گروه رسانه/

آن چه در زیر می آید ؛ مصاحبه « شبکه الجزیره » با علی پورسلیمان، کارشناس آموزشی و مدیر وب‌سایت «صدای معلم » می باشد .

گروه رسانه /

همان گونه که در گزارش پیشین هم آمد ؛ ممانعت دونالد ترامپ رییس‌ جمهور آمریکا از ورود برخی " رسانه ها " به کاخ سفید واکنش های وسیعی در جهان داشت .  ( این جا )

 در آخرین و تازه ترین گزارش ، « یورونیوز » نوشت : ( این جا )

« دونالد ترامپ، رئیس‌جمهوری آمریکا، روز جمعه رسانه‌های سی‌ان‌ان، پولیتیکو و ام‌اس‌ناو را به انتشار مداوم «اخبار جعلی» متهم و اعلام کرد که ورود خبرنگاران این رسانه‌ها به کاخ سفید را ممنوع می‌کند.

 ماموران سرویس مخفی روز بعد از ورود خبرنگاران هر سه رسانه به محوطه کاخ سفید جلوگیری کردند. روز دوشنبه نیز کاخ سفید به سی‌ان‌ان، که نوبت آن برای پوشش تلویزیونی مشترک بود، اجازه نداد از فعالیت‌های آقای ترامپ فیلم‌برداری کند . در دولت ابراهیم رییسی ؛ « صدای معلم » بدون دلیل خاص و یا توضیحی از حضور در نشست های خبری منع شد . در حالی که انتظار می رفت حداقل سایر رسانه های همکار و خبرنگاران حوزه ی آموزش و پرورش به این « اقدام غیرقانونی » واکنش نشان دهند اما « همه » سکوت کردند .

در پی این اقدام، چهار شبکه خبری بزرگ دیگر عضو این گروه نیز در اقدامی کم‌سابقه اعلام کردند که پوشش تصویری مشترک فعالیت‌های آقای ترامپ را متوقف می‌کنند .

سی‌ان‌ان، ای‌بی‌سی، سی‌بی‌اس، فاکس‌نیوز و ان‌بی‌سی سال‌هاست که در چارچوب گروه پوشش تلویزیونی مشترک (TV Pool) مسئولیت تصویربرداری از برنامه‌های رئیس‌جمهوری آمریکا را میان خود تقسیم می‌کنند، هزینه‌های آن را به‌طور مشترک می‌پردازند و تصاویر را در اختیار دیگر رسانه‌ها در سراسر جهان قرار می‌دهند. این شبکه‌ها به ‌نوبت این وظیفه را بر عهده می‌گیرند و قرار بود سی‌ان‌ان روز دوشنبه سفر آقای ترامپ به نیویورک برای شرکت در مجمع عمومی سازمان ملل را پوشش دهد .

اقدام جمعی این رسانه‌ها پرسش‌هایی را درباره چگونگی پوشش تلویزیونی فعالیت‌های آقای ترامپ مطرح کرده است.

 قرار است او روز دوشنبه در نیویورک با زهران ممدانی، شهردار نیویورک، و امانوئل ماکرون، رئیس‌جمهوری فرانسه، دیدار کند.

 سفر یا حضور رئیس‌جمهوری آمریکا در برنامه‌های عمومی بدون همراهی گروه پوشش تلویزیونی مشترک بسیار غیرمعمول است.

با این حال، گروه‌های مشترک دیگری نیز فعالیت‌های رئیس‌جمهوری آمریکا را پوشش می‌دهند. خبرنگاران رسانه‌های مکتوب، رادیوها و خبرگزاری‌ها، به همراه عکاسان خبری، در این گروه‌ها حضور دارند.

نخستین پیامد توقف پوشش تلویزیونی مشترک این بود که مراسمی با حضور آقای ترامپ پیش از سفر او به نیویورک، تنها از طریق دوربین کاخ سفید به تصویر کشیده شد و صدای سخنان او در ویدیوی منتشرشده قابل شنیدن نبود.

رسانه‌ها چه می‌گویند؟

بنابر ایمیلی که به دست پولیتیکو رسیده است، برایان باتن، رئیس دفتر فاکس‌نیوز در واشنگتن و مسئول فعلی گروه پوشش تلویزیونی مشترک، توقف پوشش تصویری مشترک فعالیت‌های رئیس‌جمهوری آمریکا را به دریافت‌کنندگان تصاویر این گروه اطلاع داد .

آقای باتن نوشت: «بدین‌ وسیله اطلاع می‌دهم که از امروز، گروه تلویزیونی رویدادهایی را که برای پوشش مشترک رئیس‌جمهوری تعیین شده‌اند، پوشش نخواهد داد. این تصمیم در پی موضع کاخ سفید مبنی بر جلوگیری از انجام وظیفه محول‌شده به سی‌ان‌ان در گروه پوشش مشترک گرفته شده است. گروه جایگزینی نیز تعیین نخواهد شد.»

چندین رسانه دیگر، از جمله نیویورک‌ تایمز، واشنگتن‌ پست، آسوشیتدپرس و خبرگزاری فرانسه، نیز تصمیم گرفتند در حمایت از سی‌ان‌ان، ام‌اس‌ناو و پولیتیکو، تصاویر رویدادهای روز دوشنبه آقای ترامپ را منتشر نکنند. رسانه ها و خبرنگاران مستقل کارکردی جدا از « روابط عمومی ها » دارند و آنان نباید توجیه گر وضعیت موجود تحت عناوین فربینده ای مانند « انتشار اخبار خوب » باشند همان کارکردی که ترامپ از رسانه های آمریکا می خواهد و انتظار دارد که به زعم ایشان روایت گر اخبار منفی نباشند .

گتی ایمیجز و رویترز، که هر دو در گروه عکاسی مشترک نماینده دارند، نیز تا اواخر بعدازظهر دوشنبه هیچ عکسی از برنامه‌های ترامپ، از جمله مراسم بریدن روبان سکوی جدید بالگرد کاخ سفید، منتشر نکرده بودند.

سی‌ان‌ان، پولیتیکو و ام‌اس‌ناو از دولت ترامپ شکایت کردند

این سه رسانه که دولت ترامپ ورود خبرنگارانشان به کاخ سفید را ممنوع کرده است، برای بازگرداندن دسترسی آنها شکایتی را با استناد به متمم اول قانون اساسی آمریکا ثبت کردند.

قرار است درخواست رسیدگی فوری این رسانه‌ها به یک قاضی فدرال در دادگاه ناحیه‌ای واشنگتن ارجاع شود. این پرونده ممکن است از همین هفته به برگزاری جلسه دادگاه و ارائه دفاعیات دولت منجر شود.

در متن این شکایت آمده است: «این ممنوعیت نمی‌توانست حمله‌ای مستقیم‌تر به متمم اول قانون اساسی یا نقضی آشکارتر از بنیادی‌ترین اصول قانون اساسی ما باشد.»

در این شکایت استدلال شده است که ممنوعیت دولت ترامپ، متمم اول قانون اساسی و تضمین‌های قانون اساسی درباره دادرسی عادلانه را نقض می‌کند.

این سه رسانه روز دوشنبه در بیانیه‌ای مشترک اعلام کردند: «صبح امروز به دولت اطلاع دادیم که برای حفاظت از حقوق خود بر اساس متمم اول قانون اساسی و دفاع از این اصل که دولت تعیین نمی‌کند مطبوعات چه چیزی را گزارش یا منتشر کنند، امروز شکایت خود را ثبت می‌کنیم.»

آنها افزودند: «کاخ سفید بدون اطلاع قبلی یا طی مراحل قانونی، اعتبارنامه‌های خبرنگاران ما را به‌دلیل مخالفت با گزارش‌هایمان باطل کرد.

 اگر این اقدام به چالش کشیده نشود، آزادی مطبوعات و حق مردم برای دسترسی به روزنامه‌نگاری مستقل و به دور از مداخله دولت را تهدید خواهد کرد.»

دونالد ترامپ عصر دوشنبه در واکنش به این شکایت، در شبکه اجتماعی «تروث‌سوشال» از قاضی رسیدگی‌کننده به پرونده انتقاد کرد و گفت دولت او احتمالا درخواست تجدیدنظر خواهد کرد.

او نوشت: «افراد و رسانه‌های منتشرکننده اخبار جعلی که فقط مطالب منفی می‌نویسند و با انتشار گزارش‌های دروغ و افترا‌آمیز به نقل از «منابع» ناشناس، امنیت ملی ما را نقض می‌کنند، نباید اجازه دسترسی به مهم‌ترین دفتر کار جهان را داشته باشند.» 

آقای ترامپ افزود: «تقریبا هر گزارشی درباره من یا هر موضوعی که به من مربوط می‌شود، منفی، نادرست و در بسیاری موارد برای کشورمان خطرناک است! دستاوردهایم هرقدر هم بزرگ باشند، آنها را کوچک و بی‌ارزش جلوه می‌دهند.»

رئیس‌جمهوری آمریکا همچنین گفت: «چرا باید به چنین افرادی «دسترسی» بدهم؟ شاید قاضی کلی بتواند توضیح دهد. در هر صورت، من وظیفه دارم برای موفقیت و امنیت کشورمان مبارزه کنم.

 اخبار جعلی تهدیدی برای دموکراسی است و هر کاری لازم باشد انجام می‌دهم تا ایالات متحده شکوفا شود.»

آقای ترامپ صبح دوشنبه نیز آنچه را «اخبار جعلی» می‌خواند، تهدیدی برای امنیت ملی آمریکا دانست و نوشت: «کاخ سفید به مطبوعات آزاد، که برای من عزیز است، حمله نمی‌کند؛ به اخبار جعلی حمله می‌کند، پدیده‌ای که مانند سرطان در ایالات متحده عزیز ما گسترش یافته است.»

او افزود: «این پدیده فاسد، هدف مند، فراگیر، کاملا هماهنگ و به‌کلی خارج از کنترل است. تهدیدی برای امنیت ملی ماست و باید همین حالا متوقف شود » .

حرکت رسانه های آمریکا صرف نظر از نام و اندازه و همبستگی و اتحاد آنان در برابر سخنان و اقدامات خلاف قانون رییس جمهوری فعلی آمریکا دقیقا در راستای کارکرد رسانه به عنوان « رکن چهارم دموکراسی » است و « صدای معلم » به عنوان « رسانه مستقل و منتقد در حوزه ی عمومی آموزش ایران » به آن احترام گذاشته و از آن کاملا حمایت می کند .

امید است رسانه های داخل کشورمان نیز در راستای پاسداشت آزادی بیان و دفاع از اصول دموکراسی حرکت کرده و چشم و زبان گویای جامعه ی مدنی ایران و مطالبات قانونی آنان باشند .

در دولت ابراهیم رییسی ؛ « صدای معلم » بدون دلیل خاص و یا توضیحی از حضور در نشست های خبری منع شد . در حالی که انتظار می رفت حداقل سایر رسانه های همکار و خبرنگاران حوزه ی آموزش و پرورش به این « اقدام غیرقانونی » واکنش نشان دهند اما « همه » سکوت کردند . حتی برخی از این خبرنگاران از این جهت که « صدای معلم » در نشست های خبری حضور نداشت ؛  شادمان هم بودند .

خبرنگاران به ویژه در حوزه « آموزش و پرورش » باید بدانند که آنان وظیفه « مطالبه گری » و « کنش گری رسانه ای » دارند و کارکرد و رویکرد  آنان باید بسیار فراتر از « تماشاچی » بودن و یا « میرزابنویس » بودن  باشد .

اگر در یک نشست خبری ؛ رسانه و خبرنگاری مورد تحقیر قرار گرفت و یا رفتاری فراقانونی با او صورت گرفت ؛ دیگران نباید سکوت کنند و به خاطر منافع شخصی و یا گروهی خود را به « ندیدن » و « نشنیدن » بزنند .

رسانه ها و خبرنگاران مستقل کارکردی جدا از « روابط عمومی ها » دارند و آنان نباید توجیه گر وضعیت موجود تحت عناوین فربینده ای مانند « انتشار اخبار خوب » باشند همان کارکردی که ترامپ از رسانه های آمریکا می خواهد و انتظار دارد که به زعم ایشان روایت گر اخبار منفی نباشند .

جایگاه حرفه ای رسانه و کارکرد آن توسط خود رسانه و خبرنگار تعیین می شود .

این چیزی نیست که تغییر کند و یا مشمول  گذشت زمان شود .

***

کلیپ ویدئویی :

دموکراسی یعنی بایکوت سخنرانی ترامپ از طرف رسانه ها . حتی خبرگزاری های طرفدار وی سخنرانی رییس جمهور را تحریم کردند.

بعد از اینکه ترامپ ورود برخی خبرنگاران رسانه ها را به کاخ سفید ممنوع کرد، همه رسانه های آمریکایی ترامپ را تحریم کردند.

موقع سخنرانی ترامپ کسی نبود که میکروفون را در برابر او قرار دهد :

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه رسانه/

در بیانیه سی‌ان‌ان آمده است: «ما بر اساس قانون اساسی ایالات متحده حق داریم بدون هیچ‌گونه مانع‌تراشی یا مداخله‌ای از سوی دولت، به گزارشگری بپردازیم. چنانچه ممنوعیتی که رئیس‌جمهور ترامپ تهدید به اعمال آن کرده است اجرایی شود، این اقدام تعرضی غیرقانونی به این حق بنیادین و تضمین‌شده در قانون اساسی خواهد بود.»

در قانون اساسی ایالات متحده آمریکا به صراحت آمده است : « کنگره در خصوص ایجاد مذهب، یا منع پیروی آزادانه از آن، یا محدود ساختن آزادی بیان یا مطبوعات یا حق مردم برای برپایی اجتماعات آرام و دادخواهی از حکومت برای جبران خسارت، هیچ قانونی وضع نمی‌کند » . ( این جا )

   خبر را که خواندم، یک خاطره قدیمی برایم زنده شد؛ خاطره‌ای از مدرسه‌های دهه شصت.

آن روزها هم دانش‌آموزان «سمت» داشتند؛ مسئول کتابخانه، مسئول صبحگاه، مسئول کلاس، مسئول بهداشت، مسئول نمازخانه و... پس اصل ایده، نه تازه است و نه اتفاقاً خیلی نوآورانه.

من خودم از همان دوران خاطره دارم؛ البته نه خاطره‌ای که بتوانم تماماً از آن با خوبی یاد کنم. مسئله این بود که این نقش‌ها معمولاً دقیق تعریف نشده بودند، بر اساس استعداد و علایق دانش‌آموزان توزیع نمی‌شدند و گاهی بیشتر به یک عنوان تشریفاتی شبیه بودند.

در عمل هم چه کسانی بیشتر در این موقعیت‌ها قرار می‌گرفتند؟

معمولاً دانش‌آموزان فعال‌تر، شناخته‌شده‌تر یا گاهی همان‌هایی که اصطلاحاً «شیطان‌تر» بودند و مدرسه آنها را بیشتر می‌شناخت. و همین‌جا یک مشکل دیگر شکل می‌گرفت:

چرا او مسئول باشد و من نباشم؟

چرا او اجازه داشته باشد و من نداشته باشم؟

چرا مدیر به او اعتماد کند؟

اگر این انتخاب‌ها شفاف و مبتنی بر استعداد و علاقه نبود، چیزی که قرار بود تمرین مسئولیت‌پذیری باشد، گاهی به تمرین دیگری تبدیل می‌شد؛ تمرین تبعیض، مقایسه و حتی بدبینی.

چند دهه گذشته است.

نسل دانش‌آموز امروز، همان دانش‌آموز دهه شصت نیست. مخصوصاً وقتی درباره دوره متوسطه صحبت می‌کنیم، نمی‌توانیم بدون توجه به تغییرات نسلی، اجتماعی و فن آورانه، همان الگوهای قدیمی را با ادبیات جدید بازتولید کنیم.

اگر امروز به دانش‌آموزی بگوییم «مسئول فلان» و برایش ابلاغ صادر کنیم، الزاماً احساس «دیده‌شدن» ایجاد نمی‌شود. حتی ممکن است برعکس باشد.

ممکن است بخشی از دانش‌آموزان، این عنوان را نوعی امتیاز بدانند؛ بخشی دیگر آن را رابطه نزدیک با مدیر تلقی کنند و خود دانش‌آموزی که این عنوان را گرفته نیز به جای آن که مورد احترام قرار گیرد، با نگاه «مدیر هوایش را دارد» مواجه شود.

آیا مسئله امروز مدرسه، کمبود «سمت» برای دانش‌آموز است یا کمبود «تجربه واقعی زندگی»؟ این دو با هم فرق دارند.

وقتی برای مهارت، «سمت» می‌سازیم

ما سال‌هاست درباره مهارت‌آموزی، مدرسه مهارت‌محور، مشارکت‌جویی، حل مسئله، تاب‌آوری، کار گروهی و مسئولیت‌پذیری صحبت می‌کنیم. حتی رییس‌جمهور نیز بر مهارت‌هایی مانند مشارکت‌جویی، مشارکت‌پذیری، حل مسئله و تاب‌آوری تأکید کرده است. اما اگر قرار است دانش‌آموز مشارکت‌پذیر شود، آیا راهش این است که برایش «ابلاغ» صادر کنیم؟

اگر قرار است مسئولیت‌پذیر شود، آیا باید حتماً «مسئول کتابخانه» باشد تا مسئولیت‌پذیری را تجربه کند؟

اگر قرار است کار گروهی یاد بگیرد، آیا باید یکی «مسئول» باشد و بقیه «زیرمجموعه»؟

من تردید دارم.

اتفاقاً تجربه نظام‌های آموزشی پیشرفته، دست‌کم در اسناد رسمی آنها، بیشتر به سمت ساختن فرهنگ مدرسه و تجربه زیسته دانش‌آموز رفته است تا تکثیر عنوان‌های اداری.

در فنلاند ؛ «مشارکت و اثرگذاری»، «تعامل و ابراز وجود»، «مهارت‌های زندگی روزمره»، «کار و کارآفرینی» و «حل مسئله و یادگیری» در قالب شایستگی‌های عرضی در سراسر برنامه درسی دنبال می‌شوند. قرار نیست یک درس یا یک «سمت» مسئول آموزش مشارکت باشد؛ این شایستگی‌ها باید در فرایند یادگیری و زندگی مدرسه تجربه شوند.

حتی در دوره پیش‌دبستانی فنلاند، مشارکت و اثرگذاری از جایی آغاز می‌شود که کودک بتواند درباره آنچه انجام می‌شود و چگونگی انجام آن، نظر بدهد و نقش داشته باشد.

مدرسه باید جامعه را شبیه‌سازی نکند؛ باید جامعه را زندگی کند.  این تفاوت مهمی است:

ما می‌گوییم «به دانش‌آموز سمت بدهیم تا مسئولیت‌پذیر شود».

آنها می‌گویند:

«محیطی بسازیم که دانش‌آموز مسئولیت‌پذیری را زندگی کند.»

این دو، یکی نیستند. کتابخانه‌ای که باید «زندگی» باشد، یک سمت نیست . مثلاً گفته شده است که دانش‌آموزی را «مسئول کتابخانه» کنیم.

اما اجازه بدهید چند سؤال ساده بپرسیم.

در مدرسه‌ای که معماری جدید آن، کتابخانه را دیگر الزاماً به یک اتاق بسته و جدا از زندگی روزمره مدرسه محدود نمی‌کند، چرا باید برای دسترسی به کتاب حتماً یک «مسئول» تعیین کنیم؟

مگر هدف از کتابخانه، آموزش مفهوم امانت، اعتماد، حفظ اموال عمومی و احترام به دارایی مشترک نیست؟

اگر کودک از سال‌های ابتدایی، در محیط مدرسه یاد گرفته باشد که کتاب، میز، رایانه، وسایل آزمایشگاه و سایر امکانات، «مال من و تو» نیست؛ بلکه دارایی مشترک جامعه مدرسه است، آن‌وقت مسئولیت‌پذیری او کجا اتفاق افتاده است؟

در «ابلاغ»؟

یا در رفتار روزمره؟

مسئله همین‌ جاست:

آیا داریم مهارت را آموزش می‌دهیم یا برای مهارت، عنوان می‌سازیم؟

در ژاپن، «مسئول جارو» ندارند!

یکی از تجربه‌های شناخته‌شده آموزش مدرسه‌ای در ژاپن، مشارکت دانش‌آموزان در نظافت مدرسه است. اما نکته مهم فقط «تمیز کردن مدرسه» نیست.

اصل ماجرا این است که دانش‌آموز یاد می‌گیرد مدرسه فقط ساختمانی نیست که عده‌ای دیگر باید آن را اداره و تمیز کنند. او بخشی از یک جامعه کوچک است و نسبت به محیط مشترک خود مسئولیت دارد. برای این کار لازم نیست یک دانش‌آموز «رییس نظافت» باشد و دیگری «مسئول جارو». قرار نیست برای هر رفتار اجتماعی، یک ابلاغ صادر شود.

خودِ مشارکت، موضوع یادگیری است.

کودک در عمل تجربه می‌کند:

این محیط متعلق به همه ماست؛ پس مسئولیت نگهداری از آن هم متعلق به همه ماست.

اگر قرار است مشارکت درونی شود، باید از جنس عادت، فرهنگ و تجربه مشترک باشد، نه صرفاً یک وظیفه اداری کوچک.

فنلاند؛ مسئولیت‌پذیری بدون عنوان

فنلاند نیز مشارکت را از «عنوان» جدا کرده است. در برنامه درسی ملی این کشور، مدرسه به‌عنوان یک «جامعه یادگیری» دیده می‌شود؛ جامعه‌ای که باید یادگیری، تعامل، مشارکت، رفاه و زندگی پایدار را تقویت کند.

دانش‌آموز فرصت تجربه کردن، کاوش، یادگیری فعال و مشارکت دارد و باید یاد بگیرد هدف تعیین کند، مسئله حل کند و یادگیری خود را ارزیابی کند.

در این نگاه، مسئولیت‌پذیری یک «سمت» نیست؛ یک فرایند تربیتی است.

سنگاپور؛ از «مسئول» تا «شهروند»

سنگاپور نیز مسئله را بیشتر در قالب تربیت شخصیت و شهروندی دیده است؛ خودمدیریتی، آگاهی اجتماعی، مدیریت روابط، تصمیم‌گیری مسئولانه، همکاری و مشارکت فعال.

در اینجا نیز مسئله اصلی این نیست که برای چند دانش‌آموز دیگر عنوانی طراحی کنیم؛ مسئله این است که دانش‌آموز در مدرسه تجربه تصمیم‌گیری، همکاری، حل مسئله و مشارکت داشته باشد. پس اگر قرار است از این کشورها چیزی یاد بگیریم، شاید بهتر باشد بپرسیم:

دانش‌آموز چگونه تصمیم‌گیری مسئولانه را تمرین می‌کند؟

نه اینکه:

برای چند نفر دیگر چه عنوانی طراحی کنیم؟

وقتی پای نماز و باور به میان می‌آید، ماجرا حساس‌تر می‌شود

در موضوعاتی مثل نماز جماعت، مؤذن، نمازخانه و فعالیت‌های مذهبی، مسئله حساس‌تر است. زیرا مشارکت دینی، اگر قرار است درونی و باورمند باشد، با تقسیم یک عنوان سازمانی و صدور ابلاغ لزوماً حاصل نمی‌شود.

اتفاقاً در این حوزه، فاصله میان «نقش واقعی» و «سمت رسمی» می‌تواند بیشتر خودش را نشان دهد. اگر دانش‌آموز احساس کند انتخاب او بر اساس علاقه، توانایی و باور نیست و صرفاً مدیر برای او عنوانی تعیین کرده است، ممکن است نتیجه‌ای کاملاً متفاوت از هدف تربیتی موردنظر حاصل شود.

اگر مدرسه جای جامعه‌ پذیری است، چرا آن را اداری‌ تر کنیم ؟

اینجا بحث نقد به «هوم‌ اسکول» یا آموزش خانگی هم معنای جدی‌تری پیدا می‌کند. یکی از نقدهای مهمی که به آموزش خانگی وارد می‌شود این است که مدرسه فقط محل انتقال دانش نیست؛ محل جامعه‌ پذیری هم هست.

اگر این استدلال را می‌پذیریم، پس باید مدرسه را به جایی تبدیل کنیم که دانش‌آموز واقعاً جامعه را تجربه کند.

باید یاد بگیرد گاهی نظرش پذیرفته نمی‌شود؛ با دیگری مذاکره کند؛ در یک گروه کار کند؛ اختلافش را حل کند؛ مسئولیت اشتباه خود را بپذیرد؛ برای یک مسئله مشترک راه‌حل پیدا کند و حتی یاد بگیرد بدون اینکه «رییس» باشد، مسئولیت بپذیرد. اینها مهارت‌های واقعی جامعه‌پذیری‌اند.

بنابراین، اگر برای نقد هوم‌اسکول می‌گوییم «مدرسه بستر جامعه‌پذیری است»، نباید این بستر را با چند عنوان و ابلاغ دانش‌آموزی اشتباه بگیریم.

مدرسه باید جامعه را شبیه‌سازی نکند؛ باید جامعه را زندگی کند.

سفرهایی که باید «برنامه» می‌آوردند، نه خاطره

و اینجا یک گلایه قدیمی‌تر هم دارم؛ گلایه‌ای درباره آن چیزی که در آموزش‌وپرورش ما نامش را «مطالعات تطبیقی» و «سفر مطالعاتی» گذاشته‌ایم.

سال‌هاست درباره ژاپن، فنلاند، سنگاپور و دیگر نظام‌های آموزشی موفق می‌شنویم. مسئولان می‌روند، بازدید می‌کنند، گزارش می‌نویسند و برمی‌گردند.

اما حاصل این همه سفر چه بوده است؟

گاهی مدیرانی را می‌بینیم که هنوز از سفرهایشان در اوایل دهه هشتاد روایت می‌کنند؛ اینکه آن زمان در فلان کشور مدرسه‌ها چگونه بودند و چه برنامه‌هایی اجرا می‌کردند.

اما آقای مدیر!

بیش از دو دهه از آن سفر گذشته است. اگر آن سفر «مطالعه» بوده، خروجی آن کجاست؟

اگر «تجربه» بوده، کدام سیاست آموزشی بر اساس آن اصلاح شده است؟

اگر «الگوگیری» بوده، کدام الگو با توجه به زیست‌بوم ایران بومی‌سازی و اجرا شده است؟

نمی‌شود بیست سال بعد هنوز راوی خاطرات سفر مطالعاتی بود و همان مشکلات را در مدارس کشور دید.

تلخ‌تر اینکه ممکن است بعضی از همان مدیران و تصمیم‌گیران، امروز نیز در جایگاه‌های سیاست‌گذاری و حتی در نهادهایی مانند شورای عالی آموزش‌ و پرورش حضور داشته باشند؛ اما خروجی آن تجربه‌ها را در مدرسه نمی‌بینیم
.
سفر مطالعاتی اگر به برنامه عملیاتی، آزمایش، ارزیابی و اصلاح منجر نشود، بیشتر از آن که «مطالعه تطبیقی» باشد، خاطره‌اندوزی مدیریتی است.

ما به سفرهای بیشتر نیاز نداریم؛ به ترجمه سفر به سیاست، سیاست به برنامه، برنامه به مدرسه و مدرسه به نتیجه نیاز داریم.

ژاپن را نباید فقط دید؛ باید فهمید.

فنلاند را نباید فقط روایت کرد؛ باید منطق آن را شناخت.

سنگاپور را نباید فقط در گزارش‌ها آورد؛ باید دید چه سازوکارهایی پشت موفقیت آن قرار دارد.

و مهم‌تر از همه، نباید هیچ‌کدام را عیناً کپی کرد.باید فهمید کدام بخش از تجربه آنها با زیست‌ بوم آموزشی، فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی ایران سازگار است و چگونه می‌توان آن را آزمایش، بومی و اجرا کرد.

مدرسه آینده ؛ چند «مسئول» بیشتر یا چند «انسان مسئول»؟

من با اصل مشارکت دادن دانش‌آموز مخالف نیستم؛ اتفاقاً برعکس. من معتقدم دانش‌آموز باید بسیار بیشتر از امروز در زندگی مدرسه نقش داشته باشد.

اما نقش با سمت فرق دارد.

مشارکت با ابلاغ ساخته نمی‌شود.

مسئولیت‌پذیری با عنوان ایجاد نمی‌شود.

حل مسئله با بخشنامه به وجود نمی‌آید.

تاب‌آوری با حکم مدیر تولید نمی‌شود.

و جامعه‌پذیری را نمی‌توان با تقسیم چند وظیفه اداری به دانش‌آموز آموزش داد.

اگر واقعاً می‌خواهیم مدرسه، محل تمرین زندگی باشد، باید دانش‌آموز را وارد تجربه واقعی زندگی جمعی کنیم؛ تجربه‌ای که در آن انتخاب کند، تصمیم بگیرد، همکاری کند، اشتباه کند، پاسخگو باشد، مسئله حل کند و نتیجه کارش را ببیند.

مسئله امروز ما کمبود سمت دانش‌آموزی نیست. کمبود تجربه‌های واقعی یادگیری و زندگی است.

مدرسه آینده به دانش‌آموزان بیشتری با عنوان «مسئول» نیاز ندارد. به دانش‌آموزانی نیاز دارد که حتی وقتی هیچ ابلاغی در دست شان نیست، مسئولانه رفتار کنند.

این تفاوت کوچکی نیست.

این تفاوت میان «سمت داشتن» و «شخصیت مسئول داشتن» است.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه رسانه/

یورواستات اعلام کرده است که اتحادیه اروپا در سال ۲۰۲۴ حدود ۲۳.۲ میلیون دانش آموز ابتدایی داشته که ۲.۹ درصد بیشتر از ۲۰۱۴ است. اسپانیا ۲.۸ میلیون دانش آموز و ۲۴۸ هزار معلم داشته و سومین نسبت دانش آموزان مدارس خصوصی‌دولتی را در اتحادیه اروپا دارد.

در سال ۲۰۲۴ در اتحادیه اروپا ۲۳,۲ میلیون دانش‌آموز در مقطع ابتدایی تحصیل می‌کردند؛ رقمی تقریبا ثابت نسبت به سال قبل، اما با گرایشی زیرپوستی که در دهه گذشته تغییر کرده است: امروز به ازای هر معلم، دانش‌آموزان کمتری نسبت به سال ۲۰۱۴ در کلاس‌ها حضور دارند.

این روند را آخرین آمار یورواستات تایید می‌کند؛ داده‌هایی که همزمان با روز بین‌المللی سوادآموزی منتشر شده و علاوه بر تعداد ثبت‌نام‌شدگان، نشان می‌دهد در کلاس‌های اروپا چند معلم مشغول‌اند، چه کسانی هستند و در چه نوع مدارسی کار می‌کنند.

فرانسه همچنان با اختلاف، کشوری است که بیشترین تعداد کودکان دبستانی را دارد؛ ۴,۱ میلیون دانش‌آموز در سال ۲۰۲۴. پس از آن آلمان (۳,۳ میلیون)، اسپانیا (۲,۸ میلیون) و ایتالیا (۲,۶ میلیون) قرار دارند.

در سوی دیگر طیف، مالت تنها به حدود ۲۷۵۳۷ دانش‌آموز می‌رسد، لوکزامبورگ ۴۳۰۲۰ و قبرس ۶۰۵۹۶ دانش‌آموز دارد؛ ارقامی که هم به اندازه هر کشور و هم به سن آغاز دبستان برای کودکان بستگی دارد، که از یک کشور عضو تا کشور دیگر متفاوت است.

در مقایسه با سال گذشته، تعداد ثبت‌نام‌ها در مجموع اتحادیه اروپا ۰,۲ درصد کاهش یافته است (۳۵۱۵۳ دانش‌آموز کمتر)، کاهشی کوچک اما واقعی. تصویر اگر به یک دهه قبل برگردیم عوض می‌شود: از سال ۲۰۱۴، شمار دانش‌آموزان ۲,۹ درصد افزایش یافته (۶۵۹۰۸۶ نفر بیشتر)، هرچند این رشد بسته به کشور بسیار نابرابر بوده است. ۱۵ کشور عضو در این ده سال دانش‌آموزان بیشتری جذب کردند و ۱۱ کشور دانش‌آموز از دست دادند. لوکزامبورگ (+۲۱,۴ درصد) و اسلوونی (+۱۸,۲ درصد) در صدر افزایش‌ها هستند؛ لهستان (-۲۵,۷ درصد)، کرواسی (-۱۰,۳ درصد) و پرتغال (-۱۰,۰ درصد) بیشترین افت را ثبت کرده‌اند.

نسبت دانش‌آموز به معلم در دبستان از سال ۲۰۱۴ کاهش یافته است

نسبت دانش‌ آموز به معلم، که شاخصی غیرمستقیم برای سنجش منابع انسانی آموزشی در یک نظام تحصیلی است، نیز تغییرات را منعکس می‌کند. در سال ۲۰۲۴، میانگین اتحادیه اروپا ۱۳,۳ دانش‌آموز به ازای هر معلم دبستان بود، در حالی که یک دهه پیش این رقم ۱۴,۲ بود. یونان (۷,۴) و لوکزامبورگ (۸,۲) تنها کشورهایی هستند که نسبتشان زیر ۱۰ است؛ در سوی دیگر، آلمان (۱۵,۲)، هلند (۱۶,۳)، چک و فرانسه (هر دو ۱۷,۹) و رومانی (۱۸,۲) بیش از ۱۵ دانش‌آموز به ازای هر معلم دارند.

روند کاهش این نسبت در ۲۳ کشور از ۲۷ کشور عضو میان سال‌های ۲۰۱۴ تا ۲۰۲۴ تکرار شده است و بلغارستان (از ۱۷,۸ به ۱۰,۴) و اسلوونی (از ۱۵,۹ به ۱۰,۸) شاخص‌ترین نمونه‌ها هستند. اتریش استثنایی است که قاعده را تایید می‌کند: نسبت آن حتی یک دهم هم تکان نخورده و روی عدد ۱۲,۰ ثابت مانده است. در بقیه کشورها این نسبت افزایش یافته و لیتوانی بیشترین تغییر را داشته و از ۱۰,۲ به ۱۳,۷ دانش‌آموز به ازای هر معلم رسیده است.

یورواستات در تحلیلی گسترده‌تر از این مقطع تحصیلی، آمار معلمانی را که پشت این دانش‌آموزان قرار دارند نیز منتشر کرده است.

در سال ۲۰۲۴ حدود ۱,۹ میلیون معلم دبستان در اتحادیه اروپا مشغول به کار بودند. آلمان با ۲۸۴ هزار معلم در صدر فهرست قرار دارد و پس از آن ایتالیا (۲۵۱ هزار)، اسپانیا (۲۴۸ هزار) و فرانسه (۲۴۲ هزار؛ رقمی ناقص زیرا مدارس خصوصی مستقل را در بر نمی‌گیرد) می‌آیند.

این حرفه همچنان به طور چشم گیری زنانه است: ۸۵,۶ درصد معلمان دبستان در اتحادیه اروپا زن هستند و تنها ۱۴,۴ درصد مرد. در نه کشور، سهم مردان حتی به ۱۰ درصد هم نمی‌رسد؛ افراطی‌ترین نمونه لیتوانی است که فقط ۳,۹ درصد معلمان آن مرد هستند. دانمارک با ۳۲,۸ درصد، بیشترین حضور مردان را در کلاس‌های دبستان دارد، هرچند مردان همچنان در اقلیت‌اند.

از نظر سنی، ۴۲,۱ درصد معلمان اروپایی بین ۳۵ تا ۴۹ سال سن دارند، ۳۸,۱ درصد بالای ۵۰ سال و تنها ۱۹,۷ درصد زیر ۳۵ سال هستند. ایتالیا (۵۸,۲ درصد) و لیتوانی (۵۷,۳ درصد) قدیمی‌ترین ترکیب نیروهای آموزشی را دارند؛ در مقابل، مالت و لوکزامبورگ سهم معلمان جوان را تقریبا دو برابر میانگین اروپایی ثبت کرده‌اند.

اسپانیا، در میان کشورهایی با بیشترین دانش‌آموز در مدارس خصوصیِ مورد حمایت دولت

یکی از داده‌هایی که یورواستات بر اساس نوع مدرسه تفکیک کرده، برای اسپانیا اهمیت ویژه‌ای دارد. به طور میانگین، ۸۳,۶ درصد دانش‌آموزان دبستانی اتحادیه اروپا در مدارس دولتی درس می‌خوانند. هلند و بلژیک استثنا هستند: اکثریت دانش‌آموزان آنها، به ترتیب ۷۴,۴ و ۵۴,۰ درصد، در مدارس خصوصی تحصیل می‌کنند.

اسپانیا بلافاصله پس از این دو کشور قرار می‌گیرد؛ ۲۷,۸ درصد دانش‌آموزان آن در مدارس خصوصی دارای قرارداد با دولت تحصیل می‌کنند، که سومین سهم بالای اتحادیه اروپا در این نوع آموزش است. دانمارک، مجارستان، فرانسه و سوئد نیز بیش از ۱۰ درصد دانش‌آموزان خود را در مدارس خصوصیِ مورد حمایت دولت ثبت‌نام کرده‌اند. در مدارس کاملا خصوصی و بدون تامین مالی عمده دولتی، قبرس (۱۴,۱ درصد) و مالت (۱۴,۰ درصد) بیشترین اتکا را به این مدل دارند و پس از آنها پرتغال و لوکزامبورگ قرار می‌گیرند.

یورونیوز

پایان پیام/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه رسانه/

گزارش هشداردهنده شماره جدید آتلانتیک حاکی از آنست که جهان دارد وارد عصر پساسواد می‌شود و این پرسش به میان آمده که آیا تمدن بدون خواندن می‌تواند به حیات خود ادامه دهد؟

مقاله با روایت تاریخی از کتابخانه اسکندریه آغاز می‌شود، جایی که در دوران باستان، شاهان بطلمیوسی با هزینه‌های گزاف، مجموعه‌ای عظیم از دانش بشری را گرد آوردند و دانشمندانی چون اراتوستنس و اقلیدس در آن به پژوهش پرداختند. اما این مرکز شکوفایی علمی، نه به دلیل جنگ و آتش‌سوزی که بر اثر غفلت و بی‌توجهی از میان رفت؛ چرا که هزینه‌های نگهداری از طومارهای پاپیروسی، مقابله با رطوبت، موش‌ها و حشرات، و بازنویسی مداوم متون در حال زوال، از عزم جامعه برای بقای آن فراتر رفت.

نویسنده این واقعه تاریخی را آیینه‌ای برای وضعیت کنونی آمریکا می‌داند؛ جایی که گرچه منابع بی‌نهایتی برای مطالعه در دسترس است، اما اراده و انگیزه برای خواندن عمیق رو به زوال نهاده است.

آمارهای ارائه شده در مقاله، تصویری نگران‌کننده از افول مطالعه در آمریکا ترسیم می‌کنند. بر اساس معتبرترین نظرسنجی‌های انجام شده، کمتر از نیمی از بزرگسالان آمریکایی در سال ۲۰۲۲ حتی یک کتاب کامل مطالعه کرده‌اند و تنها ۳۸ درصد رمان یا داستان کوتاه خوانده‌اند. نسبت افرادی که در طول یک روز معمولی به مطالعه تفریحی می‌پردازند از ۲۸ درصد در سال ۲۰۰۴ به ۱۶ درصد در سال ۲۰۲۳ کاهش یافته است.

در کمال تعجب، قماربازی امروزه در میان آمریکایی‌ها رایج‌تر از کتاب خواندن است و ۵۷ درصد از مردم در سال گذشته دست‌کم یک شرط‌بندی انجام داده‌اند. این روند کاهشی تمام گروه‌های سنی، جنسیتی و تحصیلی را دربرگرفته و حتی سنتی‌ترین گروه‌های مخاطب کتاب یعنی بازنشستگان، زنان و فارغ‌التحصیلان دانشگاهی نیز دچار افت چشم گیری شده‌اند.

کیفیت مطالعات نیز دچار تنزل شده است. طول جملات کتاب‌های پرفروش نیویورک تایمز امروزی حدود یک‌سوم کوتاه‌تر از آثار مشابه در یک قرن پیش هستند. در سال ۱۹۵۸، رمان پیچیده دکتر ژیواگو اثر بوریس پاسترناک با جملات بلند و پرآب و تابش پرفروش‌ترین کتاب سال بود، اما در سال گذشته، پرفروش‌ترین رمان به مجموعه‌ای از ادبیات نوجوانان تعلق داشت و حتی کتاب‌های برتر بزرگسالان نیز از عمق ادبی و فکری آثار کلاسیک بی‌بهره‌اند.

آمریکایی‌ها همچنین اخبار را بسیار کمتر از گذشته از طریق مطالعه دریافت می‌کنند؛ در سال ۱۹۷۵ حدود نیمی از جوانان بیست‌ساله روزنامه می‌خواندند، اما امروز کمتر از ۱۰ درصد چنین می‌کنند و ۴۰ درصد مردم ترجیح می‌دهند اخبار را به صورت ویدئویی یا صوتی دنبال کنند.

اما پارادوکس اصلی در اینجاست که آمریکایی‌ها شاید بیش از هر زمان دیگری کلمه می‌خوانند؛ انبوهی از ایمیل‌ها، پیامک‌ها، پست‌های شبکه‌های اجتماعی و زیرنویس‌ها زندگی روزمره را پر کرده‌اند. مشکل در کمیت خواندن نیست، بلکه در کیفیت آن است؛ مردم توانایی تمرکز پایدار بر متون طولانی و پیچیده را از دست داده‌اند.

مریانه ولف، عصب‌شناس شناختی دانشگاه یو سی ال ای، هشدار می‌دهد که افراد نه رمزگشایی کلمات که توانایی‌های عالی‌تر درک مطلب و ترکیب اطلاعات را از دست می‌دهند. به عبارت دیگر، آمریکا بی‌سواد نشده، بلکه وارد دوران «پسا-سوادآموزی» شده است.

مارشال مک‌لوهان در سال ۱۹۶۲ دوران «پسا-سوادآموزی» را پیش‌بینی کرده بود، اما او و پستمن فقط چند دهه زودتر از وقوع آن سخن گفتند.

تلویزیون در دهه ۱۹۶۰، اینترنت پهن‌باند در دهه ۲۰۰۰، و امروز گوشی‌های هوشمند با ویدئوهای کوتاه تیک‌تاک، یوتیوب شورتس و اینستاگرام ریلز، هر مانعی را از سر راه حواس‌پرتی برداشته‌اند.

شبکه‌های اجتماعی که روزگاری مبتنی بر متن بودند، امروز تحت سلطه ویدئوهای چندثانیه‌ای قرار دارند و جوانان به طور متوسط چهار ساعت و نیم در روز را صرف تماشای ویدئو با سرعت دو برابر می‌کنند. حتی پیامک‌ها نیز ویژگی‌های گفتار شفاهی را به خود گرفته‌اند و بسیاری از جوانان به جای نوشتن، پیام‌های صوتی ارسال می‌کنند.

نتایج تحقیقات عصب‌شناختی نشان می‌دهد که مغز انسان آنچه را تمرین می‌کند، فرا می‌گیرد؛ اگر ساعات روز را با ویدئوهای کوتاه پر کنیم، مهارت‌های خواندن ما تحلیل رفته و دانش زمینه‌ای برای درک مطلب کاهش می‌یابد.

عصر سوادآموزی که شش هزار سال پیش در بین‌النهرین آغاز شد و تمدن مدرن را ممکن ساخت، دوره‌ای کوتاه میان دوران شفاهی و عصر دیجیتال بود.

جامعه‌ای که مطالعه را کنار می‌گذارد، مهارت‌های تفکر منطقی، تحلیلی و عمیق را نیز از دست خواهد داد و به الگوهای کهن تکیه بر حافظه جمعی، شخص‌محوری در انتقال اطلاعات و ساده‌انگاری در سیاست بازمی‌گردد.

منبع :

https://www.theatlantic.com/magazine/2026/08/reading-crisis-postliterate-age/687618/

Rose Horowitch is a staff writer at The Atlantic.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

مدتی است که وزارت آموزش و پرورش در اطلاعیه های مکرر فعالیت هوم اسکول ها ( Home School ) را فاقد مجوز دانسته و آن ها را « غیرقانونی » اعلام کرده است .

Home school  یا «آموزش خانگی » به مدلی از آموزش گفته می‌شود که در آن مسئولیت اصلی آموزش کودک به جای مدرسه، بر عهده والدین یا معلمان خصوصی است.

آموزش می‌تواند در خانه، کتابخانه، موزه، طبیعت یا حتی به‌ صورت آنلاین انجام شود و لزوماً محدود به فضای خانه نیست. امروزه بسیاری از خانواده‌ها از اصطلاح Home Education هم استفاده می‌کنند، چون یادگیری فقط در خانه اتفاق نمی‌افتد .

هر چند این پدیده اکثرا در حال حاضر در طبقات برخوردار جریان داشته و عمومیت پیدا نکرده است؛ اما از آن جا که بر اساس « برهان علیت » ؛ هر معلولی علتی دارد ، باید دید که اقبال به این نوع مدارس ناشی از چه می تواند باشد ؟

پس از دوران کرونا که طی آن 26 ماه مدارس در ایران تعطیل شدند و نیز وقفه هایی که گاه و بی گاه به دلایلی مانند آلودگی هوا ، ناترازی انرژی و... تقویم آموزشی را در مدارس از معنا تهی کرد ؛ می شد پیش بینی کرد که مقوله و مفهوم « آموزش » حداقل در نظام رسمی تعلیم و تربیت رو به افول نهاده و به یک معنا لوث و از حیِّز انتفاع خارج شده است .

( رضوان حکیم زاده معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش در نشست خبری یکم تیرماه 1405 و در پاسخ به پرسش و اعتراض « صدای معلم » اظهار کرد که در سال تحصیلی گذشته ( 1404 ) از 180 روز تقویم آموزشی مصوب فقط 81 روز مدارس باز بوده اند . )

از سوی دیگر ؛ واقعیت تلخ تر آن است که آموزش های پیش بینی شده در این ساز و کار رسمی متناسب با « نیازهای جامعه » نبوده و غلظت و شدت برنامه های اصطلاحا « ایدئولوژیک » با دوز کنترلی شدید و متمرکز ، دانش آموزان و به تبع آن خانواده ها را از برنامه درسی و محتوای آن در مدارس سرخورده و ناامید کرده است .

آن چه در این میان محل تامل و البته قابل انتظار می باشد ، نوع برخورد وزارت آموزش و پرورش با چنین وقایعی است .

بارها در نشست های خبری و در یادداشت ها و گزارش ها عنوان و تاکید کرده ام که نوع و ماهیت آموزش در مدارس به اصطلاح « غیردولتی » تفاوت چندانی با مدارس دولتی ندارد و شاید تفاوت اصلی در سر در آن باشد .

پیش از انقلاب اسلامی ؛ مدارسی مانند « فرهاد » و « مهران » و... تجلی مکاتب و دیدگاه های مختلف و البته علمی در حوزه آموزش و تربیت بود و خانواده ها در انتخاب نوع و سیستم تربیتی برای فرزندان شان ، آزادی عمل داشتند .

متاسفانه در حال حاضر چنین وضعیتی در نظام آموزش رسمی مشاهده نمی شود .

در یک کلام می توان گفت هوم اسکول نوعی پاسخ به نیاز جامعه برای اقتضائات آینده و به نوعی شخصی ‌سازی آموزش در قرن بیست‌ویکم است .

اگر این صدا شنیده شود .

این یادداشت در نشریه « فراز البرز » ( ماهنامه تحلیلی، اجتماعی و اقتصادی استان البرز ) شماره 14 مرداد 1405 منتشر گردیده است .

  وعده‌ی بزرگ مدرنیته این بود:

مدرسه، آسانسور اجتماعی است.

قرار بود نظام آموزشی، استعدادها را از میان توده‌ها صید کند، شایستگی را بر پایگاه موروثی چیره سازد و جامعه‌ای «شایسته‌سالار» بسازد. اما پس از بیش از یک سده گسترش آموزش همگانی، پرسشی سمج و معذب‌کننده همچنان روی میز مانده است:

چرا نابرابری‌های آموزشی نه تنها ناپدید نشده‌اند، که در بسیاری جوامع، در حال بازتولید و حتی تعمیق‌اند؟ پاسخ به این پرسش، ما را به قلب یکی از مهم‌ترین منازعات نظری در جامعه‌شناسی آموزش می‌برد: آیا مدرسه ناجی برابری است، یا ماشین ظریف بازتولید نابرابری؟

نظریه‌پردازان کلاسیک، از همان آغاز، به این پرسش با دو صدا پاسخ گفتند :

امیل دورکیم و کارکردگرایان پس از او، آموزش را نهادی ضروری برای انسجام اجتماعی می‌دیدند که افراد را بر اساس توانایی و تلاش فردی در سلسله‌مراتب اجتماعی جایابی می‌کند. در این روایت، اگر کسی در مدرسه شکست می‌خورد، این شکست بازتابی از محدودیت‌های شخصی بود، نه نقصان ساختاری. در برابر این تصویر آرمانی، کارل مارکس و سنت تضادگرا، زبانی تلخ‌تر داشتند. مارکس نظام آموزشی را «ابزار سلطه طبقاتی» می‌خواند: نهادی که نه در پی کشف استعدادها، که در کار بازتولید نظم موجود و مشروعیت‌بخشی به موقعیت برتر طبقه حاکم است. ماکس وبر نیز با طرح مفهوم «قدرت» و «گروه‌های منزلتی» نشان داد که آموزش صرفاً درباره دانش نیست، بلکه عرصه‌ای برای رقابت گروه‌ها بر سر تصاحب موقعیت‌های اجتماعی ممتاز است.

این دوگانگی نظری تا نیمه دوم قرن بیستم به قوت خود باقی ماند، تا آنکه پییر بوردیو انقلابی مفهومی در این حوزه پدید آورد. او با مفاهیم «سرمایه فرهنگی»، «بازتولید» و «خشونت نمادین»، سازوکاری را آشکار کرد که از چشم کارکردگرایان پنهان مانده بود.

بوردیو استدلال می‌کرد که مدرسه، بی‌آن که آگاهانه قصد تبعیض داشته باشد، به طور سیستماتیک به سود کودکانی عمل می‌کند که از پیش در خانواده با «فرهنگ مشروع» آشنا شده‌اند؛ همان فرهنگی که برنامه‌های درسی، زبان آموزش و شیوه‌های ارزشیابی را شکل می‌دهد. شکست کودکان طبقات فرودست در مدرسه، نه نتیجه کم‌استعدادی، که حاصل شکاف میان سرمایه فرهنگی موروثی و انتظارات پنهان نظام آموزشی است.

به این ترتیب، مدرسه نابرابری را نه با اجبار آشکار، که از مسیر «شایسته‌سالاری دروغین» بازتولید می‌کند: نظام آموزشی وانمود می‌کند که همه را با یک ترازو می‌سنجد، در حالی که خودِ آن ترازو به نفع طبقات ممتاز کالیبره شده است.

پژوهش‌های معاصر، این تصویر را نه تنها تأیید، که پیچیده‌تر کرده‌اند. یکی از تأثیرگذارترین جریان‌های پژوهشی در دهه‌های اخیر، کار اقتصاددانان و جامعه‌شناسانی است که با بهره‌گیری از کلان‌داده‌ها، تصویری بی‌سابقه از «موتور نابرابری آموزشی» ارائه داده‌اند. برای نمونه، راج چتی و همکارانش در «پروژه فرصت» با تحلیل داده‌های چند دهه از زندگی میلیون‌ها دانش‌آموز و والدینشان در آمریکا نشان دادند که تحرک اجتماعی بین‌نسلی، بیش از آنکه به کیفیت کلی مدارس وابسته باشد، به «سرمایه اجتماعی» محله‌ها گره خورده است. کودکانی که در محله‌های با شبکه‌های اجتماعی متنوع‌تر (ارتباط بین طبقاتی) بزرگ می‌شوند، شانس بسیار بیشتری برای گریز از فقر دارند. این یافته، ضربه‌ای مهلک به این توهم بود که «مدرسه خوب» به‌تنهایی می‌تواند ناعدالتی‌های ساختاری را جبران کند. نابرابری آموزشی، نه فقط در کلاس درس، که در بافت اجتماعی پیرامون مدرسه تنیده شده است. نابرابری آموزشی یک «رخداد طبیعی» یا پیامد اجتناب‌ناپذیر تفاوت‌های فردی نیست؛ بلکه ساخته‌ای اجتماعی، تاریخی و سیاسی است.

در سطح جهانی، گزارش‌های مستمر یونسکو و OECD نیز ابعاد تازه‌ای از این مسئله را روشن کرده‌اند. همه‌گیری کرونا، به‌مثابه یک آزمایش طبیعی عظیم، نشان داد که شکاف آموزشی تا چه اندازه به «سرمایه دیجیتال» خانواده‌ها وابسته است.

پژوهش‌های تطبیقی در اروپا، آسیا و آفریقا آشکار کردند که در دوران تعطیلی مدارس، کودکان خانواده‌های کم‌درآمد و اقلیت‌های قومی نه تنها دسترسی کمتری به ابزارهای دیجیتال داشتند، بلکه والدین آن‌ها نیز از «سرمایه فرهنگی» لازم برای همراهی مؤثر در فرایند یادگیری از راه دور بی‌بهره بودند. بدین ترتیب، بحرانی جهانی، نابرابری‌های کهنه را عمیق‌تر کرد و «شکاف دیجیتال» را به عنوان لایه‌ای جدید بر تن نابرابری آموزشی نشاند.

هم‌زمان، رویکردهای فمینیستی و پسااستعماری، تحلیل‌های بوردیویی را از زوایایی تازه نقد و بسط داده‌اند. پژوهش‌های اخیر نشان می‌دهند که نابرابری آموزشی صرفاً مسئله‌ای طبقاتی نیست، بلکه با محورهای جنسیت، نژاد، قومیت و جغرافیا درهم‌تنیده است. برای نمونه، پژوهش‌های تطبیقی درباره آموزش دختران در جنوب جهانی آشکار کرده‌اند که موانع فرهنگی، هنجارهای جنسیتی و ناامنی مسیر مدرسه، گاه قدرتمندتر از فقر اقتصادی عمل می‌کنند. در جهان توسعه‌ یافته نیز، مفهوم «سقف شیشه‌ای آموزشی» برای اقلیت‌های نژادی و مهاجران همچنان موضوع پژوهش‌های داغ است. این یافته‌ها به‌خوبی نشان می‌دهند که نابرابری آموزشی پدیده‌ای تک‌عاملی نیست، بلکه حاصل تقاطع چندین ساختار سلطه است.

در سپهر اندیشه معاصر، صداهای رادیکال‌تری نیز به گوش می‌رسند که اساساً وعده‌های نظام آموزشی مدرن را زیر سؤال می‌برند. ایوان ایلیچ، با نگاهی تیزبین و پیش‌گویانه، دهه‌ها پیش از «مدرسه‌زدایی» سخن می‌گفت و استدلال می‌کرد که مدرسه به‌عنوان یک نهاد انحصاری، خود به مانعی در برابر یادگیری اصیل بدل شده است. ایده‌های او در عصر پلتفرم‌های دیجیتال و آموزش باز، جانی تازه گرفته‌اند.

امروزه برخی نظریه‌پردازان آموزش، با نقد «پلتفرمی‌شدن» آموزش، هشدار می‌دهند که غول‌های فن آوری در حال خلق شکل تازه‌ای از نابرابری آموزشی‌اند: نابرابری در دسترسی به «داده»، «الگوریتم» و «هوش مصنوعی». در جهانی که یادگیری شخصی‌سازی‌شده به امری لوکس بدل می‌شود، شکاف میان کسانی که می‌توانند هزینه معلم خصوصی دیجیتال را بپردازند و آنان که به آموزش‌های توده‌ای بسنده می‌کنند، به مرز تازه‌ای از نابرابری تبدیل خواهد شد.

جمع‌بندی همه این صداها، از مارکس و بوردیو تا راج چتی و تحلیل‌گران شکاف دیجیتال، ما را به نتیجه ای واحد می‌رساند:

نابرابری آموزشی یک «رخداد طبیعی» یا پیامد اجتناب‌ناپذیر تفاوت‌های فردی نیست؛ بلکه ساخته‌ای اجتماعی، تاریخی و سیاسی است. مدرسه، بسته به اینکه در چه ساختاری و با چه سیاستی عمل کند، می‌تواند هم پل تحرک باشد و هم دیوار بازتولید.

وعده مدرنیته مبنی بر «شایسته‌سالاری» تنها در صورتی محقق می‌شود که جامعه اراده کند فراتر از دروازه‌های مدرسه را ببیند و به نابرابری‌هایی که کودکان هر روز در کوله‌پشتی خود به کلاس درس می‌آورند، پایان دهد. تا آن زمان، مدرسه همچنان به روایت قدیمی خود ادامه خواهد داد: اعطای مدارک برابر به کودکانی که هرگز از نقطه‌ای برابر آغاز نکرده‌اند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

  مسابقه فینال جام‌ جهانی با تمام ماجراهایش برگزار شد و تیم ملی فوتبال اسپانیا با تک گل فران تورس در وقت‌های اضافی آرژانتین را شکست داد و قهرمان جام جهانی ۲۰۲۶ شد.

چند نکته درباره این مسابقه:

 در بازار خرید و فروش Resale قیمت بلیط هر صندلی متوسط ۱۷ تا ۱۸ هزار دلار بود. قیمت صندلی‌های ممتاز (ویژه) هر بلیط ۳۵ هزار دلار بود.

«ارزان ترین صندلی‌ها» در این مسابقه با قیمت هر بلیط هفت هزار دلار! (۷٫۰۰۰$) فروش رفت. یعنی یک خانواده چهار نفره در این مسابقه باید بین ۲۸ هزار دلار تا ۶۸ هزار‌دلار برای خرید بلیط هزینه پرداخت کرده باشد (البته اگر در جایگاه ویژه بوده‌اند که ۱۵۰ هزار دلار هزینه فوتبال خانواده شده)

دنیای جالبی است.

در همان نیوجرسی (یا نیویورک) حقوق دریافتی یک معلم دبیرستان جوان اگر که با مدرک فوق لیسانس استخدام شده باشد ماهیانه بین ۶۵۰۰ تا ۶۹۰۰ دلار است! (یعنی حتی اگر تمام حقوق یک ماه کار کردن را هم بدهد بازهم ارزان‌ترین بلیط این ورزشگاه را نمی تواند بخرد).

یک معلم دبیرستان در نیویورک اگر که ده تا پانزده سال سابقه کار داشته باشد حقوقش بین ۸ هزار تا ۹ هزار دلار در ماه است. (حدود سی درصد از این رقم برای بیمه و مالیات می‌رود و باقی مانده به سختی کفاف هزینه‌های زندگی در نیویورک را می‌دهد)

یک استادیوم جمعِ ثروتمندان (و گپ اجتماعی)

دنیای امروزِ انسان در بحث «حقوق/درآمدها» به شدت لنگ می‌زند.

یکی از ویژگی‌های اقتصاد امروز این است که درآمدها الزاما با ارزش اجتماعی مشاغل تناسب ندارند. گاه دلالی یا کارهای با ارزش اجتماعی اندک، مزایای چشم گیر دارند و این واقعیت باعث خواهد شد/شده تا نسل جوان عمدتا ذهنِ «پول محور» داشته باشد. ولع و شوق به «جهش» در امر پول.

آن خانواده چهار نفره‌ای که در یک روز برای دیدن مسابقه فوتبال ۶۸ هزار دلار تا ۱۵۰ هزار دلار پول بلیط می‌دهد (جدای از هزینه پرواز هواپیما، هتل و غذا و …) قطعا پدر آن خانواده معلم فیزیک یا ریاضی نیست.

راستی شغل پدر آن خانواده چیست؟

آن خانواده‌ای که برای یک مسابقه فوتبال بیش از صدهزار دلار هزینه می‌کند، احتمالاً درآمدش از چه فعالیتی تأمین شده است؟ آیا این فعالیت، از نظر ارزش اجتماعی، به همان اندازه‌ای که درآمد ایجاد می‌کند، برای جامعه نیز ارزش می‌آفریند؟

این سوالات جدی است. (ولی بی‌پاسخ)

https://t.me/solseghalam/2703

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه رسانه/

جایزه بین‌المللی «اسپینوزالنز» ۲۰۲۷ به رامین جهانبگلو، فیلسوف و پژوهشگر ایرانی، اهدا می‌شود .

بنیاد بین‌المللی اسپینوزا در نامه‌ای رسمی اعلام کرد که جایزه معتبر اخلاق و فلسفه «اسپینوزالنز» (Spinozalens) برای سال ۲۰۲۷ به رامین جهانبگلو، فیلسوف و پژوهشگر ایرانی، تعلق گرفته است .

هیئت داوران این دوره که با محوریت موضوع «آزاداندیشی» برگزار شد، آثار و زیست فکری جهانبگلو را نمونه‌ای بارز از «هنر هم رنگ جماعت نشدن و تن ندادن به هم نوایی» توصیف کرده‌اند .

جایزه اسپینوزالنز هر دو سال یک‌بار به متفکرانی اهدا می‌شود که نقش برجسته‌ای در تحلیل بنیان‌های اخلاقی جامعه معاصر داشته‌اند .

پیش از این، چهره‌های سرشناسی چون ادوارد سعید و مارتا نوسباوم موفق به دریافت این نشان شده بودند.

رامین جهانبگلو (زاده ۱۳۳۵ در تهران)، فیلسوف و اندیشمند ایرانی-کانادایی است که آثار متعددی در حوزه‌ فلسفه سیاسی دارد. او دانش‌آموخته دکتری فلسفه از دانشگاه سوربن فرانسه است و سابقه تدریس و پژوهش در دانشگاه‌های معتبری چون هاروارد و تورنتو را در کارنامه دارد.

تمرکز اصلی آثار او بر مفهوم «جامعه مدنی»، «نافرمانی مدنی» و «گذار به دموکراسی» است. او همواره از مدافعان گفت و گو میان فرهنگ‌ها و جریان‌های فکری بوده است.

در بهار سال ۱۳۸۵، او در حالی که قصد خروج از ایران را داشت، بازداشت و به مدت چهار ماه در زندان اوین در سلول انفرادی نگهداری شد. نهادهای امنیتی وقت، او را به «تلاش برای براندازی نرم» و طراحی آنچه «انقلاب مخملی» در ایران می‌نامیدند، متهم کردند.

جهانبگلو پس از آزادی از زندان، ناگزیر به خروج از ایران شد و هم‌اکنون به فعالیت‌های پژوهشی و آکادمیک خود در سطح بین‌المللی ادامه می‌دهد.

جهانبگلو پیشتر در سال ۲۰۰۹ برنده جایزه صلح سازمان ملل شده بود.

« صدای معلم » این موفقیت را به ایشان و جامعه روشنفکری تبریک می گوید .

پایان پیام/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )