معاونش مایک پنس در نشست تغییرات اقلیمی خبر دادند.

آقای گوترش گفته تنها کشورهایی اجازه صحبت در این نشست را دارند که با برنامه‌ای برای کاهش انتشار گازهای گلخانه‌ای به این اجلاس بیایند.

برزیل، استرالیا و عربستان از جمله کشورهایی هستند که در این نشست شرکت ندارند.

این نشست تنها چند روز بعد از آن برگزار می‌شود که میلیون‌ها نفر در سرتاسر جهان برای شرکت در اعتراض‌‌ها به بی‌توجهی رهبران جهان به تغییرات اقلیمی، با رهبری فعالان جوان به خیابان‌ها آمدند.

یک روز پیشتر دانشمندان و پژوهشگران هشدار دادند که نشانه‌ها و پیامدهای گرمایش زمین در حال شدت گرفتن است.

سازمان جهانی هواشناسی (WMO) گفته است که میزان دی‌اکسید کربنی که در اتمسفر زمین منتشر می‌شود، در عرض چهار سال گذشته نسبت به چهار سال قبل از آن ۲۰ درصد افزایش یافته است.

دبیر کل سازمان ملل گفته است که انتظار دارد رهبران جهان با "برنامه‌های جدید و جاه‌طلبانه" برای کاهش انتشار گازهای گلخانه‌ای در این نشست شرکت کنند.

آقای گوترش می‌گوید خواسته‌اش این است که جهان از سوخت‌های فسیلی (مانند نفت و گاز) فاصله بگیرد و از سال ۲۰۲۰ به بعد از ساختن نیروگاه‌هایی که با این نوع سوخت کار می‌کند، خودداری کنند.

نشست فوق‌العاده سازمان ملل درباره تغییرات اقلیمی و گرمایش زمین در حالی برگزار می‌شود که سال آینده موعد برگزاری اجلاس جهانی تغییرات اقلیمی است.

حاضران و غابیان چه کسانی هستند؟

رهبران حدود شصت کشور از جمله نخست وزیر بریتانیا و رئیس جمهور فرانسه در این نشست درباره برنامه‌های خود برای مقابله با پیامدهای تغییرات اقلیمی صحبت می‌کنند.

اما موضوع حساس سوخت‌های زغالی باعث شده است که رهبران کشورهایی مانند استرالیا و ژاپن در این اجلاس حضور و وقت سخنرانی نداشته باشند.

با وجود این کشورهای دیگری مانند چین و هند با وجود آن که در زمینه توسعه ظرفیت سوخت‌های زغالی پیشرو هستند در این نشست وقت اظهار نظر خواهند داشت.

آقای ترامپ در ماه‌های اول ریاست جمهوری‌اش در سال ۲۰۱۷ اعلام کرد که قصد دارد آمریکا را از معاهده اقلیمی پاریس که دو سال پیش از آن امضا شده بود خارج کند. او می‌گفت توافق جهانی برای محدود نگاه داشتن افزایش دمای زمین به دو درجه، به ضرر کارگران آمریکایی در صنایع این کشور است.

با وجود این آمریکا هنوز روند خروج خود را از این معاده بین‌المللی کامل نکرده است.

بی بی سی

( کلیپ را مشاهده کنید )

طی روزهای گذشته بسیاری از کشورهای دنیا در اعتراضات تغییرات اقلیمی شرکت کردند. اگر چه این اعتراضات بسیار دیر هنگام شکل گرفته است، اما می‌تواند منشا اثر بسیاری باشد. در این عرصه دانش آموزان کشورهای مختلف بسیار خوش درخشیدند. در ایران اما تاکنون هیچ تحرکی از سوی دانش‌آموزان دیده نشده است. این بی تحرکی و بی‌حالی دارای علل مختلفی است که مهمترین علت آن را می‌توان دور بودن متولیان نظام تعلیم و تربیت از موضوعات مهم زیست محیطی، چون گرمایش زمین دانست.
جمعیت دانش‌آموزی ایران در حدود ۱۴ میلیون نفر است. چرا نباید وزارت آموزش و پرورش از این نیروی عظیم در جهت حفظ و سازندگی محیط زیست استفاده کند؟

همگام شدن دانش‌آموزان ایران در اعتراضات جهانی با دانش‌آموزان دنیا حداقل این حس قوی را در آنها ایجاد می‌کند که تنها نیستند و می‌توانند به صورت جمعی به زمین کمک کنند.

آیا تعلیم و تربیت فقط این است که از اول ماهِ مهر تا آخر اردیبهشت ماه ۱۴ میلیون نفر دانش آموز هر روز به پشت میزهای مدرسه بیایند و به آنها تئوریات آموخته شود؟ آیا نمی‌توان همزمان با آموزش تئوری، در میدان عمل نیز از این نیروی عظیم سرشار از انرژی بهره گرفت تا هم احساس بهتری نسبت به خود و هم تعلق خاطر بیشتری نسبت به زمین در آنها ایجاد کرد؟

موضوعات مهمی چون گرمایش زمین موضوعات کوچکی نیستند که وزارت آموزش و پرورش بخواهد به راحتی از کنار آنها عبور کند. گرم شدن کره زمین علل مختلفی دارد که مهترین علت آن فعالیت‌های انسانی در عرصه‌های گوناگون است. آتش سوزی جنگلها، قطع درختان، نابودی پوشش گیاهی، دامپروی‌های صنعتی، صنایع پتروشیمی، نیروگاه ها، صنایع تسلیحاتی، خودرودسازی و غیره همه از عوامل انسانی گرمایش زمین هستند که نیاز است دانش آموزان از آنها با خبر شوند.
از مدتها پیش گرمایش زمین حتی آیسبرگهای بزرگ قاره جنوبگان را نشانه رفته است و دیری نخواهد پایید که جنوبگان تمام یخهایش را از دست بدهد. این خطر بزرگ تنها یک نشانه از صدها نشانه‌ایست که گرمایش زمین در آن تاثیر گذاشته است.

گزارش مؤسسه منابع جهانی در سال ۲۰۱۳ نشان داد که ۴۵۲۶۱٫۲۵۱۷ مترمکعب Co2 در جو زمین موجود است. بی‌تردید این مقدار طی ۶ سال گذشته بیشتر شده است. در این گزارش ۱۸ کشور بین ۲۵-۱٪، ۱۴۳ کشور ٪۱/. - ٪۰۱/.و ۲۴ کشور ٪۰۰/. تولید گاز گلخانه‌ای دارند.
کشورهایی مانند چین (٪۲۵/۹۳) (رتبه اول)  و آمریکا (٪۱۳/۸۷) (رتبه دوم) ،اتحادیه اروپا (٪۹/۳۳)، هند (٪۶/۴۳) روسیه (٪۴/۸۶) و ایران (٪۱/۵۸)، آلمان (٪۱/۹۸)،  کانادا (٪۱/۶۳) از جمله کشورهایی هستند که پیشتاز در تولید گاز گلخانه‌ای هستند.
بنابراین وزارت آموزش و پرورش باید بتواند از این بستری که در دنیا ایجاد شده است با برنامه ریزی درست پای دانش‌آموزان ایران را هم وسط این ماجرا بکشد و هیچ نهراسد. زیرا همگامی نظام تعلیم و تربیت ایران با جهان در اعتراض به تغییرات اقلیمی می‌تواند جایگاه ایران را در جهان ارتقاء دهد. هیچ معنای مناسبی متصور نیست که آموزش و پرورش ایران بخواهد خود را تافته جدا بافته از تعلیم و تربیت دنیا بداند. چرا؟ چون تغییرات اقلیمی و گرمایش زمین با کسی یا کشوری شوخی یا تعارف ندارد، به علاوه ایران خود از جمله کشورهایی است که در تولید گازهای گلخانه‌ای نقش موثری دارد
و خود نیز از قربانیان تغییرات آب و هوایی است.
این آسیب به زودی کل کره زمین را تحت تاثیر قرار خواهد داد، همان طور که چند دهه است که دامن ایران را گرفته است.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه/

ساعاتی پیش بزرگ‌ترین راهپیمایی اعتراضی جهان در حفاظت از محیط‌ زیست آغاز شده است. بیش از ۱۵۰ کشور در جهان اعلام کرده‌اند این تظاهرات در شهرهای‌شان برگزار خواهد شد. جنبشی اعتراضی برای هشداری اضطراری که گرتا تونبرگ سردمدار آن است.

گرتا تونبرگ ، نوجوانی شانزده ساله ، فعال محیط‌زیست سوئدی است. گرتا یک روز صبح تصمیم گرفت به جای رفتن به مدرسه و نشستن سرکلاس درس به تنهایی جلوی مجلس نمایندگان سوئد اعتراض خود را به نمایش بگذارد. تمام تلاش این فعال نوجوان محیط‌زیست در راستای ارتقای آگاهی جهانی در مورد خطرات ناشی از گرمایش زمین که منجر به تغییرات برگشت‌ناپذیر زمین می‌شود بود.

در مدت زمان بسیار کوتاهی گرتا توانست نظر رسانه‌ها را نسبت به خود جلب کند و کم کم دیگرانی هم در کنارش قرار گرفتند و با او هم‌صدا شدند. پس از سخنرانی او در کنفرانس تغییرات اقلیمی سازمان ملل در سال ۲۰۱۸ این جنبش رنگ و بویی بسیار جدی‌تر از قبل گرفت و معترضان همانند او هر جمعه تلاش کردند صدای خود را به گوش افرادی برسانند که در راس قدرت قرار دارند.

در سال ۲۰۱۹ حداقل دو اعتراض هماهنگ در چند شهر مختلف برگزار شد که بیش از یک میلیون دانش‌آموز در آن شرکت کردند. دانش آموزان و دانشجویان معترض از رهبران دنیا می‌خواهند تا برای افزایش دمای جهان قبل از آن که خیلی دیر شود، اقدامی انجام دهند.

گرتا تونبرگ با جسارتی مثال زدنی از همگان می‌خواهد که به نام علم و واقعیت‌های علمی نسبت به آنچه که منجر به نابودی کره زمین می‌شود بی‌تفاوت نباشند. او در سفر اخیرش برای کاهش کربن با قایق خود را به آمریکا رساند. حرکتی که به شدت مورد حمله منکران گرمایش زمین قرار گرفت. در واقعیت اما این عمل گرتا از منش درونی شده‌ای نشأت می‌گیرد که به گواه پدر مادرش او برای گرفتن هر تصمیمی جهان را در اولویت قرار می‌دهد.

 چرا آن قدر مهم است که (افزایش دمای زمین) را زیر ۱.۵ درجه سانتیگراد نگاه داریم؟ گرتا تونبرگ در پاسخ به این سوال می‌گوید:«زیرا این میزانی است که علم آن را برای پرهیز از بی ثبات کردن شرایط آب و هوا تعیین کرده است تا از زنجیره غیرقابل بازگشتی که از کنترل بشر خارج است، اجتناب شود. حتی در یک افزایش یک درجه‌ای، شاهد از میان رفتن غیرقابل قبول زندگی و جان مردم هستیم».

گرتا تونبرگ، نوجوان فعال محیط زیست در هفته گذشته از سوی سازمان عفو بین‌الملل برنده جایزه «سفیر وجدان» در سال ۲۰۱۹ اعلام شد.

گرتا سرسختانه ایستاده که تا جایی که ممکن است دیگران را نسبت به فردایی که دیر خواهد بود مطلع کند. حالا او تبدیل به رهبر جنبشی اعتراضی شده که منکران گرمایش زمین نمی‌توانند وجودش را انکار کنند.

ایندیپندنت فارسی

یکی از مسائل کلیدی که در امتداد زندگی شاید حداقل یک بار هم که شده به فکر هر فردی خطور کرده و در مورد آن اندیشیده، این است که مدرسۀ ایده آل، چگونه مدرسه ای است؟ یا اگر در یک مدرسه چه امکانات و شرایطی وجود داشته باشد و معلم ها و کادر اجرایی چگونه باشند، ما آن مدرسه را محیط ایده آلی برای دانش آموزان خواهیم دانست؟

در مواجهه با این مسئله اولین راهی که ممکن است به ذهن هر مخاطبی برسد رجوع به آراء و دیدگاه های نظریه پردازان و متخصصان تعلیم و تربیت، جست و جوی نتایج پژوهش های ملی و بین المللی و یا بررسی و استفاده از تجارب دیگر کشورها است.با این وجود؛ مسیر علمی دیگری نیز و نیز وجود دارد. این که خود دانش آموزان مدرسۀ ایده آل را تعریف کنند و شاخص هایش را شناسایی نمایند. در این چشم انداز، دانش آموزان به مثابه افرادی در نظر گرفته می شوند که از نزدیکترین منظر با مدرسه مواجه شده و کمیت و کیفیت آن را با گوشت و پوست و استخوان خویش چشیده و دیده اند. در این سطح، تجربیات و روایت های دانش آموزان حاصل تعاملات چند لایه با کارگزاران آموزشی، کتابهای درسی، فضا و امکانات، روش های تدریس، و کلیۀ رفتارهای آشکار و پنهان موجود در میدان مدرسه است. بنابراین در این سطح، دانش آموزان بر اساس رویدادهای تربیتی تلخ و شیرین و برداشتها و قضاوت های منتج از جهان کودکانه، و نه تفسیرها و معیارهای بزرگسالانه، به تعریف و ترسیم مدرسه می پردازند.
از این رو، هدف نوشتار حاضر این است که با نگاهی پدیدارشناختی، به جهان دانش آموزان ورود پیدا کند، و تعریف مدرسۀ ایده آل را از پَس نگاه و تجارب ایشان کاویده و مورد بازنمایی قرار دهد. برای تحقق این هدف، سراغ دانش آموزان پسر ششم ابتدایی، در یکی از مدارس سطح استان اصفهان رفته ایم و در یک فضای خودمانی از آنها خواسته ایم نظراتشان پیرامون مدرسۀ ایده آل را بگویند و بنویسند. بنابراین در ادامه بخش هایی از نظرات و دیدگاه های دانش آموزان ارائه می گردد. مدرسۀ خوب مدرسه ای است که در آن معاون و ناظم پیگر حق و حقوق بچه ها باشند، نه این که فقط از والدین یا بچه ها پول بگیرند و هر روز به آنها دستور بدهند زودتر بروید سرکلاس، یا در زنگ های تفریح دنبال هم نکنید یا بازی نکنید. یک مدیر خوب باید دانش آموزان خوب و درس خوان را سر صف تشویق کند و جایزه بدهد و با بچه هایی که دعوایی هستند برخورد جدی کند .

تجربۀ رضا:

" مدرسۀ خوب مدرسه ای است که در درجه ی اول ساختمان مدرسه زیبا نقاشی شده باشد تا روحیۀ دانش آموزان را شاد و خوشحال کند. مدرسه طوری باشد که بچه ها تکالیف را در مدرسه انجام دهند و  این کیف های سنگین را روی کول و دوش خود نکشند و هی هر روز آن را به خانه بیاورند و دوباره به مدرسه  ببرد. بلکه کیف و کتاب در همان مدرسه بماند و تکالیف در همان مدرسه انجام گیرد ".

نظر ایلیا :

" مدرسۀ خوب مدرسه ای است که در آن معلم به موی بچه ها و لباس فرم آنها گیر ندهد و در عوض مطالب درسی را خوب توضیح دهد تا بچه ها یاد بگیرند. معلم بهتر است با دانش آموزان شوخی کند،علاقه های آنها را در درس دادن در نظر بگیرد و معلم چیزهایی که خودش دوست دارد را برای دانش آموزان اجبار نکند. بلکه آنها را آزاد بگذارد و اجازه بدهد تا دانش آموزان سر کلاس راحت تر باشند ".
روایت پرهام:

" مدرسۀ خوب مدرسه ای است که بتوانیم هر چقدر که می خواهیم بازی کنیم، با لپ تاپ کار کنیم و فیلم ببینیم. مدرسۀ خوب مدرسه ای است که زنگ های ورزش در آن زیاد باشد. همچنین زنگ هنر و نقاشی هم زیاد باشد. سر کلاس برای دانش آموزان آهنگ و فیلم و کارتون پخش شود و هر هفته دانش  آموزان به اردو و شهربازی بروند و مسابقات سیب خوری و دیگر مسابقات وجود داشته باشد ".

نظر علی:

" بچه ها به شرطی مدرسۀ خود را دوست خواهند داشت که محیط مدرسه زیبا رنگ آمیزی شده و پر از گل و درخت باشد و دارای امکانات مدرن باشد تا یادگیری را برای ما آسان تر کند. بیشتر بچه ها به  مدرسه علاقه ندارند چون بیرون از مدرسه چیزهای سرگرم کننده تری نسبت به درون مدرسه وجود دارد. اگر ما امکانات بهتری داشته باشیم و محیط شادتری داشته باشیم و یک سری سرگرمی میان درس ها داشته باشیم،  آن وقت عالقۀ ما به مدرسه بیشتر می شود).

برداشت ابوالفضل:

" مدرسۀ خوب مدرسه ای است که زمین چمن و حیاط بزرگ داشته باشد، حتی  پارکینگ داشته باشد تا ماشینهای معلم و مدیر مزاحم بازی بچه ها نشود. در مدرسه باید آزمایشگاه و کارگاه های پیشرفته وجود داشته باشد تا بشود آزمایشهای علوم را انجام داد. مدرسه باید یک پارک بزرگ پر از وسیله  داشته باشد تا دانش آموزان آنجا بازی کنند. در مدرسۀ خوب معلم ورزش وجود دارد، چون معلم ها داوری را خوب انجام نمی دهند و بازی بلد نیستند و همیشه بین بچه ها دعوا می شود، مدرسه باید جعبۀ کمک های اولیه و امکانات بهداشتی و سلامتی مناسب داشته باشد تا دانش آموزان شاد باشند).

دیدگاه محمد:

" مدرسۀ خوب مدرسه ای است که امکانات خیلی خوب: مثل دستشویی خوب، میز و نیمکت خوب، تابلوی خوب، کامپیوتر خوب داشته باشد و در حیاط امکانات داشته باشد. مدرسه خوب باید تمیز  باشد و ایمن ساخته شده باشد و دستشویی هایش تمیز باشد و آب خوری هایش مزه بد ندهد و کارگاه  کامپیوتر داشته باشد ".

روایت آرش:

" مدرسۀ خوب جایی است که مدیر و معاون مهربان و خوش اخالق داشته باشد، و هر وقت که قول می دهد سر قولش باشد. آنها باید بیشتر به فکر دانش آموزان باشند و در مدرسه به نیازها و استعدادهای  دانش آموزان توجه کنند ".

و در نهایت بهراد می گوید:  مدرسۀ خوب مدرسه ای است که در آن معاون و ناظم پیگر حق و حقوق بچه ها باشند، نه این که فقط از والدین یا بچه ها پول بگیرند و هر روز به آنها دستور بدهند زودتر بروید سرکلاس، یا در زنگ های تفریح دنبال هم نکنید یا بازی نکنید. یک مدیر خوب باید دانش آموزان خوب و درس خوان را سر صف تشویق کند و جایزه بدهد و با بچه هایی که دعوایی هستند برخورد جدی کند).

کانلی و کالندینین (1990) به عنوان دو صاحب نظر برجستۀ تعلیم و تربیت باور دارند که مجموعه آگاهی های  ما از جریان تعلیم و تربیت به واسطۀ گفت و گوها، داستانها و تجارب معلمان و دانشآموزان حاصل شده است.  نکته ای که ویلیام آیرز، دیگر صاحب نظر تربیت نیز بر آن معترف شده است. آیرز نیز به درک و فهم موقعیت ها و پدیده های تربیتی از درون تاکید نموده و باور دارد این مهم در اغلب پژوهشها مغفول و فراموش شده است.
بر همین اساس آیرز برای جبران این غفلت و از قلم افتادگی پیشنهاد می کند به منظور انعکاس و عرضۀ دنیای  دانش آموزان به همان سان که هست و ترسیم دنیا به همان فوریت و آنی بودنی که آنها می بینند و خلق  پژوهش هایی معنادار که دانش آموزان در آن مشارکت داشته باشند، پژوهشگران می بایست با خود دانش آموزان  کار کنند (فتحی واجارگاه، 1392). بنابراین  با توجه به این تاکید و توجه، دغدغۀ نوشتار حاضر نیز ترسیم مفهوم مدرسۀ ایده آل بر اساس نگاه درونی، یعنی نظرات دانش آموزان بود. چراکه تعریف و معنای مدرسه، الزاماً آنچه معلمان می گویند یا آنچه متخصصان می نویسند، نیست، بلکه معنای حقیقی مدرسه آن چیزی است که دانش آموزان با آن مواجه می شوند، تجربه می کنند، به یاد می سپارند و با آن بزرگ می شوند تا در زمان و مکانی دیگر آنها را به زبان بیاورند و روایت کنند.

در تبیین و بررسی نظرات فوق، می توان اذعان داشت که دانش آموزان باور دارند مدرسۀ ایده آل، مدرسه ای است که فضای اجتماعی و روانشناختی آن آکنده از همدلی، همراهی، احساس امنیت، احساس حمایت، احساس درک متقابل و صمیمیت بین دانش آموزان و همۀ عوامل مدرسه است. در عین حال این احساسات و عواطف در بستر امکانات و تجهیزاتی قابل تجربه است که به کنجکاوی های دانش آموزان پاسخ دهد و استعدادهای آنها را بشکُفاند، مواردی چون: وجود کارگاه و آزمایشگاه، زمین های ورزش، پخش موسیقی و فیلم های آموزشی و غیره.

در عین حال، دانش آموزان مدرسۀ ایده آل را به مثابه بستری تعریف کرده اند که در کلاسهای آن میزها و صندلی های نو وجود داشته باشد، در و دیوارهای کلاس و مدرسه رنگی باشد، درخت، گل و فضای سبز در آن وجود داشته باشد و به سرویس های بهداشتی و آبخوری مناسب تجهیز باشد. افزون  براین، در مدرسۀ ایده آل، راه برای تجربۀ شادی و بازی باز است. چنان که در ترازوی برنامه های درسی از بارِ دروس خُشک و انتزاعی کاسته شود و هر لحظه سایۀ معلم و مدیر و ناظم بر سر دانش آموزان سنگینی نکند. بنابراین دقیقاً در همین "تعریف" و "معنای مدرسه" است که "فرایند آموزش" با "توسعه" و "سطح توسعه یافتگی کشورها" پیوند می خورد.

در همین راستا، زمانی و نصراصفهانی (1386) بر مبنای مصاحبه با دانش آموزان و والدین و بررسی اسناد کشورهای آمریکا، کانادا، استرالیا و انگلستان به این نتیجه رسیدند که در این کشورها، فضاهای باز و وسیع برای بازی و جنب و جوش کودکان در نظر گرفته شده است. دانش آموزان در مدرسه از طبیعت و جامعه پیرامونش جدا نیستند. طراوت و سرسبزی محیط اطراف، شور زنده بودن و نشاط دوران کودکی را در آنها زنده نگه می دارد و محیط آموزشی را برای آنها جذاب و دلپذیر می کند. استفاده از فضاهای آموزشی جامعه برای آموزش و استفادۀ متقابل جامعه از فضاهای مدرسه، یکی دیگر از ویژگی های خاص این کشورهاست. همچنین در این مدارس، همه یا قسمتی از کف کلاس با موکت پوشیده شده است. برای  برخی از دروس، دانش آموزان روی موکت دور هم می نشینند و بعضی از فعالیتهای کلاسی را انجام می دهند.
در جلوی در کلاس نیز محلی برای بیرون آوردن کفش دانش آموزان قرار دارد.کلاس ها خیلی بزرگ و میزها به شکل مربع- مستطیل است.

نکتۀ قابل توجه دیگر این است که، همۀ مواد، وسایل آموزشی و حتی کتاب و دفترچه های دانش آموزان در کلاس درس نگهداری می شود، بر خلاف مدارس ایران که بچه ها هر روز مجبورند مقدار زیادی کتاب و دفتر به مدرسه ببرند و بیاورند. در این کشورها، نیاز بچه ها در ابتدای سال از طریق مدرسه به طور مجانی تهیه می شود. همچنین در اغلب مدارس این کشورها، میز کامپیوتر، شبکه های رایانه ای، صندلی با چیدمان دایره ای، درختکاری ها و فضاهای سبز و بزرگی وجود دارند که مورد استفادۀ عموم مردم قرار می گیرند، همچنین امکانات کمک آموزشی شامل: انواع مواد، مدل ها، ماکت ها، کتاب ها، مجلات و وسایل آزمایشگاهی و کارگاهی که در قفسه های مستقر در کلاس چیده شده اند.

افزون بر این، یافته های مربوط به جو و فضای فرهنگی این پژوهش، نشان می دهد که شش عامل شامل: حس همدلی و همدردی، تعهد و مسئولیت شناسی، احترام، جو اعتماد، علاقه و انگیزه، و جوشادی و نشاط بر مدرسه حاکم است که همۀ این عوامل محصول مجموعۀ امکانات آموزشی مناسب و متناسب، برنامه های درسی و روابط والدینی حاکم در مدارس تحت  مطالعه بوده است (زمانی و نصراصفهانی، 1386 ).
این در حالی است که در اغلب مدارس ایران، دانش آموزان، مدارس را غیر صمیمی، خشک و با یک نگاه  حاکم و محکوم که محتوای زیاد و غیر کاربردی را به صورت صرفاً مکانیکی آموزش می دهد، معرفی می کنند. برای همین غالب مدارس امروزی محلی برای دور نگه داشتن شاگرد از واقعیت های خارج از کلاس درس است، در حقیقت مدرسۀ امروزی چیزی بیش از یک زندان تصنعی برای ذهن و جسم فراگیر نیست که فرد خود را فقط به منزله ی یک شیء یا همچون عنصری آماری و بر اساس موفقیت یا شکست تعریف می کند و بیگانگی و تنفر از مدرسه و کلاس محصول این چنین فضایی است (بینش و همکاران، 1393 :82 )

بنابراین، از آنجا که دوران مدرسه، با دوران تکوین و شکل گیری شخصیت دانش آموزان همراه است، در "کشورهای توسعه یافته" و "مدارس توسعه محور" سعی می شود بسترهایی فراهم گردد تا دانش آموزان در دل برنامه های درسی، رویدادهایی تجربه کنند که داستانهای برآمده از آنها مَحمِلِ مفاهیم توسعه باشد. فراگیرانی که امید، اعتماد، شادی، احترام، عشق، همدردی، همزبانی، گذشت، ایثار، یکدلی، صداقت، تفکر انتقادی، مسئولیت پذیری، انصاف، نوع دوستی، امانت، کار گروهی، اعتدال و نظم را می آموزند، زندگی خویش را نیز حول همین مفاهیم معنا می کنند و آیندۀ خویش را نیز بر اساس همین مفاهیم می آفرینند. اما در مدرسه ای که زیست تحصیلی فراگیران با آزمون های پی در پی، رقابت، مشق شب، فقر امکانات آموزشی، حافظه محوری، رتبۀ  برتر شدن، کتاب های تست، تلقین، تحمیل، تحکم، نگاه بالا به پایین و سلطۀ معلم عجین است، دانش آموزان زندگی را صحنۀ بی رحمانه ای تصور می کنند که برای بقای خویش باید به هر بهانه ای از دیگران پیشی بگیرند فقط به فکر خویش باشند. برای این دانش آموزان مدرسه به مثابه محیطی است که در آن باید برای زندگی  آینده تجهیز شوند، زندگی ای که از آن 'انسان زدایی' شده است. این طیف از دانش آموزان مدرسه را اغلب به عنوان محیطی تعریف و ترسیم می کنند که با اجبار وارد آن می شوند و با اکراه موضوعات درسی را یاد می گیرند، محیطی خشک که پیرامون آن را دیوارهای بلند احاطه کرده است و میان آن و خانه و جامعه راهی یک طرفه وجود دارد.
بر همین اساس برای این که توسعه بتواند مانند موادغذایی به جسم و جان دانش آموزان راه یابد، انتظار می رود بستر مدارس فعلی روز به روز به تعریف مدرسۀ ایده آل، چنان که دانش آموزان بر آن باور دارند، نزدیک شود.

در پایان سه نمونۀ دیگر از تعاریف و روایت های دانش آموزان پیرامون مدرسۀ ایده آل پیوست می گردد، به این امید که در سال های آتی شاهد رسیدن به معنای مدرسۀ ایده آل باشیم.

فهرست منابع :
بینش، مرتضی، کشتی آرای، نرگس، یوسفی، علیرضا و یارمحمدیان محمدحسین (1393 ). تجربه زیسته ی دانش آموزان از مدرسه: راهنمای عمل برنامه درسی. مجلۀ پژوهش های برنامه ی درسی .  4. (1(.  84-61.
فتحی واجارگاه، کورش (1392 ). برنامهدرسی به سوی هویتهای جدید: شرحی بر نظریات معاصر برنامه-درسی. تهران: انتشارات آییژ .
زمانی بی بی عشرت و نصراصفهانی احمدرضا (1386( ویژگی های فیزیکی و فرهنگی فضاهای آموزشی
Clandinin, D. J, & Connelly, F. M. (1990). Narrative, experience and the study of curriculum. Cambridge journal of education, 20(3), 241-253.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

آتاتورک و رضاخان در ملی گرایی و اقتدارگرایی بسیار شبیه هم اند. آتاتورک و رضاخان هر دو  93 سال قبل به عنوان رئیس جمهور و شاهنشاه انتخاب شدند. اما آتاتورک فلسفه و جامعه شناسی خوانده بود و با دورکیم، گوستاو لی بون، بوشر، هاگسلی و پیتارد آشنا بود(هانیوغلو، 2011) و رضاخان در تاریخ همیشه متهم به بی سوادی است، هرچند برخی گفته اند نامه ها را می توانست امضا کند. ناگفته نماند که رضا شاه نیز مانند آتاتورک نظام تعلیم و تربیت مدرن را در ایران با تاسیس وزارت معارف البته با تقلید از آتاتورک بنا نهاد. اما این دو  شخصیت تفاوت اساسی در سیاستگذاری های آموزش و پرورش مدرن داشته اند. سیاست گذاری برنامه های درسی با کپی و تدریس کتاب های درسی خارجی در ایران، بدون فلسفه تربیتی، بدون فلسفه فرهنگی و اجتماعی و بدون رهیافت علمی و تخصصی پی گرفته شد و ما امروز می بینیم که چقدر نظام برنامه ریزی درسی ایران از تخصص و دانش بین المللی خالی است

در سال 1924 کمال آتاتورک درست یک سال بعد از انتخاب شدن به عنوان رئیس جمهور ترکیه از جان دیویی فیلسوف مشهور تعلیم و تربیت آمریکا دعوت کرد که به ترکیه بیاید و نسخه جدیدی برای نظام برنامه درسی ترکیه جدید پیشنهاد کند.

جان دیویی دعوت آتاتورک را پذیرفت و در جولای 1924  به ترکیه آمد و به مدت چهار ماه در ترکیه ماند و در پایان گزارش مفصلی برای وزیر آموزش و پرورش ملی ترکیه نوشته (آتا، 2001) که رهنمودها و توصیه های وی عبرت آموز است.

تاکید اصلی دیویی در این توصیه نامه بر سه چیز استوار است:

تمرکز زدایی از برنامه های درسی و مشارکت مدیران محلی در تدوین برنامه های درسی، طراحی برنامه های درسی مبتنی بر مسایل جامعه و تحول در برنامه درسی تربیت معلم (دیویی، 1939). 

آتاتورک به اعتقاد مربیان جدید ترک توانست بیش از پنجاه درصد از توصیه های دیویی را توسط مدیران آموزش و پرورش وقت، اجرا کند، به ویژه توانست نظام برنامه درسی دوره ابتدایی و نظام تربیت معلم کشور ترکیه را متحول سازد( اویگون، 2008). در این میان هنوز نظام آموزش و پرورش ترکیه خود را وام دار دیویی می داند.

از نظر متخصصان برنامه درسی در ترکیه، آتاتورک به خاطر تعلقات شدید ناسیونالیستی نتوانست پنجاه درصد از رهنمودهای دیویی را به ویژه در زمینه تمرکز زدایی و مشارکت مدیران و متخصصان محلی در تدوین برنامه درسی اجرا کند و این بخش از رهنمودها همچنان سرگردان و ناتمام رها شده اند(توران، 2000). هنوز کلید مهم ترین مسائل برنامه درسی ترکیه و شاید در معنایی وسیع تر کلید ناتوانی ترکیه در پیوستن به اتحادیه اروپا و حل بحران های ملی، بازگشت به رهنمودهای دیویی در سال 1924 باشد.
تفاوتی که در عملکرد و بینش این دو زمامدار می بینیم اولی مبتنی بر تخصص گرایی، درک حساسیت آموزش و پرورش، احترام به اندیشه های علمی و بین المللی و  در مقابل خودشیفتگی، ساده انگاری، عدم درک حساسیت آموزش و پرورش، بی توجهی به اندیشه های علمی و بین المللی است.

سیاست گذاری برنامه های درسی با کپی و تدریس کتاب های درسی خارجی در ایران، بدون فلسفه تربیتی، بدون فلسفه فرهنگی و اجتماعی و بدون رهیافت علمی و تخصصی پی گرفته شد و ما امروز می بینیم که چقدر نظام برنامه ریزی درسی ایران از تخصص و دانش بین المللی خالی است. و چقدر تفاوت هست بین زمامدارانی که میراث فکری جهان را می خوانند و عمل می کنند و آنانی که خودشان بدون عنایت به میراث فکری تعلیم و تربیت و بدون  مشارکت با دیگران فلسفه می بافند.
خالی از فایده نیست که مدیران آموزش و پرورش و اساتید دانشگاه ها گزارش بازدید دیویی از نظام برنامه ریزی درسی ترکیه را یکبار به عنوان یک سند علمی -تاریخی مرور کنند.

کانال نوفهم گرایی در مطالعات برنامه درسی