قم

گروه استان ها و شهرستان ها/

نامه ی زیر توسط یکی از معلمان بازنشسته بهبهان برای « صدای معلم » ارسال گردیده است .

این رسانه آمادگی خود را برای توضیح و شفاف سازی مسئولان اعلام می دارد .

گروه گزارش/

به تازگی ؛ سه تشکل انجمن اسلامی معلمان ایران ، سازمان معلمان ایران و مجمع فرهنگیان ایران اسلامی بیانیه ای صادر کرده و به انتصاب حامد صبوری به عنوان مدیرکل آموزش ‌و پرورش شهرستان‌های استان تهران اعتراض کرده اند .

در این نامه سرگشاده که خطاب به علیرضا کاظمی وزیر آموزش و پرورش نگارش گردیده  چنین آمده است :

« همان طور که مستحضر هستید آموزش ‌و پرورش نهادی ملی و متعلق به عموم مردم است؛ نهادی مهم که آینده فرزندان ایران، کیفیت نظام تعلیم‌ و تربیت و اعتماد فرهنگیان به عدالت و سلامت نظام اداری کشور، کاملا به عملکرد آن وابسته است. این نهاد انسان‌ساز، ملک شخصی هیچ فرد، خانواده یا جریان سیاسی نیست؛ بلکه باید بر پایه قانون، شایسته‌ سالاری و مصالح عمومی اداره شود .

در خصوص انتصاب اخیر آقای حامد صبوری به سمت مدیرکلی آموزش‌ و پرورش شهرستان‌های استان تهران، با توجه به نحوه جذب و ورود وی به بدنه اداری آموزش و‌ پرورش و روند ارتقای مدیریتی ایشان، پرسش‌های زیادی مطرح‌شده و همچنین شایعات وسیع درباره احتمال تأثیر روابط خانوادگی و حمایت‌های رسمی و غیررسمی اشخاص خارج از این وزارتخانه بر پیشرفت شغلی ایشان، ضرورت شفاف ‌سازی درباره مبانی قانونی، معیارهای حرفه‌ای و سازوکارهای تصمیم‌گیری در این انتصاب را دوچندان کرده است این در حالیست که بسیاری از معلمان و مدیران باسابقه، با وجود برخورداری از دانش تخصصی، تجربه حرفه‌ای و شناخت میدانی دقیق از مسائل تعلیم‌ و تربیت، از فرصت‌های برابر برای تصدی مسئولیت‌های مدیریتی همتراز ایشان برخوردار نیستند .

( حامد صبوری )

« صداقت » در « کنش گری » و « مطالبه گری » چیزی نیست که فراموش شود و یا قابل مشاهده توسط « اهلش » نباشد .  با عنایت به مراتب فوق، از وزیر محترم آموزش‌ و پرورش و تیم مدیریتی ایشان انتظار داریم به پرسش‌های زیر با ارائه توضیحات صریح و مستند پاسخ دهند:

1- آقای حامد صبوری بر اساس کدام ضابطه قانونی و از طریق چه سازوکار استخدامی وارد مجموعه آموزش و پرورش شده‌اند؟ با توجه به گزارش‌های مطرح‌ شده مبنی بر جذب قراردادی ایشان در جایگاه مربی قرآن، آیا ایشان در این جایگاه عملاً به انجام وظایف آموزشی در مدرسه اشتغال داشته‌اند؟ چراکه بر اساس شنیده‌ها، ایشان حتی یک روز نیز در این سمت فعالیت نکرده‌اند.

 انتظار می‌رود وزارتخانه مستندات قانونی جذب ایشان و سوابق مربوط به طی مسیر از جایگاه اولیه استخدامی تا تصدی مسئولیت‌های ارشد مدیریتی را به‌صورت شفاف اعلام کند .

2- انتصاب‌های پیاپی آقای حامد صبوری در سال های اخیر بر اساس کدام شاخص‌های تخصصی، حرفه‌ای و مدیریتی صورت گرفته است؟ به‌ ویژه، انتصاب ایشان به سمت مدیرکل آموزش‌ و پرورش شهرستان‌های استان تهران بر پایه چه معیارها و مستنداتی انجام شده و سوابق، عملکرد اجرایی، تجربه مرتبط و تناسب صلاحیت‌های حرفه‌ای ایشان با اهمیت و گستره این مسئولیت، چگونه و بر اساس چه شاخص‌هایی ارزیابی شده است؟

۳ـ وزارت آموزش ‌و پرورش چه ضوابط و سازوکارهای نظارتی مشخصی برای جلوگیری از تأثیر روابط خانوادگی، وابستگی‌های سیاسی، توصیه‌های خارج از ضوابط اداری و منافع شخصی بر فرایند جذب، ارتقای شغلی و انتصاب مدیران دارد؟ در انتصاب‌های آقای حامد صبوری، چه بررسی هایی برای اطمینان از رعایت این ضوابط، و جلوگیری از هرگونه امتیاز ویژه یا اعمال نفوذ احتمالی انجام شده است؟

۴ـ آیا وزیر محترم آموزش‌ و پرورش دستور بررسی دقیق و مستند فرایند جذب، ارتقای شغلی و انتصاب‌های مدیریتی ایشان ، به‌ ویژه انتصاب اخیر وی را صادر خواهند کرد؟ آیا نتایج این بررسی، شامل مبانی قانونی جذب، معیارهای احراز صلاحیت و مستندات تصمیم‌گیری برای انتصاب ایشان، به‌ صورت رسمی در اختیار جامعه فرهنگیان قرار خواهد گرفت تا ابهامات موجود بر اساس اسناد و شواهد معتبر برطرف شود؟

جناب آقای وزیر، به‌صراحت تأکید می‌کنیم که مسئله ما ، مخالفت با پیشرفت شغلی هیچ فردی نیست؛ بلکه دفاع از حق برابر برای همه فرهنگیان از جهت برخورداری از فرصت‌های مدیریتی بر اساس شایستگی، تجربه، صلاحیت حرفه‌ای و رعایت ضوابط قانونی است. در نظام اداری سالم، هیچ رابطه، وابستگی یا توصیه‌ای نباید جایگزین شایستگی شود .

ما، دبیران کل سه تشکل فرهنگیان، به نمایندگی از اعضا و هواداران تشکل‌های خود و سایر فرهنگیان پرسش گر، خواستار شفاف‌سازی رسمی درباره نحوه ورود آقای حامد صبوری به بدنه آموزش‌ و پرورش و مسیر ارتقای شغلی و انتصاب‌های مدیریتی ایشان طی سال‌های اخیر هستیم و انتظار داریم وزارتخانه با بررسی مستند این فرایندها، نتیجه را به ‌صورت شفاف جهت اطلاع فرهنگیان مطالبه گر اعلام کند » .

شاید این نخستین بار است که چند تشکل به صورت هماهنگ به برکناری یک مدیر کل و انتصاب فردی دیگر به جای ایشان به صورت رسمی و مکتوب اعتراض می کنند .

کاملا بدیهی و منطقی است که هر گونه برکناری در هر سطحی و توسط هر کسی باید بر اساس دلایل و مستندات قانونی و قابل اتکاء و دفاع باشد و در صورت پرسش و نقد هر یک از شهروندان باید که به صورت شفاف اطلاع رسانی شود .

اما پرسش صریح « صدای معلم » از این سه تشکل فرهنگی آن است که آیا تهدید ثبات شغلی « معلم » به عنوان « رکن مهم و بی بدیل تعلیم و تربیت » هم شامل این فرآیند می شود ؟

معلمی که بدون دلیل مشخص و قانونی اصطلاحا در « اختیار اداره » گذاشته می شود و در برخی موارد حتی به ایشان اطلاع داده نمی شود به گونه ای که آن معلم در این نظام فشل و بیمار احساس « له شدگی » و « تحقیر شدن » می کند ؛ کدام تشکل و نهاد باید از او و حیثیت شغلی اش دفاع کند ؟

نکته ی قابل تامل آن است که برخی از همین افراد وقتی در برابر همین پرسش قرار می گیرند ؛ به چیزهایی مانند این که تشخیص مدیر بوده است ، از اختیارات مدیر مدرسه است و نظیر آن استناد می کنند اما مشکل اصلی و راهبردی که این افراد آن را نمی بینند و یا نمی خواهند بینند آن است که « استبداد » یک جا نمی ماند و حرکت می کند و تکثیر می شود .

در واقع ؛ استبداد اداری خودش را در سطوح دیگر « بازتولید » می کند .

 افراد و یا نهادهایی که به تحقیر معلم در مدرسه و پاس دادن او به دیگران سکوت می کنند و واکنشی نشان نمی دهند  ؛ حق اعتراض و یا انتقاد در سطوح دیگر را ندارند هر چند بخواهند ماهیت و چرایی این تصمیم و اقدام را بدون اعتراض مشخص به برکناری مدیر پیشین و با برجسته کردن دلایل انتصاب مدیر جدید و با استناد به سخنان به ظاهر عامه پسند لاپوشانی کرده و آن را پنهان کنند .

به فرض ؛ آیا زمانی که محمد داوری سخنگوی پیشین سازمان معلمان ایران به نحو تحقیرآمیزی توسط مدیر یک مدرسه در اختیار اداره گذاشته شد بدون آن که ایشان حتا در جریان امر قرار بگیرد ؛ حساسیت و غیرت تشکل ها را برانگیخت که نامه ای بنویسند و به این گونه روندهای غیرقانونی و متکثر نهادینه شده در این سیستم اعتراض کنند ؟ ( این جا ) و ( این جا ) و ( این جا ) و....

« صداقت » در « کنش گری » و « مطالبه گری » چیزی نیست که فراموش شود و یا قابل مشاهده توسط « اهلش » نباشد .

این تشکل ها اگر می خواهند که به « حوزه عمومی » آموزش بازگردند و اعتماد از دست رفته بدنه را به خود احیاء کنند باید که با معلمان صادق باشند و با افکار عمومی بازی نکنند .

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

  تصور می‌کردند که ایده و عِدّه و عُدۀ پرورش در عنوان دو واژه‌ای دستگاه « آموزش‌ و پرورش» و ساختار آن ناکافیست و به حد نصاب مؤثر نرسیده است. این است که در قلب آن، اردو زدند و طرح « تربیت » ریختند.

گمان می‌کردند که تحقق تربیت نیازمند تشکیلات دیگری‌ست که لشکری از مبلغان و نصیحت‌گران را سامان دهد و راهی مدارس سازد تا با حرف و حدیث و عکس و تصویر و شعر و سرود و موعظه و تبلیغ و تلقین و تواشیح و دعا و مناجات و مراسمات، بر جسم آموزش‌ و پرورش، روح « پرورش » بدمند و گَرد تعلقات مادی و زمینی را از ذهن و روان دانش‌آموزان بتکانند و آنان را از خاک به افلاک برسانند.

خیال می‌کردند که نام و نظام آموزش‌ و پرورش، یک « پرورش » کم دارد و با ایجاد شعبه‌ای با آن عنوان در وزارت و سازمان و اداره و مدرسه و درج شعار تربیت بر پیشانی آن، می‌توان جای آن کمبود خیالی را پر کرد و آدم پرورد.

فکر می‌کردند که اگر نیرو و نفرات و امکاناتی به نام  « تربیت » در دل نهاد تعلیم و تربیت بگنجانند و رسالت تربیت را به عنوان مأموریت ویژه به آن بسپارند، مو لای درز تربیت نخواهد رفت و خروجی مدارس، خالص، عبد صالح خواهد بود و درِ سعادت به روی ملت گشوده خواهد شد.

گمان می‌کردند که با ایجاد معاونت‌ها و کارشناسی‌هایی با تابلوی تربیت در وزارتخانه و سازمانها و ادارات و ایجاد پست‌ها و مشاغلی چون کارشناسی نماز و نهج‌البلاغه و قرآن و عترت و گماردن معاون و مربی پرورشی در مدارس و گنجاندن درس پرورشی در برنامۀ آموزشی و نصب آیه و حدیث و پوستر و تصویر بر در و دیوار مدرسه و پخش نوای نوحه و گستردن بساط جشن و عزا و اجرای مراسم اعتکاف و احیا و راه‌اندازی اردو‌های زیارت و دعا و برگزاری مسابقات قرآن و نهج‌البلاغه و احکام و اذان و سردادن آوای نفرین و امین در مراسم آغازین و اختصاص دقایق آغازین کلاس‌ها به خواندن آیه‌های کتاب مبین و... از خانواده‌ها بچه آدم تحویل خواهند گرفت و فرشته پس خواهند داد.

در کنار همۀ این تصورات و خیالات، باز هم گمان می‌کردند که با تسخیر سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی و تزریق همان تفکرات و تفضّلات به برنامۀ آموزشی و کتب درسی، درجۀ خلوص درون‌مایه‌های تربیتی را بیشتر و تربیت را انسانی‌تر و خروجی مدارس را آسمانی‌تر خواهند کرد.

امید از میان کودکان و جوانان رخت بربست. دادگاه‌ها شلوغ‌تر شدند. زندان ها بزرگ تر شدند...  در این میان حتی یکی پیدا شد که فرمان تبدیل همۀ مدارس به مدرسۀ قرآنی را صادر نمود و در درون مدارس، مدارس قرآنی تأسیس کرد و سپس ادعا نمود در یک سال، ده هزار مدرسۀ قرآنی تأسیس کرده است!

این پروژه نیز عِده و عُدۀ خود را لازم داشت و از وزارت تا مدرسه، مسئول و مدیر و معاون و معلم و خادم و بودجه می‌خواست که اختصاص یافت! اما دانش‌آموز نداشت و خیلی زود بساطش جمع شد.

همگام با آن فکرهای بکر، کارگاه‌های حرفه‌وفن و آزمایشگاه‌های علوم‌ تجربی - که محل تلاقی دانش و تجربه و نماد عمل‌ گرایی بودند و فرصت دست‌ورزی و مجال مشاهده و امکان آزمون و خطا را فراهم می‌کردند و دانش‌آموزان را هر از گاهی از فضای انتزاعی و ذهنی و کلامی کلاس‌ها به فضای واقعی و عینی و عملی و ملموس می‌بردند، حذف و نیرو و نفرات آنها نیز از چارت سازمانی مدارس محو شدند و مدرسه‌ها، از هر چه نماد و نمود امکانات و تجهیزات و مشاهده و تجربه و آزمایش و آموزش بود، تهی گشتند؛ گیره و لوله و بست و پیسِت و انبر و قطره‌چکان و قیف و بشِر و بورت و شیشه ساعت و بوته چینی و ارلن و پلیت و پتری و پیت و دکانتور و ذره‌بین و آمپرمتر و ولت‌سنج و ترانس و ترمومتر و ترازو و وزنه و دیاپازون و بادسنج و چراغ و چوب و تخته و ترازو و متر و سیم و سنگ و آونگ و آینه و عدسی و منشور و آهن ربا و میکروسکوپ و لام و لامل و نوسان‌نگار و طیف‌سنج و کندانسور و سانتریفیوژ و ارّه و رنده و قبله‌نما و قطب‌نما و اهرم و گوِه و قرقره و چرخ و محور و لوله آزمایش و چوب پنبه و کاغذ سمباده و فسیل و مولاژ و پنبه و توری نسوز و سه‌پایه و اسپاتول و استوانهٔ مدرج و نقاله و گونيا و پرگار و صدها وسیلهٔ  دیگر از صحنهٔ آموزش ناپدید شدند.

مهارت به محاق رفت.

مرجعیت تربیتی کلاسهای درسی تضعیف و مدرسه از  « تربیت » تهی شد! بیکاری و بی‌کفایتی در میان فارغ‌التحصیلان فاقد تربیت، اعتبار و ابهّت مدرسه را درهم شکست.

امید از میان کودکان و جوانان رخت بربست. دادگاه‌ها شلوغ‌تر شدند. زندان ها بزرگ تر شدند...

یادمان باشد:

«با حلوا حلوا گفتن، دهن شیرین نمی‌شود.» با تربیت تربیت گفتن هم نیروی کار یا شهروند اخلاق‌ مدار تربیت نمی‌گردد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه گزارش/

حسین صادقی رییس مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش برکنار شد .

صادقی در 24 شهریور 1403 طی حکمی از سوی علیرضا کاظمی؛ وزیر آموزش و پرورش، به‌ عنوان رییس مرکز اطلاع‌ رسانی و روابط عمومی منصوب شد.

رییس پیشین مرکز اطلاع‌رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش‌ و پرورش شنبه یازدهم مهر  در مراسم تودیع از عملکرد خود دفاع کرده است . ( این جا )

صادقی گفته است :

« بر اساس ارزیابی‌های ارائه ‌شده، روابط عمومی وزارت آموزش‌ و پرورش در جریان جنگ تحمیلی سوم، در میان چهار دستگاه برتر از مجموع ۱۶۸ دستگاه اجرایی قرار گرفت .

رییس پیشین مرکز اطلاع ‌رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش‌ و پرورش از کاهش ۵۷ درصدی مطالب انتقادی در رسانه‌های کشور، بر اساس مقایسه انجام‌ شده با سال‌های مشابه پیشین خبر داده و می گوید :

« این آمار نباید به معنای کاهش مطالبه‌گری رسانه‌ها تلقی شود؛ چراکه رسانه منتقد تهدید نیست. اعتقاد ما این است که با شکل‌گیری گفت‌وگوی دوسویه میان دستگاه، رسانه و جامعه می‌توان زمینه شناسایی و حل مسائل معلمان، دانش‌آموزان و خانواده‌ها را فراهم کرد » .

پی گیری های « صدای معلم » در مورد علت برکناری ایشان نشان می دهد که صادقی به علت آن چه « تعامل غیرکافی یا موثر » با « علی فرهادی ، سخنگوی وزارت آموزش و پرورش » بیان شده  توسط وزیر آموزش و پرورش برکنار شده است .

آموزش و پرورش نیازی به سخنگو ندارد! پی گیری های « صدای معلم » در مورد علت برکناری ایشان نشان می دهد که صادقی به علت آن چه « تعامل غیرکافی یا موثر » با « علی فرهادی ، سخنگوی وزارت آموزش و پرورش » بیان شده  توسط وزیر آموزش و پرورش برکنار شده است .

«در زمان وزارت حاجی میرزایی در مورد مساله بازگشایی مدارس ، سخنگویی تعیین شد که مسئولیت آن بر عهده علیرضا کمره ای معاونت آموزش متوسطه پیشین وزارت آموزش و پرورش بود .

با تغییر وزیر و تغییر معاون آموزش متوسطه این سمت بلاتکلیف بود که در نشست رسانه ای چهارشنبه برخی خبرنگاران دوباره پیشنهاد تشکیل و ادامه کار آن را دادند.

این پیشنهاد با مخالفت  صریح مدیر صدای معلم در جلسه رو به رو شد . پورسلیمان این گونه امور را « موازی کاری » و « تضعیف جایگاه روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش » خواند و از یوسف نوری خواست که این موضوع لغو شده یا مسکوت بماند » ( این جا )

در آخرین یادداشتی که توسط مدیر صدای معلم منتشر شده چنین آمده است : ( این جا )

« حرف های وزیری که در مدت حضور دو ساله اش بر مسند وزارت حتی شهامت و توان برگزاری یک نشست خبری با رسانه ها را نداشته به لحاظ منطقی و عقلانی نمی توان و نباید جدی گرفت در حالی که همین فرد دائما در مراسمی با عناوین مختلف مانند  همایش ها ، رونمایی ها ، مراسم گرامی داشت ، مراسم آیین بهره برداری و... شرکت می کند ؛ کاری که از عهده ی هر کسی بر می آید با ذکر این نکته که آیا واقعا آقای کاظمی در این همه مناسک ، حرفی برای گفتن دارد و یا دچار « کلیشه گویی » شده است ؟

فردی هم که به عنوان « سخنگوی وزارت آموزش و پرورش » از طرف ایشان منصوب شده نه سواد کافی و وافی و نه تجربه لازم برای « اقناع » خبرنگاران مستقل را ندارد و پاسخ های او به پرسش ها هم از نوع « کلیشه ای » است .

از سوی دیگر ؛ وجود سمتی به عنوان « سخنگو » در آموزش و پرورش موجب شده تا برخی دوایر و بخش ها از برگزاری نشست خبری طفره روند در حالی که سخنگوی فعلی وزارت آموزش و پرورش با تصدی یک پست پر مشغله و حساسی چون معاونت برنامه ریزی و توسعه منابع وزارت آموزش و پرورش ، در عمل توانایی به روز رسانی دانش و اطلاعات و مهم تر از همه اقناع رسانه ها را نداشته و قادر به تعامل مناسب و موثر با افکار عمومی و ذی نفعان آموزش و پرورش نیست .

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

لرستان

چندی پیش یادداشتی با عنوان « علی شریعتی؛ انقلابی واپس‌گرا و التقاطی » در سایت « صدای معلم » منتشر شد. ( این جا )

یادداشت حاضر نقدی بر آن نوشته است. این نقد به معنای مخالفت با نقد دکتر علی شریعتی نیست. شریعتی مانند هر متفکر دیگری باید نقد شود و حتی نقد او امروز ضروری‌تر از گذشته است؛ اما نقد زمانی می‌تواند روشنگر باشد که بر شناخت دقیق اندیشه، آثار و زمینه تاریخی شکل‌گیری آن استوار باشد. نمی‌توان با چند گزاره، بخش‌هایی از آثار یک متفکر را جدا کرد و بر اساس آن درباره کلیت اندیشه او داوری کرد.

نقد بدون زمینه تاریخی

یکی از مشکلات اصلی یادداشت مورد بحث، بی‌توجهی به زمینه تاریخی و اجتماعی دوران شریعتی است. برای فهم نفوذ او در میان جوانان و دانشجویان مسلمان دهه ۵۰ باید پرسید: چرا سخنان شریعتی در آن دوره تا این اندازه اثرگذار شد؟ آیا می‌توان این تأثیرگذاری را صرفاً به قدرت سخنرانی یا «ساده‌لوحی» جوانان نسبت داد؟ در همان دوره سخنرانان دیگری نیز حضور داشتند، اما نتوانستند چنین جایگاهی در میان جوانان تحصیل‌کرده مسلمان پیدا کنند.

جوانان آن دوره میان دو وضعیت قرار گرفته بودند: از یک سو ایدئولوژی رسمی حکومت پهلوی توانایی اقناع بخش مهمی از آنان را نداشت و از سوی دیگر، بسیاری از آنان نمی‌خواستند به مارکسیسم بپیوندند.

شریعتی برای بخشی از این نسل تلاش کرد میان ایمان دینی، عدالت، آزادی، مسئولیت اجتماعی و نیاز به تغییر اجتماعی پیوند برقرار کند. می‌توان با این تلاش موافق یا مخالف بود، اما نمی‌توان آن را بدون شناخت شرایط زمانه توضیح داد.

تمسخر نسلی که در شرایط تاریخی خاص خود به دنبال پاسخ بود، نه تحلیل تاریخی است و نه نقد فکری. آیندگان نیز ممکن است درباره انتخاب‌های نسل امروز قضاوت کنند؛ آیا منصفانه است که انتخاب‌های انسان‌ها را بدون توجه به شرایط تاریخی آنان به تمسخر بگیریم؟

خطاهای تاریخی و ضرورت دقت

یادداشت مورد نقد در برخی موارد نیز با اشکالات تاریخی روبه‌روست. برای نمونه، در آن از پیوستن شریعتی به شاخه مشهد نهضت مقاومت ملی به رهبری سید محمود طالقانی، مهدی بازرگان و یدالله سحابی سخن گفته شده است؛ در حالی که افراد فوق در تهران مستقر بودند و نمی‌توانستند راهبر شاخه مشهد نهضت مقاومت ملی باشند.همچنین درباره سابقه شغلی شریعتی نیز بی‌دقتی‌هایی دیده می‌شود. شریعتی پیش از رفتن به فرانسه از طریق دانش سرا وارد حرفه معلمی شده بود و بنابراین روایت بازگشت او به آموزش‌وپرورش پس از بازگشت از فرانسه، بدون توضیح این سابقه، تصویر دقیقی ارائه نمی‌کند.

وقتی موضوع مقاله نقد تاریخی یک شخصیت است، چنین جزییاتی اهمیت پیدا می‌کند؛ زیرا نقدی که خود در روایت تاریخی دچار خطا باشد، نمی‌تواند مدعی ارائه تصویری دقیق از متفکر مورد نقد باشد.

التقاطی و واپس‌گرا دقیقاً یعنی چه؟

در یادداشت مورد بحث، دو واژه «التقاطی» و «واپس‌گرا» بارها درباره شریعتی به کار رفته‌اند، اما مرز مفهومی آنها به روشنی مشخص نشده است.شریعتی از منابع مختلف فکری استفاده می‌کرد؛ از اسلام و تاریخ ایران گرفته تا مارکسیسم، اگزیستانسیالیسم، جامعه‌شناسی و فلسفه غرب. اما آیا استفاده از مفاهیم و دستاوردهای فکری دیگران، به خودی خود «التقاط» است؟ اگر چنین باشد، بخش بزرگی از تاریخ اندیشه بشر را باید التقاطی دانست.

مسئله اصلی این است که آیا متفکر می‌تواند از منابع مختلف استفاده کند و آنها را در منظومه فکری خود بازسازی کند یا نه. شریعتی در این زمینه البته قابل نقد است؛ در برخی موارد ترکیب مفاهیم مختلف در آثار او از نظر نظری منسجم نیست و گاه میان زبان دینی، جامعه‌شناختی و ایدئولوژیک او تنش وجود دارد. اما این موضوع با برچسب‌زدن متفاوت است و نیازمند استدلال و بررسی آثار است.

همین مسئله درباره «واپس‌گرایی» نیز صدق می‌کند. صرف اشاره به اسلام، سنت یا تاریخ ایران نمی‌تواند دلیل ارتجاع باشد. باید نشان داد کدام بخش از اندیشه شریعتی، با چه استدلالی و در چه معنایی « واپس‌گرا » است.

"بازگشت به خویشتن" ؛ بازگشت به گذشته؟

یکی از مهم‌ترین مواردی که به نظر می‌رسد در یادداشت مورد نقد تحریف شده، مفهوم «بازگشت به خویشتن» است. بازگشت به خویشتن در اندیشه شریعتی را نمی‌توان به معنای بازگشت به سبک زندگی اعراب ۱۴۰۰ سال پیش فهم کرد. ممکن است این ایده خود نیازمند نقد باشد و حتی بتوان درباره ابهام مفهوم «خویشتن» و امکان تبدیل شدن آن به نوعی ذات‌گرایی فرهنگی پرسش‌های جدی مطرح کرد؛ اما این با نسبت دادن ساده «بازگشت به گذشته» به شریعتی متفاوت است.

شریعتی نه مدافع غربی‌شدن به معنای تقلید از غرب بود و نه خواهان بازگشت به زندگی گذشته. مسئله او بیشتر یافتن امکان استقلال فکری و انسانی در برابر سلطه فرهنگی و اجتماعی بود. نقد او به «آسیمیله شدن » و تأکیدش بر مسئولیت روشنفکر، نشان می‌دهد مسئله او صرفاً گذشته‌گرایی نبود.

وی در بازگشت به کدام خویش به نقد استعار نومی پردازد و استعمار نو را سرنوشتی که تحصیل کرده های برجسته برای نهضت‌های موفق ضد استعماری ملت‌های استعمارزده خود به وجودآورده‌اند برمی‌شمرد. (مجموعه آثار4 ، ص80)

شریعتی و "انسان تحت سلطه"

برای فهم شریعتی باید مجموعه آثار او را دید. در «ما و اقبال»، او از نیروهایی سخن می‌گوید که در برابر آگاهی، عدالت، آزادی و رهایی انسان مقاومت می‌کنند؛ از قدرت‌های مسلط و زراندوزان گرفته تا پاسداران سنت‌های منجمد و حتی روشنفکران ضدمذهبی.

در «انسان، اسلام و مکتب‌های مغرب زمین» نیز مسئله اصلی او انسان است. شریعتی سرمایه‌داری و کمونیسم را، با وجود تفاوت‌هایشان، در خطر تبدیل کردن انسان به «حیوان اقتصادی» می‌دید و نسبت به مسخ انسان در نظام‌های اجتماعی و فکری هشدار می‌داد.این نگاه را می‌توان نقد کرد؛ اما نمی‌توان آن را نادیده گرفت و سپس شریعتی را صرفاً به عنوان یک «ایدئولوگ واپس‌گرا» معرفی کرد.

در واقع یکی از مسائل محوری اندیشه شریعتی، «انسان تحت سلطه» است؛ انسانی که توان ایستادگی، انتخاب و رهایی خود را از دست داده است. از این منظر، تأکید او بر بازگشت به خویشتن را باید در ارتباط با مسئله استقلال، آگاهی و رهایی انسان فهم کرد.

شریعتی، آزادی و عدالت

در نظریه «عرفان، آزادی، برابری» نیز می‌توان دغدغه اصلی شریعتی را مشاهده کرد. او تلاش می‌کند سه نیاز انسانی را کنار هم قرار دهد: رابطه انسان با معنویت و هستی، آزادی فردی و مسئولیت اجتماعی و عدالت.البته این نظریه با مشکلات جدی روبه‌روست. جمع کردن عرفان، آزادی و برابری در قالب یک الگوی عملی روشن آسان نیست و در آثار شریعتی نیز همیشه مشخص نیست این سه چگونه باید در ساختار سیاسی و اجتماعی تحقق پیدا کنند.

بنابراین اینجا نیز شریعتی باید نقد شود.ولی سه‌گانه فوق نشان می‌دهد شریعتی با دموکراسی مخالفت ندارد ولی آن را قابل نقد می‌داند.

شریعتی دغدغه دموکراسی داشت و نسبت به آنچه «دموکراسی رأی‌ها» در برابر «دموکراسی رأس‌ها» می‌دانست، مسئله داشت. تلاش او برای یافتن رابطه‌ای میان آگاهی، رهبری و اراده عمومی را می‌توان بررسی کرد؛ اما این نظریه با پرسش‌های جدی روبه‌روست: چه کسی آگاه‌تر بودن را تعیین می‌کند؟ حدود قدرت رهبر چیست؟ چگونه می‌توان قدرت را کنترل کرد؟ نسبت رهبری با اراده آزاد مردم چگونه باید باشد؟

اینها نقدهای جدی و اساسی به شریعتی است. اما نقد دقیق این مسائل بسیار ثمربخش‌تر از آن است که صرفاً با برچسب «واپس‌گرایی» از کنار آنها عبور کنیم.

خود شریعتی نیز در جایی می‌گوید: چه من می‌گویم مسلماً تازه نیست، اگرچه ممکن است درست هم باشد. بنابراین، هرچه می‌گویم نظریه است و به‌عنوان قطع و جزم نیست و فقط به اندیشیدن دعوت می‌کند.این سخن البته مصونیت فکری برای او ایجاد نمی‌کند، اما نشان می‌دهد مواجهه با شریعتی باید با توجه به ماهیت گفتار و آثار او انجام شود.

آیا همه پیامدهای انقلاب را می‌توان به شریعتی نسبت داد؟

شریعتی در سال ۱۳۵۶، حدود یک سال و هفت ماه پیش از انقلاب، درگذشت. بنابراین نسبت دادن همه تحولات انقلاب اسلامی و پیامدهای چند دهه بعد به او، نیازمند استدلالی بسیار فراتر از شباهت‌های لفظی یا فکری است.

در تحلیل انقلاب باید میان علل انقلاب، روند انقلاب و پیامدهای انقلاب تفاوت گذاشت. پیامدهای یک انقلاب الزاماً همان چیزی نیست که همه نیروهای شرکت‌کننده در آن می‌خواستند.

شریعتی البته در شکل‌گیری ادبیات اعتراضی و بسیج فکری بخشی از جامعه ایران مؤثر بود و نمی‌توان این تأثیر را انکار کرد؛ اما از این واقعیت نمی‌توان به‌طور مستقیم نتیجه گرفت که مسئول همه تحولات پس از انقلاب است.

پرسش از آلترناتیو نیز پرسش مهمی است، اما انقلاب را نمی‌توان مانند ساختن یک ساختمان دانست که ابتدا نقشه کامل آن طراحی و سپس اجرا شود. انقلاب‌ها حاصل مجموعه‌ای از بحران‌ها، نارضایتی‌ها، شکاف‌های اجتماعی و سیاسی و کنش نیروهای مختلف هستند. اینکه پس از انقلاب چه نظامی شکل می‌گیرد، به عوامل متعدد دیگری نیز وابسته است.

نه شریعتی‌پرستی، نه شریعتی‌ستیزی

شریعتی نه قدیس است و نه شیطان. او متفکری پرکار و اثرگذار بود که فرصت محدودی برای بازنگری و آزمون نظریه‌های خود داشت. بخش بزرگی از آثارش حاصل سخنرانی‌هایی است که در فضای پرالتهاب دهه ۴۰ و ۵۰ بیان شده‌اند. بنابراین طبیعی است که در اندیشه او تناقض، ابهام و ضعف نظری نیز وجود داشته باشد.اما همین مسئله ضرورت نقد علمی او را بیشتر می‌کند، نه اینکه ما را از آن بی‌نیاز سازد.

اگر قرار است شریعتی نقد شود، باید کلیت اندیشه او، زمینه تاریخی شکل‌گیری آثارش، تحول فکری او و تفاوت میان آثار مختلفش دیده شود. باید نقاط قوت و ضعف او را همزمان دید و از نسبت دادن نتایج بعدی تاریخ به او بدون واسطه پرهیز کرد.

مسئله بر سر شریعتی‌ پرستی یا شریعتی‌ستیزی نیست؛ مسئله شریعتی‌شناسی انتقادی است.نقد شریعتی زمانی جدی و اثرگذار است که ابتدا شریعتی را آن‌گونه که بوده بازسازی کند و سپس نشان دهد کدام بخش از اندیشه او نادرست، ناکارآمد یا دارای پیامدهای نامطلوب بوده است.شریعتی قابل نقد است؛ اما برای نقد او، نخست باید او را شناخت.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

وقتی از رابطه سیاست و آموزش و پرورش سخن می‌گوییم، معمولاً ذهن‌ها به سمت وزارت آموزش و پرورش، وزیر، بخشنامه‌ها و سیاست‌های دولت می‌رود. این نگاه، بخشی از واقعیت را نشان می‌دهد اما تمام مسئله نیست.

در ایران سیاست چندان خوش نام نیست و در عرصه آموزش و پرورش نیز سیاست چندان مورد توجه قرار نمی‌گیرد. بیشتر نگاه‌ها به آموزش و پرورش از منظر علوم تربیتی و جامعه شناسی انجام می‌شود و گمان می‌شود که سیاست در آموز ش و پرورش محدود به پست گرفتن و مواردی مانند آن است در حالی که سیاست فقط پست گرفتن نیست و آموزش و پرورش نیز فقط یک دستگاه اداری نیست و تعلیم و تربیت نیز فقط یک امر تربیتی صرف محسوب نمی‌شود.

آموزش و پرورش یکی از مهم‌ترین نهادهای جامعه برای جامعه‌پذیری، انتقال ارزش‌ها، شکل‌ دهی هویت، توزیع فرصت‌ها و تربیت شهروندان است. آموزش و پرورش با جامعه و نهاد سیاست ارتباط مستقیم دارد و بر آن‌ها تاثیر می‌گذارد و از آن تاثیر می‌گیرد .به همین دلیل، نمی‌توان آن را نهادی کاملاً خنثی و جدا از سیاست دانست.

پرسش اصلی این نیست که فقط «سیاست چه تأثیری بر آموزش و پرورش دارد؟» بلکه باید پرسید: سیاست چگونه آموزش و پرورش را شکل می‌دهد و آموزش و پرورش چگونه جامعه و سیاست را شکل می‌دهد؟

سیاست فقط دعوای سیاسی نیست نسلی که در مدرسه با گفت‌وگو، قانون، مشارکت، نقد و مسئولیت اجتماعی آشنا می‌شود، در بزرگسالی نیز ظرفیت متفاوتی برای مشارکت سیاسی و اجتماعی خواهد داشت.

یکی از دلایل دشواری بحث درباره رابطه سیاست و آموزش و پرورش، تلقی رایج از سیاست به عنوان عرصه دعوا، رقابت و کشمکش سیاسی یا پست گرفتن است. در حالی که سیاست، در معنای گسترده‌تر به چگونگی تصمیم‌گیری درباره امور عمومی و تنظیم روابط قدرت در جامعه مربوط می‌شود.

  شانتال موفه میان «امر سیاسی» و «سیاست» تفاوت می‌گذارد. از نظر او، «امر سیاسی» به وجود تعارض و تفاوت در جامعه مربوط است و «سیاست» مجموعه نهادها و شیوه‌هایی است که این تعارض‌ها را سازمان‌دهی و مدیریت می‌کنند . ( موفه، شانتال. درباره امر سیاسی. ترجمه منصور انصاری. تهران: رخداد نو، ۱۳۹۱: 16 ).

در این میان، قدرت اهمیت اساسی دارد. قدرت فقط در دولت و نهادهای رسمی وجود ندارد ؛ بلکه در روابط اجتماعی، تولید دانش، تعیین ارزش‌ها و تعریف رفتار مطلوب نیز حضور دارد. از همین منظر است که آموزش و پرورش به مسئله‌ای سیاسی تبدیل می‌شود. فوکو می‌گوید که هر رابطه ی اجتماعی، یک رابطه قدرت است. اما او یاد آور می‌شود که هر رابطه قدرت، الزاما به سلطه ختم نمی‌شود. از نظر او، قدرت در اجتماع مدرن، نظامی از روابط مبتنی بر دانش (شبکه دانش/ قدرت) است که فرد را در درون خود جا می‌دهد. به این معنا که فرد هم زمان که شناخته می‌شود (در دفاتر خارجی ثبت می‌شود و یا از درون خود را مطابق هنجارها و دانش تحمیل شده از سوی اجتماع می‌فهمد و طبقه بندی می‌کند) یا تحت نظام دانش‌هایی چون پزشکی، روان‌شناسی و یا آموزش قرار می‌گیرد، مریی می‌شود و به این ترتیب، تحت سیطره قدرت قرار می‌گیرد (فوکو، میشل ، ترجمه نیکو سرخوش ، تهران ، نشر نی.، ۱۳۷۸).

قدرت، بدن افراد را نیز از طریق آموزش و نظم دادن به محیط زندگی تحت تاثیر قرار می‌دهد و به همین دلیل می‌توان از زیست - قدرت یا زیست - سیاستی حرف زد که می‌خواهد بر بدن اعمال شده و آن را در نظم مورد نظر خود سازمان دهد . این تعریف از سیاست و قدرت می‌تواند نگاه به آموزش و پرورش را تغییر دهد. اگر این پرسش جدی گرفته نشود و پاسخ درخوری به آن داده نشود امکان هیچ نوع سیاست گذاری و تحول وجود نخواهد داشت .

سیاست چگونه وارد آموزش و پرورش می‌شود ؟

رابطه سیاست و آموزش و پرورش را می‌توان در چند عرصه دید :

1- ساختار اداری

اینکه چه کسی تصمیم می‌گیرد، اختیار در کجا متمرکز است، مدیر مدرسه چگونه انتخاب می‌شود و چه میزان اختیار به مدرسه و معلم داده می‌شود، فقط مسائل مدیریتی نیستند؛ بلکه مسائل مربوط به توزیع قدرت هستند.هر چه تصمیم‌گیری متمرکزتر باشد، قدرت بیشتری در سطوح بالای نظام آموزشی جمع می‌شود و هر چه مدرسه و معلم اختیار بیشتری داشته باشند، قدرت بیشتر توزیع می‌شود.

آموزش و پرورش به عنوان بخشی از امر سیاسی می‌تواند به نظام سیاسی و نظم سیاسی کمک کند . نیازهای عمومی جامعه هم به مثابه قدرت می‌تواند بر ساختار ادرای تاثیر بگذارند. از تشکیل سازمان ویژه مشارکت ها یا معاونت پرورسی و مانند این ها به مثابه ساختارهایی می‌شود نام برد که نهاد قدرت به آن ها شکل داده است.

2- برنامه درسی

اینکه دانش‌آموز چه چیزی بیاموزد و چه چیزی نیاموزد، تصمیمی کاملاً سیاسی و اجتماعی نیز هست. قدرت‌های مختلف موجود در جامعه می‌توانند بر محتوای درسی تاثیر بگذارند و آن را شکل دهند .

انتخاب محتوای تاریخ، ادبیات، جامعه، هویت، فرهنگ و شهروندی، در واقع پاسخی به این پرسش است که:

جامعه می‌خواهد چه انسانی تربیت کند؟ اگر بین انسان مطلوب جامعه و انسان مطلوب حکومت و دولت هم خوانی وجود نداشته باشند جدال در عرصه آموزش و پرورش آغاز می‌شود.

علاوه بر برنامه درسی رسمی، «برنامه درسی پنهان» نیز اهمیت دارد. دانش‌آموز فقط از کتاب یاد نمی‌گیرد؛ از نحوه برخورد مدیر و معلم، شیوه انضباط، ارزشیابی، مشارکت و حتی نحوه مواجهه مدرسه با اعتراض و پرسش گری نیز می‌آموزد.

اگر مدرسه از مشارکت سخن بگوید اما دانش‌آموز هیچ نقشی در تصمیم‌گیری نداشته باشد، دانش‌آموز در عمل پیام دیگری دریافت می‌کند.

3- معلم

معلم مهم‌ترین حلقه اتصال سیاست آموزشی با دانش‌آموز است؛ اما صرفاً مجری سیاست نیست. معلم در میانه قدرت‌های مختلف قرار دارد. از یک سو باید زیست قدرت و زیست سیاست حکومت را نهادینه نماید و از طرف دیگر با قدرت‌های اجتماعی و سیاسی محدود کننده که در کلاس درس حضور دارند برخورد نزدیک دارد . معلم می‌تواند یک سیاست را اجرا، تفسیر، تعدیل یا حتی در برابر آن مقاومت کند.

بنابراین، استقلال حرفه‌ای و مشارکت معلمان در سیاست‌گذاری آموزشی اهمیت زیادی دارد. نظام آموزشی‌ای که معلم را فقط مجری دستور بداند، با نظامی که معلم را متخصص و صاحب‌نظر بداند، رابطه متفاوتی با قدرت خواهد داشت. نگاه به معلم در گذشته به عنوان دانای کل بود. یعنی گمان می‌کردند معلم همه چیز می‌داند ولی این نگاه به تدریج با توسعه ارتباطات رنگ باخته است و ارتباطات نظم قدرت فوق را برهم زده است .

نگاه به معلم در ساختارهای تصمیم‌گیری و جامعه نیز یک امر مهم و بازدارنده در عرصه آموزش و پرورش محسوب می شود.

4- مدرسه

مدرسه محل واقعی تجربه قدرت است. دانش‌آموز در مدرسه با قانون، نظم، اقتدار، عدالت، تبعیض، مشارکت و مسئولیت مواجه می‌شود. بنابراین مدرسه فقط محل آموزش ریاضی، علوم و ادبیات نیست؛ بلکه محلی برای یادگیری شهروندی نیز هست.

هر چه مدرسه و معلم اختیار بیشتری داشته باشند، قدرت بیشتر توزیع می‌شود.  پرسش مهم این است:

آیا مدرسه فقط اطاعت را آموزش می‌دهد یا گفت‌وگو، نقد، مشارکت و مسئولیت‌پذیری را نیز تمرین می‌کند؟ لویی آلتوسر ، فیلسوف نامدار فرانسوی ، نظام آموزشی را یکی از سازوبرگ‌های ایدئولوژیک دولت می‌دانست . مدرسه از منظر فوق محل اصلی سازوبرگ فوق محسوب می‌شود.

5- دانش‌آموز

در نهایت، مسئله به این برمی‌گردد که نظام آموزشی چه نوع انسانی را می‌خواهد تربیت کند. آیا دانش‌آموز مطلوب، فردی مطیع و سازگار است یا انسانی پرسش گر، مسئول، مستقل و مشارکت‌جو؟ آیا دانش‌آموز باید شهروند خوبی باشد ؟

پاسخ به این سؤال، ماهیت رابطه آموزش و پرورش و سیاست را تا حد زیادی مشخص می‌کند.آموزش و پرورش فقط ابزار قدرت نیست.

اگرچه سیاست بر آموزش و پرورش تأثیر می‌گذارد، اما آموزش و پرورش صرفاً ابزار قدرت نیست.مدرسه می‌تواند ارزش‌های موجود را بازتولید کند، اما می‌تواند زمینه تغییر آنها را نیز فراهم کند. معلم می‌تواند سیاست را اجرا کند، اما می‌تواند آن را بازتفسیر کند.

دانش‌آموز می‌تواند نظم موجود را بپذیرد، اما می‌تواند درباره آن پرسش نیز مطرح کند.

بنابراین رابطه سیاست و آموزش و پرورش دوسویه است: سیاست بر آموزش و پرورش اثر می‌گذارد و آموزش و پرورش بر جامعه و سیاست اثر می‌گذارد.

نسلی که در مدرسه با گفت‌وگو، قانون، مشارکت، نقد و مسئولیت اجتماعی آشنا می‌شود، در بزرگسالی نیز ظرفیت متفاوتی برای مشارکت سیاسی و اجتماعی خواهد داشت.

سخن آخر

این بحث برای آموزش و پرورش ایران اهمیت بیشتری دارد. بخش مهمی از مشکلات نظام آموزشی را نمی‌توان فقط با کمبود منابع، مشکلات بودجه یا ضعف مدیریتی توضیح داد.یکی از مسائل اساسی، نحوه توزیع قدرت و میزان مشارکت ذی‌نفعان در تصمیم‌گیری‌های آموزشی است. شناخت قدرت‌های مختلف در عرصه آموزش و پرورش و پذیرش آنها مهم‌ترین گامی است که یک نظام آموزشی باید انجام دهد. در صورتی که قدرت‌های فوق به جدال با یکدیگر بپردازند آموزش و پرورش به نتایج مطلوب ی نخواهد رسید .

اگر سیاست‌های آموزشی عمدتاً در سطوح مرکزی طراحی شوند و معلم، مدیر مدرسه، دانش‌آموز و خانواده بیشتر دریافت‌ کننده سیاست باشند، فاصله میان سیاست‌گذاری و واقعیت مدرسه افزایش پیدا می‌کند.

وجود زیست سیاستی که از سوی حکومت قصد تربیت شهروند مطلوب خود دارد و زیست قدرتی که بدن مطلوب خود را تربیت می کند مهم ترین عواملی است که جدال درونی آموزش و پرورش را مشخص می‌نماید .

درک رابطه سیاست و آموزش و پرورش برای فعالان عرصه آموزش و پرورش ، سیاستمداران و سیاستگذاران و صاحب نظران لازم و ضروری است .

اگر آموزش و پرورش را صرفاً یک دستگاه اجرایی بدانیم، بخش مهمی از واقعیت آن را نمی‌بینیم.

آموزش و پرورش جایی است که در آن درباره دانش، ارزش، هویت، عدالت و نوع انسان و شهروند آینده جامعه تصمیم گرفته می‌شود.

بنابراین آموزش و پرورش نه نهادی خارج از سیاست است و نه صرفاً ابزاری در دست قدرت سیاسی ؛ بلکه عرصه‌ای برای اعمال، باز تولید، تفسیر و تغییر قدرت است.

شاید مهم ترین پرسشی که پیش روی هر فعال سیاسی و فرهنگی در عرصه آموزش و پرورش قرار دارد این سوال است که سیاست و آموزش و پرورش با هم چه می‌کنند و چه رابطه‌ای دارند؟

اگر این پرسش جدی گرفته نشود و پاسخ درخوری به آن داده نشود امکان هیچ نوع سیاست گذاری و تحول وجود نخواهد داشت .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه تشکل ها/

سفر اخیر « علیرضا کاظمی ، وزیر آموزش و پرورش » به استان اصفهان موجب واکنش تشکل های فرهنگیان فعال در این استان شد .

این تشکل های در نامه ای که برای « صدای معلم » ارسال کرده اند به نقد رویکرد و عملکرد وزیر آموزش و پرورش پرداخته اند .

هر زخم و تیری که بر تن مان نشسته چه از سوی بیگانگان و یا از خودمان، تفاوتی نمی کند اگر خوب بنگریم در انتهای تمامی آنها پرِ جهالت مان هویداست .

وقتی سرگور اوزلی سفیر انگلستان در 1811 میلادی آماده ماموریت خود به ایران می شود، پادشاه انگلستان جرج سوم به او فرمان جالبی می دهد ؛ این که در ایران، قبل از هر چیز بکوشد تا هرگونه کتب خطی و کمیابی را که به زبان فارسی و عربی پیدا کند خریداری و به انگلستان بفرستد، حتی سالیانه بودجه ای به اندازه ۶۰۰ پوند طلا برای این کار در نظر می گیرد:

«شما این گونه کتب خطی را باید با کمال دقت جمع آوری و به وزیر امور خارجه ما بفرستید که در بریتیش موزیم یا محافظت شود».
(مجله وحید، علی مشیری، اوضاع سیاسی ایران بین سالهای... جلد5، سال ۱۳۴۶،ص ۲۹)

و در راستای همین سیاست، می بینیم پس از ورود سرهارفورد جونز وزیر مختار بریتانیا، بلافاصله او در مدت کوتاهی 14 قاطر بار ، تنها از استان فارس جمع آوری و به انگلستان گسیل می کند!
(آخرین روزهای لطفعلی خان زند، هارفورد جونز...ص158)

و به مدد همین هاست که لرد کرزن یکی از ذی قیمت ترین منابع تاریخی یعنی کتاب «ایران و قضیه ایران» را می نویسد. البته روس ها نیز در جریان ترکمن چای، اسناد خطی و كتابخانه‏ بسيار ارزشمند بقعه شيخ صفى ‏الدين اردبيلى را به روسیه منتقل کردند.

ما ایرانیان در تخریب ذخایرمان، اصلا به بیگانه مجال نداده ایم، چون در ایران هر سلسله که به قدرت می رسیده اولین کاری که کرده نابودی آثار سلسله قبلی بوده...! و البته ظهور مورخین جیره خوار برای تخریب گذشته.

تنها به چند نمونه بسنده می کنم:

آقامحمدخان پس از به قدرت رسیدن، حتی از استخوان های کریم خان نیز نگذشت و ظل‌السلطان آینه‌ کاری های روی ستون های عالی‌ قاپو و چهل ‌ستون را از میان برد و دستور داد روی نقاشی های نفیس چهل ‌ستون را با گچ بپوشانند .

او بسيارى از كاخ ها و شاهكارهاى ممتاز صفوی را كه موجب حيرت سياحان خارجى بوده نابود ساخت .« از قصور متعددى كه شاردن در سفرنامۀ خود آورده اكنون به جز دو سه بناى خراب چيزى باقى نمانده همه را ظل السلطان ويران كرده».
( آلمانی‌، هانری‌ رنه‌ د.، سفرنامه از خراسان تا، ...ص۹۰۲)

او حتی پس از تخریب از خاک آنها نیز نمی گذشته و مصالح آنها را به دهقانان می فروخته .
(همان منبع...ص77)

حاج سیاح می نویسد که وقتی از او پرسیدم چرا این آثار را تخریب می کند در پاسخ گفت که شاه بابام (ناصرالدین شاه) خواسته .

اما وقتی رضاشاه به قدرت رسید کوشید هر چه از قاجاریه مانده نابود سازد و این کار از همان شب 9 آبان 1304ش که قاجاریه از سلطنت خلع شد آغاز گشت . شبانه، سردرهای عمارت های دولتی که نام قجر بود نابود ساختند حتی به کاشی های سر در مدرسه سپهسالار که با خط زیبای میرزا غلامرضا خوشنویس نوشته شده بود و کاشی های سرِدرِ مسجد شاه که نام فتحعلی شاه بود رحم نکردند .
(دولت آبادی، حیات یحیی...1361...ص400)

و برداشتن «عدل مظفر به امر رضاشاه از بالای درب مجلس».
(خاطرات و خطرات، هدایت... ص410)

و سپس به نام مدرن کردن، نوبت به نابودی دروازهای تهران رسید که مملو از آثار هنری و کاشی کاری های زیبای قاجاریه بود.
(تاریخ بیست ساله، مکی...ص49)

انگار بدون نابودی آن آثار امکان مدرن کردن نبود!

به دستور کریم آقابوذرجمهری رییس شهرداری، هر شب پرچم های قرمزی بر سر خانه نصب می شد و به دنبال آن، شهرداری برای خراب کردن آنها سر می رسید» .
(تکمیل همایون، تاریخ اجتماعی و فرهنگی ایران...ج3ص39)

عین السلطنه در تخریب سر درِ زیبای الماسیه به دستور رضاشاه می نویسد:

«پاك خراب کرده اند و یک درِ اتومبیل رو بزرگ ساخته اند کاّنه درب گاراژ !. گفتند این خرابى سرِدر براى کتیبه ناصرالدین شاه بوده که به خط بسیار خوشی با آب طلا نوشته شده بود»
(خاطرات عین السلطنه ...ج10ص7699)

و بگذریم که این رشته سرِ دراز دارد ؛ تخریب های عدیده یِ سرِدر باغ ملی، تکیه دولت، عمارت خوابگاه، درب سعادت، کاخ گلستان، دروازه ارگ سمنان و شاهکارهای دیگر...

اما به دوران انقلاب که می رسیم دیگر به تیشه و کلنگ اکتفا نمیگردد چون ابزارهای تخریب، حسابی پیشرفته اند و آقای خلخالی، بولدوزر و بیل مکانیکی را به خدمت می گیرد .

اما در این تغییرات، نباید از یاد برد که همیشه میلیون ها ایرانی دل در گروِ تخریب داشته اند اما بعدها تبری جسته و آنها را به گردن یک نفر انداخته اند...

امروزه، نسخه های خطی بی شماری را باید در موزه های اروپایی بیابیم اما گاهی می گویم خدایا شکر که این غربیان آنها را از ایران بیرون کشیده و برده اند تا حداقل سالم نگهداشته اند! چون اگر دست ما می ماند حتما از بین می بردیم .

@tarikhanehmoradi

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )