در برابر درخواست وزیر محترم آموزش و پرورش برای ملاقات با دانشگاهیان حوزه روان شناسی و علوم تربیتی در روز 20 فروردین 1397 احساس وظیفه کردم که پاسخ مثبت بدهم.

جناب دکتر بطحایی پیش از وزارت، در ملاقاتی که با ایشان در دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران داشتیم، عزم خود را برای مواجهه علمی با مشکلات آموزش و پرورش اظهار کرده بودند. ملاحظه این احساس مسئولیت در ایشان، نشان از آن داشت و دارد که گفت و گو با دانشگاهیان را محملی برای توجیه تصمیم های خود نمی بیند و به واقع در پی گشودن گره های کور است. چنین احساس مسئولیتی در ما دانشگاهیان نیز احساس مسئولیتی را برانگیخت تا آنچه را از عهده ما ساخته است در اختیار ایشان قرار دهیم.

به طور طبیعی نمی توانستم در یک جلسه گفت و شنود، همه معضلات آموزش و پرورش را تحلیل کنم و برای آنها رهنمود بدهم. اما آنچه را در حوصله چنین جلسه ای می گنجید به شرح زیر بیان کردم. طلسم آموزش و پرورش ما این است که هر طرح نوآورانه موفق در هر جای دنیا را که به داخل کشور می آورد، آن را بی خاصیت و سرانجام قابل زدودن می گرداند

آموزش و پرورش با دو دسته از مشکلات روبه رو است:

نخست مشکلات برون زاد که از موجودیت کلان جامعه بر آموزش و پرورش بار می شود و دوم مشکلات درون زاد که از متن خود آموزش و پرورش سر بر می آورند.

1- مشکلات برون زاد

این دسته از مشکلات را رهبران و تصمیم گیران جامعه در حد کلان آن فراهم می آورند و به طور طبیعی حل آنها نیز از حد وزیر آموزش و پرورش فراتر است، هر چند وی می تواند با طرح آنها در مجامع مربوط همچون هیئت دولت، در حل آنها موثر باشد. چنین مشکلاتی موجب می شود که گسلی میان آموزش و پرورش و جامعه کلان بروز کند که در نتیجه این نهاد همچون عضوی از یک ارگانیسم خواهد بود که با عضوهای دیگر پیوند ندارد؛ مانند چشمی که با دست و پا ارتباطی ندارد و مخاطره آمیز بودن چنین وضعی آشکار است. سه نمونه از این گونه مشکلات قابل ذکر است :

الف ) ناهمخوانی فضای ایدئولوژیک جامعه با فضای درونی آموزش و پرورش :

رهبران کلان جامعه در پی آن اند که آموزش و پرورش، افرادی مومن به دین اسلام فراهم آورد اما آنچه به طور غالب در ذهن و ضمیر دانش آموزان می گذرد، متفاوت و بلکه در جهت عکس آن است. این گسیختگی، با نظر به قدرتمند بودن هر دو سوی کشمکش، برای جامعه و نیز آموزش و پرورش بسیار شکننده است. اندیشمندان کلان جامعه باید برای حل این معضل اندیشه کنند و تنها به انتشار " سند تحول بنیادین " اکتفا نکنند. بسا که لازم باشد راهی از" سند تحول " تا تحول سند پیموده شود. گشودن فضای تفکر انتقادی در کل جامعه و فضای آموزش و پرورش، به طور خاص، راهی است که باید به آن اندیشید. ای کاش دانش آموزان ما با دین ورزی مخالفت کنند و این آمادگی در جامعه وجود داشته باشد که واکنش آنان را در فضایی اندیشمندانه و انتقادی پیش ببرد. مصیبت آن است که آنان به مسائل فکری، شامل مباحث دینی بی تفاوت شوند و حتی نیازی به مخالفت با آن احساس نکنند.

ب ) جایگاه ناچیز آموزش و پرورش در بودجه بندی کشور :

رهبران کلان جامعه در پی آن اند که آموزش و پرورش، افرادی مومن به دین اسلام فراهم آورد اما آنچه به طور غالب در ذهن و ضمیر دانش آموزان می گذرد، متفاوت و بلکه در جهت عکس آن است اگر نهاد آموزش و پرورش در جامعه ای مهم تلقی شود، باید به هنگام بودجه بندی در ردیف نخست سهم بندی قرار گیرد. در جامعه ما ردیف های آخر به آموزش و پرورش اختصاص یافته است. معلم در اندیشه معاش گرفتار است و تنها می تواند با نیمه ناتمامی از وجود خود در کلاس حاضر شود. نمی توان انتظار داشت که هر معلمی در خیل معلمان یک زاهد کامل باشد و اندرون از طعام خالی دارد و در پی نور معرفت باشد. کی شعر تر انگیزد خاطر که حزین باشد.

پ ) تک راهه میان آموزش و پرورش و دانشگاه :

طراحان جامعه ما تنها یک راه باریک میان آموزش و پرورش و دانشگاه کشیده اند و هر دانش آموز را وامی دارند که به دانشگاه بیاندیشد و لاغیر. این تک راهه نه تنها افق تاریکی در برابر آموزش و پرورش فراهم آورده بلکه دانشگاه را نیز بیمار و لاعلاج کرده است. باید راه های متعددی را تعبیه کرد: این تنها راه رهایی است.

2- مشکلات درون زاد :

دسته دوم مشکلات از درون آموزش و پرورش می جوشند. وزیر آموزش و پرورش به کمک دانشگاهیان حوزه روان شناسی و علوم تربیتی می تواند از پس این دسته مشکلات برآید. چند نمونه قابل ذکر از این مقوله :

الف ) تصور خام از تربیت :

ایده غالب در آموزش و پرورش ما برای تربیت، شکل دادن (shaping ) است. تصور بر این است که باید به صورت یک سویه دانش آموزان را به آنچه می خواهیم تبدیل کنیم. این معلم محوری ایده منسوخی است که هنوز به آن چنگ آویخته ایم ( the sage on the stage ). برخی مدارس غیر دولتی نوظهور نیز در فرار از این ایده منسوخ، به ایده مدرنی روی آورده اند که دانش آموز را در کانون قرار می دهد و بر یادگیری پای می فشرد (the guide on the side  ). اما این تفریط در پاسخ به آن افراط به ظهور رسیده است. آنچه مدرسه را مدرسه می کند، یادگیری نیست زیرا یادگیری قائم به فرد است و در هر محیطی می تواند رخ دهد. مدرسه را تعامل میان معلم و شاگرد مدرسه می کند؛ تعاملی ناهمتراز که نقش معلم و شاگرد، هر یک اساسی و غیر قابل حذف است. اندیشمندان کلان جامعه باید برای حل این معضل اندیشه کنند و تنها به انتشار " سند تحول بنیادین " اکتفا نکنند. بسا که لازم باشد راهی از" سند تحول " تا تحول سند پیموده شود

ب ) تصور خام از تعلیم :

در آموزش و پرورش ما ایده غالب برای تعلیم، حتی تاکید بر بعد شناختی نیز نیست بلکه آنچه هست، فشار آوردن به حافظه و انباشتن آن است. شناخت با دانش سر و کار دارد و آنچه میان معلمان و دانش آموزان ما می گذرد، به طور عمده داد و ستد اطلاعات است. دانش (knowledge  ) را به خطا با اطلاعات ( information ) یکی گرفته ایم. این خطا در بخش های مختلف آموزش و پرورش ما نیز سرریز می شود؛ مانند ارزشیابی و امتحان که بر محور حافظه می گردد و لوازمی چون مراقب و تقلب و ... را در پی می آورد.

پ ) صورت گرایی در اصلاحات آموزشی :

طلسم آموزش و پرورش ما این است که هر طرح نوآورانه موفق در هر جای دنیا را که به داخل کشور می آورد، آن را بی خاصیت و سرانجام قابل زدودن می گرداند. یک نمونه، ارزشیابی کیفی است که چند سال پیش وارد آموزش و پرورش شد و هم اکنون در بوته تردید و حذف قرار گرفته است. اما گفتنی است که من قریب سی سال پیش، به هنگام تحصیل دکتری در استرالیا، برای اولین بار با این شیوه ارزشیابی مواجه شدم و هم اکنون نیز این شیوه در آنجا معمول است. این مشکل درون زاد آموزش و پروش ، به سبب صورت گرایی رخ می دهد. قالب را می آوریم بدون محتوا، جسد را حاضر می کنیم بدون روح. البته صورت گرایی اختصاصی به آموزش و پرورش ندارد بلکه شکل دیگری از آن در سطوح عالی تعلیم و تربیت در دانشگاه ما ( بازی مقالات ) نیز جریان دارد.

کانال دکتر خسرو باقری

پیاده سازی : زهرا قاسم پور دیزجی

  چکیده

  پرورش تفکر از جمله وظایف هر نظام تربیتی بوده و پرداختن به آن، نیازمند طراحی و به کارگیری الگوهای پرورش مهارت های تفکر و تقویت قوه استدلال و نقد در متربیان است. دانش آموزان همانطور که به فراگیری خواندن و نوشتن می پردازند، لازم است، نحوه استدلال و داوری صحیح و نقد مشاهدات و اطلاعات پیرامونی شان را علی الخصوص در حوزه مسایل اساسی زندگی، بیاموزند و در مرتبه ای بالاتر شیوه فکر کردن خود را ارزیابی نمایند. در این مقاله سعی بر این خواهد شد، معنا و مفهوم تفکر انتقادی تبیین گردد و جایگاه آن در تعلیم و تربیت بررسی شود، سپس رویکردهای آموزشی که باعث رشد تفکر در فراگیران می شود و موانع رشد تفکر انتقادی مشخص گردد، در نهایت نیز به این جمع بندی خواهیم رسید که معلمان برای آموزش تفکر انتقادی به دانش آموزان بهتر است آنان را با موضوعات چالش برانگیز روبه رو کنند و محیط یادگیری را از معلم محور به فراگیر محور تغییر دهند و خود نیز نقش راهنما و تسهیل کننده یادگیری داشته باشند، تنها در این صورت است که می توان انتظار داشت دانش آموزان ما قدرت تحلیل و نقد مسائل را داشته باشته باشند، روشی که در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفته، توصیفی-تحلیلی، با رویکرد روش کتابخانه ای در قالب فیش برداری ازمنابع (کتب،فصلنامه،مجله و منابع معتبر اینترنتی) است.

کلمات کليدي: تفکر انتقادی، تعلیم و تربیت، انواع یادگیری

1.  مقدمه

 اگر در جامعه ­ای تفکر نقادانه حاکم نباشد، به تدریج سکه های تقلبی جای سکه ­های واقعی را می ­گیرد و آن وقت، دیگر معیاری برای « قیمتی بودن» نظرات، و داوری درباره­ ی آنها وجود ندارد هر نظام تربیتی اهدافی را پیشاپیش خود تصور کرده و برنامه هایی را برای تحقق آن اهداف متناسب با اقتضائات زمانه و التزامات فرهنگی و اجتماعی خود  طراحی می کند. عصر کنونی دارای ویژگی های منحصر به فردی است، عصر کنونی عصر انفجار اطلاعات و هجمه ی داده هاست، عصر حکومت رسانه ها بر افکار عمومی است، عصر سرعت گرفتن پیشرفت های علمی است، عصر پیچیدگی تحولات اجتماعی می باشد، عصر ظهور مکاتب مختلف فکری است. در این عصر لازم می نماید به تربیت نسلی با ويژگی های مطلوب بپردازیم؛ نسلی که دارای قدرت تحلیل و نقد ورودی های ذهنی و حسی باشد، دارای مهارت فلسفیدن و قضاوت صحیح باشد، یادگیرنده مادام العمر باشد، و بیش از آنکه بخواهد صرفاً بداند؛ فکر کند و تولید کننده علم باشد. برای رسیدن به این منظور چاره ای جز تقویت مهارت  تفکر نقادانه و سنجشگرانه البته با توجه به اقتضائات محیطی و اجتماعی و فرهنگی نداریم. بنابراین نیازمند مربیانی هستیم که آشنا با روش های تربیتی صحیح که منجر به پرورش تفکر انتقادی در متربیان شود داریم، در این نوشتار ابتدا به تبیین معنا، مفهوم و مؤلفه های تفکر انتقادی خواهیم پرداخت و در ادامه تفکر انتقادی در آموزش و پرورش را بررسی خواهیم کرد.

2. تبیین رویکرد تفکر انتقادی

بدون تردید نظام آموزشی ما، نقش اساسی در توسعه همه جانبه جامعه دارد. یکی از مهم ترین اهداف آموزش و پرورش تربیت دانش آموختگانی است که با استفاده از روش های مختلف تفکر به فعالیت علمی بپردازند. از میان رویکرد های مختلف تفکر، در دوران متأخر به رویکرد تفکر انتقادی توجه بسیاری شده است. به عنوان مثال در سراسر کشور آمریکا، دانشگاه ها، دبیرستان ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روشهای مختلف آموزش تفکر و تجزیه و تحلیل انتقادی با شاگردان خود هستند؛ برای مثال در نظام دانشگاهی کالیفرنیا، شاگردان موظفند که قبل از فارغ التحصیل شدن درسی را در تفکر انتقادی بگذارنند. با توجه به اين كه تفكر انتقادي به امري مهم در فرآيند آموزش تبديل شده، ايجاد فهم بنيادي مشترك از معاني مختلف اين رویکرد آموزشی لازم است]1[. در مقابل رویه ­ای که نقاداندیشی بدان دعوت می­ کند، دو دشمن دیرینه وجود دارند

1.2. معنا و مفهوم تفکر انتقادی

 واژه نقد در میان عموم مردم، دو معنای متداول دارد. نخست، به معنای نگرستین در نکات منفی و در نهایت، "رد کردن" آنها، و دیگر، غلبه یافتن در بحث­ها و مجادلات کلامی. مراد از "تفکر نقادانه" هیچ یک از اینها نیست.مراد از تفکر نقادانه که بهتر است آن را تفکر سنجشگرانه بنامیم:  

« قصد دائمی و پیوسته برای ارزیابی و بازنگری باورها، و بهبود استدلال­های شخصی در نسبت با دلایل رقیب و داده­های جدید است. هدف تکنیک­ها و ترفندهای ارائه شده در تفکر نقادانه، غلبه در بحث نیست؛ این فنون تنها وقتی سودمند خواهند بود که ما نخست، آنها را درباره خود بکار گیریم.» هدف ­اساسی­ در تفکر نقادانه روشن­ساختن تعهدات ما در مقام یک متفکر؛ « خوش درخشیدن در اندیشیدن»؛ برای اندیشیدنی واقع­ بینانه­، روشن­، و مستدل است. هدف تفکر سنجشگرانه، به کارگیری روندی دقیق و ساختارمند در فهم و سنجش استدلالهاست.

    سنجشگرانه ­اندیشی، همه افراد جامعه را به ریزبینی و دقت نظر در بررسی دلایل دعوت می­ کند و می­ کوشد از آنها افرادی فعال، منعطف و اثرگذار بسازد. اگر در جامعه ­ای تفکر نقادانه حاکم نباشد، به تدریج سکه های تقلبی جای سکه ­های واقعی را می ­گیرد و آن وقت، دیگر معیاری برای « قیمتی بودن» نظرات، و داوری درباره­ ی آنها وجود ندارد.

تفکر نقادانه می ­خواهد سطح عقلانیت عمومی جامعه را در نسبت با ادعاهای کاذب، اخبار شبه ­علمی، تبلیغات عوام ­فریبانه، ادعاهای بی­دلیل، دلایل نامربوط و پیش ­فرض­های مشکوک، بالا ببرد.

   در مقابل رویه ­ای که نقاداندیشی بدان دعوت می­ کند، دو دشمن دیرینه وجود دارند. نخست، خواندن و شنیدن منفعلانه،که بدون سبک سنگین کردن دلایل و ارزیابی شواهد، هر باوری را به حافظه می­ سپرد. نتیجه این رویه، داشتن ذهنی اسفنجی است، ذهنی که همه چیز را بدون غربالگری در خود جای می ­دهد. دومین رویه در مقابل تفکر نقادانه، رویه ­ی مخالفت صرف است، که در مواجهه با هر حرف تازه، که با باورهای قبلی شخص، در تعارض است، روندِ مخالفت در پیش می ­گیرد. این مهارت به دنبال رویه­ ای است که از اولی فعال­تر و از دومی بازتر باشد و بتواند در یک بی طرفیِ نسبی،-که لازمه سنجش عینی و بدون حُب و بُغض است،- به موضوع نزدیک شود.

   داشتن ذهنی تیز، سنجشگر، پرسشگر، دارای توانایی ارزیابی دلایل، کشف پیش ­فرض­ها از مهمترین اهداف تربیتی در تفکر نقادانه است و مهمترین نتایج کاربردی آن، بهبود و موفقیت بیشتر عملکرد مادر گفتگو، تصمیم­ سازی، تصمیم­ گیری، حل مسئله، پژوهش، نگارش و مطالعه ی متمرکز است. امروزه، در بیشتر مدارس و دانشگاه­های مطرح دنیا، این مهارت، در قالب یک درس عمومی، و در طول یک ترم تحصیلی، با سبک ها و رویکردهای متنوع، آموخته می شود]2[ .

البته تا كنون تعاريف متعددي از تفكر انتقادي شده، اما در اين كه تفكر انتقادي چيست، اتفاق نظر وجود ندارد]3[.

 بروکفیلد (1987) با برشمردن خلاصه ای از تعاریف تفکر انتقادی از منظر صاحب نظران، نشان می دهد که معنای این مفهوم بسیار فربه و یافتن معنایی خاص از آن بسیار دشوار است: رشد توانایی های استدلال منطقی، کاربرد قضاوت سازنده جست و جوی فرضیه ها، خلق، کاربرد و  آزمودن مفهوم، توانایی های استدلال و تحلیل، تلاش های هدفمند و معقول برای به کارگیری تفکر در راستای حرکت به سوی یک هدف]4[.

   تعاریفی که بروکفیلد برمی شمارد، فقط نشانگر بخشی از تعاریف درهم آمیخته، چندلایه و متفاوت از تفکر انتقادی است و اگر بخواهیم دیدگاه های فلسفی و روان شناختی را نیز به این فهرست بیفزاییم، به طور طبیعی تنوع مفهومی تفکر انتقادی بیشتر نیز خواهد شد.

به طور کلی، مفهوم سازی در تفکر انتقادی به چند دلیل زیر پیچیده شده است:

دلیل نخست در نبود اجماع نظر در معنای تفکر انتقادی به وجود مبانی مختلف دربارۀ این مفهوم برمی گردد که هرکدام از چشم انداز متفاوتی به آن می نگرند. دیدگاه های مختلف دربارۀ تفکر انتقادی از مبانی فسلفی، تربیتی و نظریه های روان شناسی شناخت گرا، سرچشمه می گیرند. تاریخ تأملات فلسفی به خوبی نشان می دهد که تفکر انتقادی، به هیچ وجه مفهوم نوبنیادی نیست و تمامی تعاریف نوظهور در این زمینه، ریشه در اندیشه های فسلفی از سقراط تا جان دیوئی دارد. در سنت فسلفی، اندیشمندان به ماهیت و نقش تفکر در زندگی آدمی می پردازند. طرفداران دیدگاه فلسفی همچون سقراط، دیوئی، پائولو فریره و افراد متأخری به مانند انیس و لیپمن بر مهارت های استدلال، تجزیه و تحلیل و نظام های منطق صوری تأکید می کنند. سنت روان شناختی به مفهوم تفکر انتقادی، نشانگر بررسی تفکر آدمی از نقطه نظر شناختی است. در این سنت می توان از افرادی چون ویگوتسکی، ژان پیاژه و برونر نام برد. این دیدگاه از علوم شناختی سرچشمه می گیرد و به بررسی علمی فرایندهای شناختی می پردازد.

دلیل دوّم در گستردگی معنای تفکر انتقادی، به حوزۀ نامحدود کاربرد این مفهوم در جامعه شناسی، روان شناسی، مدیریت، صنعت و آموزش باز می گردد. بر این اساس، هریک از پژوهشگران با توجه به اینکه از مفهوم تفکر انتقادی در حوزۀ کار خویش چه استفاده ای می کنند، معنای خاصی از آن را در نظر دارند و با قاطعیت از درک خود دربارۀ تفکر انتقادی دفاع می کنند.

دلیل سوّم در نبود تعریف جامع از تفکر انتقادی به مؤلفه های تشکیل دهندۀ این مفهوم بر می گردد. برخی پژوهشگران در تعریف خود از تفکر انتقادی، صرفاً به مؤلفه های شناختی یعنی مهارت های تجزیه و تحلیل، سازمان دهی، ارزیابی، داوری و دیگر مهارت های شناختی توجه می کنند و جنبه های عاطفی، احساسی و تمایلات را نادیده می گیرند. این در حالی است که تفکر انتفادی دربرگیرندۀ دو حوزۀ شناختی و تمایلات است.

دلیل چهارم برای نبود اجماع نظر در تعریف تفکر انتقادی، کاربرد مترادف این مفهوم با مفاهیم مرتبط دیگر است. گاهی اوقات، مربیان، اصطلاح تفکر انتقادی را به جای انواع دیگر پردازش اطلاعات، نظیر تفکر سطح بالا، حل مسأله، تفکر منطقی، استدلال و تفکر سازنده، فراشناخت و تفکر خلاق در نظر می گیرند. هر یک از پژوهشگران حوزه های مختلف، توضیح بسیار متفاوتی از این که تفکر انتقادی چیست و چه چیزی را شامل می شود، مطرح می کنند. وجود مفاهیم همگون، تلاش برای رسیدن به یک تعریف شفاف از تفکر انتقادی را دچار ابهام کرده است. البته برخی از متفکران، تفکر منطقی، تحلیلی، شهودی، انتقادی و خلاق را ابعاد تفکر می نامند]5[.

    با توجه به پراکندگی موجود در تعریف تفکر انتقادی، نمی توان دایرۀ معنایی این مفهوم را محدود کرد و تعریف جامع و کاملی از تفکر انتقادی ارایه نمود.بنابراین یکی از مشکلات و موانع در پرورش تفکر انتقادی فقدان تعریف مورد توافق عام در این زمینه است. از این رو به نظر می رسد که همچنان این رویکرد در ابتدای راه تکوینی خود است و تحصیل تعریف واحد و عام و شامل و در بردارنده برنامه درسی مشخص در تمامی رشته ها نیاز مند تطوّر در گذر زمان است.

2.2. مؤلفه های تفکر انتقادی

برخی پژوهشگران، تفکر انتقادی را مفهومی محدود در نظر می گیرند. آنها بر این عقیده اند که تفکر انتقادی فقط فهرستی از توانایی ها و مهارت های خاص یا صرفاً مجموعه ای از نگرش هاست. از این نقطه نظر، تفکر انتقادی یا به عنوان مجموعه ای از مهارت ها و توانایی ها در نظر گرفته می شود که اندیشنده باید کسب کند و یا به عنوان مجموعه ای از تمایلات در نظر گرفته می شود که منجر به توسعۀ تفکر در شخص می گردد. با وجود این، بیشتر پژوهشگران مفهوم تفکر انتقادی را ترکیبی از مهارت ها و تمایلات می دانند. واتسون و گلاسر  جزو نخستین کسانی هستند که تفکر انتقادی را ترکیبی از تمایلات و مهارت ها دانستند.

از دیدگاه گلاسر در تفکر انتقادی، سه عنصر اساسی وجود دارد:

1.   تمایل به بررسی مسایل و موضوع ها در یک چشم انداز فکورانه که در دامنۀ تجارب شخص رخ می دهد.
2.  دانش روش های بررسی منطقی و استدلال
3.   مهارت در به کارگیری این روش ها

   نتایج مطالعۀ انجمن فلسفۀ آمریکا نیز که به روش دلفی به منظور رسیدن به یک اجماع نظر در مفهوم تفکر انتقادی صورت گرفته بود، به دو مؤلفه تفکر انتقادی اشاره می کند. نتایج این بررسی نشان می دهد که تفکر انتقادی را باید در دو بُعد مد نظر قرار داد: بُعد توانایی های شناختی و بُعد عاطفی یا تمایلی. بر اساس یافته های این پژوهش، در فرایند تفکر انتقادی، فرد مجموعه ای از مهارت های شناختی نظیر تجزیه و تحلیل، تعبیر و تفسیر، استنباط، تبیین، ارزیابی و خودگردانی را به کار می گیرد.

در ذیل به توضیح مختصری از این مهارت ها می پردازیم:

1. تفسیر : درک و بیان معنی یا اهمیت انبوهی از بیانات، موقعیتها، اطلاعات، وقایع، قضاوتها، قراردادها، گمانها، قوانین، رویه ها و معیار به کار می رود که شامل خرده مهارت های طبقه بندی، رمز گشایی امور و معنی کردن دقیق است.

2. تحلیل : مشخص کردن روابط استنباطی واقعی قصد شده و میان گفته ها سؤالات مفهوم ها، توصیفات یا شکل های دیگر برای اظهار گمان، قضاوت، تجارب، دلایل، اطلاعات یا عقاید است.

3. ارزشیابی : تعیین و برآورد اعتبار و صحت گفته ها یا دیگر اشکال بیانی که نشانگر درک و فهم، تجربه، موقعیت باور و اعتقاد شخص بوده و نیز به تعیین و برآورد رابطه منطقی بین گفته ها، توضیحات سؤالات و دیگر گونه های کلامی تأکید دارد.

4. استنباط ::تشخیص عناصر و شواهد مطمئن برای نتیجه گیری است. خرده مهارتهای آن شامل پرسش از وقایع، حدس متناوب و ترسیم نتایج است.

5. توضیح : توانایی بیان این که چگونه به یك قضاوت دست می یابیم و توانایی برای ارائه یك راه متقاعد کننده نتایجی از تفکر فردی است. خرده مهارت های آن شامل متدها و قوانین، روش های توجیهی، هدف داشتن با دلایل خوب و بیانیه های مفهومی از وقایع یا دیدگاه ها و ارائه کامل و خوب مدلل شده از بحث ها برای بیان بهترین فهم ممکن است.

6. خود تنظیمی : عقاید قبلی خود را گسترش داده و اصلاح کنند. به عبارتی تجدید نظر و دوباره شکل بندی کردن، گام برداشتن به عقب و بررسی چگونگی فرایند انجام کار است. خرده مهارت های آن شامل ارزشیابی و تصحیح کردن خود می شود]6[

ادامه دارد

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

كانت مى گويد متأسفانه يكى از مفاسدى كه در جامعه ما وجود دارد اين است كه اطفال را براى اينكه «سازگارى هر چه بيشتر با وضع موجود» پيدا كنند پرورش مى دهند ولى اصلا چنين منظورى صحيح نيست بلكه «بهبود بخشيدن به وضع موجود» بايد هدف تربيت باشد. يعنى بايد بچه ها را طورى پرورش داد كه وقتى بزرگ شدند اين وضع موجود جامعه را بهتر كنند نه اينكه خودشان را با وضع موجود هماهنگ و همرنگ سازند كه در نهايت مثل ما شوند.

پدر و مادرى موفقند كه بچه ها را براى اينكه بهتر ازخودشان شوند تربيت مى كنند نه براى اينكه مثل خودشان شوند.

كانت مى گويد:« پرورش مناسب پرورشى است كه عطف توجه به حال ندارد بلكه به آينده دارد.» سخن كانت نظير آن مطلبى است كه از حضرت على بن ابيطالب نقل شده كه بچه هاى خود را براى زمانِ خودتان تربيت نكنيد بلكه براى زمان آتى تربيت كنيد.

  نكته ديگر در باب آموزش و پرورش از ديدگاه كانت، نظر او در باب آموزش است. كانت مى گويد اهداف آموزش هم زودگذرتر از پرورش است و هم تخصصى تر از پرورش. وقتى ما اطفال خود را پرورش مى دهيم، ايشان را از آن جهت كه مى خواهند انسان باشند پرورش مى دهيم ولى آموزش از آن جهت كه انسان شوند در موردشان صورت نمى گيرد بلكه از آن جهت كه مهندس شوند، پزشك شوند، معلم شوند، پل بسازند و... مى آموزند. از اين نظر است كه آموزش، تخصصى است يعنى انسان براى انسانيت طرف نيست بلكه براى اين است كه فرد بتواند فلان حرفه خاص را بلد باشد. پس پرورش براى همه انسانها لازم است ولى آموزش ويژه هر فردى متناسب با خواست شغلى اوست.

نكته ديگر اينكه آموزش زودگذر است; يعنى جامعه وقتى تطور پيدا كرد آموزش هايش هم به سرعت متطور و متغير مى شود ولى پرورش اينگونه نيست; پرورش به غايت قصوايى نظر دارد كه گويا فوق اين تطورات اجتماعى است، او مى خواهد انسان درست كند و انسان را در هر زمانى بايد با يك لوازم خاصى بپرورد، لذا پرورش ديرگذرتر از آموزش است. ولى در عين حال، كانت مى گويد: با اينكه آموزش بايد تخصصى باشد ولى بايد جنبه هرمى خودش را حفظ كند. يعنى در سالهاى ابتدايى ما بايد از هر رشته علمى يكسرى معلوماتى به بچه ها ياد دهيم، علوم تجربى، علوم فلسفى، علوم تاريخى و بعد آهسته آهسته اين دامنه را تنگ تر كنيم و يك علوم خاص ترى ـ وابسته به آن شغل و حرفه اى كه فرد مى خواهد انتخاب كند ـ ياد دهيم و به اين ترتيب اين دامنه تنگ تر و تنگ تر شود تا در نهايت براى آن شغل يك تعليم خاصى داشته باشيم. ما بايد به صورت هرمى آموزش دهيم تا اينكه بچه در هر سنّى اگر از آموزشهاى بيشتر محروم شد، لااقل در آن مقدار كارائى داشته باشد. آموزشها بايد هر چه تخصصى تر مى شوند تعداد آنها كمتر شود ولى آن علومى كه باقى مى مانند به صورت عمقى ترى ياد گرفته شوند.

در عين حال، در اين مدت نبايد به گونه اى آموزش داد كه فضل فروشى در بچه ها افزايش و رواج پيدا كند.

كانت مى گويد متأسفانه در نظام تعليم و تربيت ما، وضع چنين است كه الفاظ و اصطلاحات زياد است و اينها فقط به درد بازارگرمى و فضل فروشى مى خورد. به اعتقاد او، از هر علمى يك مقدار دقيقش را ياد بدهيد ولى زياد وارد الفاظ و اصطلاحاتش نشويد كه اينها به درد لفّاظى مى خورند و بس. از هر علمى يك محدوده كم ولى عمقى و دقيق ياد دهيد.

نكته مهمى كه در كتاب تعليم و تربيت كانت وجود دارد آن فضائل اخلاقى است كه در پرورش بايد در بچه ها رسوخ داده شود. او راه رسوخ كردن آن را هم بيان كرده است. يكى از نكاتى كه او مى گويد اين است كه از اول به بچه ها نگوييد:« دروغ نگوييد چون خدا گفته است دروغ نبايد گفت»; چون اگر بعداً براى او از لحاظ فلسفى درباره وجود خدا مشكلاتى پيش آمد و شك كرد كه خدا وجود دارد يا نه يكباره اخلاقش هم فرو مى ريزد، چون تا به حال راست مى گفت براى اينكه معتقد بود خدا وجود دارد و خدا گفته است، حالا كه معلوم شد خدا وجود ندارد پس نبايد راست هم بگويد.

نبايد به گونه اى آموزش داد كه فضل فروشى در بچه ها افزايش و رواج پيدا كند  كانت مى گويد عكس آن را بگوييد:«راست بگوييد چون راست گفتن براى انسان خوب است و خدا هر چه را كه براى انسان خوب است امر كرده است.» اگر روزى برايش معلوم شد كه خدا وجود ندارد باز آن مطلب اصلى سرجاى خودش باقى مانده است. يعنى حسن راست گفتن را متوقف بر وجود خدا نكنيد كه اگر شكى در وجود خدا پديد آمد در حسن راستگويى هم شك حاصل آيد، بلكه بگوييد راست گفتن و... از آن رو كه انسان هستيم بايد انجام دهيم چه خدا باشد و چه خدا نباشد. اما متدينان مى گويند خدايى وجود دارد كه او هم گفته است اين كارها را انجام دهيد. اگر مطابق اعتقاد كانت بگوييد، اگر روزى از دين بيرون رفت، از اخلاق بيرون نمى  رود.

مصطفی ملکیان،تاریخ فلسفه غرب،جلد 3،صفحه 134

گروه رسانه/

 « محسن رنانی » به مناسبت آغاز سال تحصیلی جدید یاداشتی را تقریر کرد .

این یادداشت انعکاس های فراوان و بعضا متفاوتی را در بین اقشار مختلف ایجاد کرد .

« صدای معلم » بر اساس اصل " تفکر انتقادی " و " تاسیس و تثبیت فرهنگ گفت و گو » یادداشتی را از احد نویدی ( دانشیار و پژوهشگر تعلیم و تربیت  ) منتشر کرد . ( این جا )

« بنفشه امیری اسفرجانی » نقدی بر نقد «  محرم آقازاده » نگارش کرد .

پس از انتشار یادداشت خانم امیری ؛ آقای آقازاده نقدی کوتاه بر  آن به رشته تحریر درآورد .

« احمد شبانی بانه » از دبیران آموزش و پرورش بانه نقدی بر یادداشت « محرم آقازاده » نگاشته است .

سلام

سرکار خانم بنفشه امیری

یادداشت پر از مهر شما را در دفاع از استادتان دیدم. دوستی زحمت همرسانی آن را کشیدند. از ایشان برای اطلاع رسانی و از شما برای دفاع از عملکرد و نیک اندیشی و مهرورزی استاد رنانی ممنونم.

امیدوارم روزی، به حضور سرکار و جناب دکتر رنانی بتوانم برسم و ادای ادب و احترام بکنم.

باری، دوست مشترکی از جناب دکتر رنانی تقاضا فرمودند جوابیه ای به یادداشت من بنویسند. تاکنون این کار نشده است. به هر دلیلی است نمی دانم و بنای ذهن خوانی هم ندارم.

پاسخی به یادداشت شما هم نخواهم نوشت. چون یادداشت شما را نه یادداشتی تحلیلی بر یادداشت خودم بلکه یادداشتی برای نشان دادن ارادت و مودت به استادتان می دانم.  با این همه، از شما که دانشجوی جامعه شناسی هستید و ان شالله در اندک زمانی دیگر جامعه شناس می شوید، پرسش می کنم، آیا واقعاً فضای اخلاقی دانشگاه های ایران را نمی شناسید؟ اگر می شناسید و اطلاعات آن را در اختیار دارید، چرا بر آن سرپوش می گذارید؟

خواهش می کنم. پاسخ این پرسش ها را فقط به خودتان بدهید.  

در پایان، همچنان بر این باور هستم که جناب دکتر رنانی فاقد صلاحیت حرفه ای برای اظهار نظر در تعلیم و تربیت هستند. ایشان به مثابه یک شهروند می توانند و باید مطالبه گر باشند هم از آموزش و پرورش و هم از هر جای دیگر. آن چنان که من به مثابه یک شهروند حق خود می دانم پرسشی از اقتصاد توسعه داشته باشم. "

ارادتمند

محرم آقازاده

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه/

 « محسن رنانی » به مناسبت آغاز سال تحصیلی جدید یاداشتی را تقریر کرد .

این یادداشت انعکاس های فراوان و بعضا متفاوتی را در بین اقشار مختلف ایجاد کرد .

« صدای معلم » بر اساس اصل " تفکر انتقادی " و " تاسیس و تثبیت فرهنگ گفت و گو » یادداشتی را از احد نویدی ( دانشیار و پژوهشگر تعلیم و تربیت  ) منتشر کرد . ( این جا )

« بنفشه امیری اسفرجانی » نقدی بر نقد محرم آقازاده نگارش کرده است

ارزش حمایت نی هر که مانع رشد است
رو سفر گزین جانا در سفر هنر باشد

از زندگی افتاده ام از بس ریاها دیده ام
مردان روز اف بر شما از زندگی رنجیده ام

سکوت کن چو ببینی که نیست سمع قبول
بهای عقل قوی کن سکوت عین رضاست

هنر طلیعه نور است و تابش خورشید
هنر ورا هنر عشق از هنر جوشید

خروس را تو ببینی که تاج دارد و طوق
به عاریت بگرفتی مقام غیر تُتق

ترجمال دل نگاه آمد نگاه
رو تقرب پیشه کن تا صبحگاه

به مه دو هفته مانی صنما حجاب بردار
که منیر بدر کامل به تقیه آفتاب است

به ذوالفقار علی افتخار باید کرد
که حکم فاق قلم دارد آشکار شود

اندیشه درونی تصویر چهره گشته
ای عارف سمایی احوال ما چه پرسی

کاسه لیسی که بخیلان زمان را گل بود
به صدا آمد و گفت غیر طمع بخل نبود

هر کجا سایه گلی جلوه خاری پیداست
هر مکان را که دفائن سر ماری پیداست

فرصت از دست که رفت نوبت مهلت تضمین
حیف در مهلت خویشیم نداریم تسکین

آرزو سرمایه ای بر روی آب
در پی جویای نان در ناز خواب

آه سردی می کشم آهی که در سنگی اثر
سنگ دل آهم که بینی آه دارد صد خطر

فضل پدر ببین که پسر سایه پدر
خوشبخت آن پدر که خطا نیست از پسر

آرزوهایی که مدفون زیر خاک
زیر خاکی گشته پنهان در مغاک

دردهایی که به خنده التیام
غم چرا ای دوست مرهم ناتمام

جایی که درد نیست هزاران طبیب هست
نازم به عشق پاک به دردم حبیب هست

نان فرومایه مخور ای عزیز
تا که به خوردش نشوی سر به زیر

خلق زمانه را که ببینی گمان مبر
دنبال نام و نان به هر در زنند سر

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

به عنوان معلمی که  بیست و چهارسال از عمر خود را در کنار فرزندان سرزمینم گذرانده ام  احساس می کنم بچه های ایرانم در مدارس فقیر بار می آیند/ بر این باورم  که امروزه بایستی پرورش نسبت به آموزش اولویت داشته باشد بدان معنا که ما ابتدا بایستی از طریق پرورش صحیح ؛ شهروندان کارآمد و مفیدی را روانه جامعه نماییم تا اگر فرصت خدمت در سمت های مدیریتی کشور نصیب آنها نشد، بتوانند مسئولیت های مدنی و شهروندی  خود را به صورت درست ایفا نمایند/ در این مسیرعده ای از مدیران مدارس و معلمین زحمتکش با همراهی با خانواده ها باعث تقویت این نگاه غلط می شوند/ مادامی که اولویت ما به عنوان خانواده و نهاد مدرسه فقط کسب نمره و سنجش های علمی باشد در برهمان پاشنه ی ناکارایی نظام آموزش و پرورش خواهد چرخید/ می توان با تاکید براهمیت و ارزش سلام و احوالپرسی در محاورات و ملاقات های روزمره به آنها بفهمانیم که نسبت به هم نوع خود ،دوست خود،بزرگتر خود بی تفاوت نباشند و به همگان مهر بورزند/ می توان با باز نمودن فضای گفت و گو و اظهار نظر آنها را انسانهای نقاد ،پرسشگر و مطالبه گر بار آورد/ می توان با تاکید بر حضور به موقع در مدرسه و کلاس درس یادآور شویم که رعایت قانون  و نظم و انضباط در جهت بهتر زیستن و آسان زندگی نمودن و در واقع تاکید بر ارزش خویشتن می باشد ...

ما والدین در این سه سال چقدر احساس خستگی می کنیم و چقدر احساس متخصص شدن داریم/ چند تن از ما پدران و مادران بزرگ شدن یک نوزاد یک دقیقه ای را باور می کنیم و به او فرصت قد کشیدن و آزمون و خطا می دهیم/ وقتی کودک ما خطایی می کند چنان به مؤاخذه او بر می خیزیم که جرأت نمی کند از خود دفاع کند یا راست درست را بگوید و او را وادار به دروغگویی می کنیم/ شجاعت او را قربانی می کنیم و قدرت "پاسخگویی" او را از او می گیریم و مسئولیت پذیری او را در قبال اعمالش از بین می بریم/ والدین از بالا به بچه های خود نگاه می کنند و برای همین حس سلطه جویی و حس دانایی مطلق آنان ، همچنان سالهای تربیتی کودک را پوشش می دهد/ ما کودکانی غیر مسئول ،بی تفاوت، غیر پاسخگو در قبال اعمال انجام داده ، و خود محور و خودخواه و سلطه پذیر، تربیت می کنیم و در سن 6-7 سالگی جامعه پذیری او را به نهاد مدرسه که چیزی بیش از نهاد خانواده ندارد، می سپاریم/ ا جریان جامعه پذیری فقط با نمادها و سمبل های یک ملت درونی نمی شود . مفاهیم و محتوی کتب درسی باید او را همراهی کند، مشاهده و آزمایش یا آزمون و خطا باید اعتماد به نفس و دانش افزایی او را تقویت کند/ همه ی والدین چنین نمی کنند اما خیلی از والدین با ولی نعمت دانستن خود، حق نفس کشیدن را از فرزندان خود می گیرند. به جای آنها می اندیشند، بجای آنها انتخاب می کنند/ چنین معامله ای ویرانگر ، خانمان سوز ، آینده سوز ، شخصیت سوز ، سرنوشت سوز با فرزندان این مرز وبوم نکنیم تا در آینده مدیرانی لایق برای مسئولیت پذیر بودن و پاسخگو بودن در قبال افراد تحت سرپرستی خود داشته باشیم و بی تفاوتی آنان را نسبت به دیگران و همه ی جنبه های زندگی از بین ببریم

خانواده به عنوان یک نهاد تربیتی و رکن اساسی و مهم و رقم زننده شاکله و شخصیت انسان تلقی می شود و گرچه خود بی تاثیر از سایر نهادها نیست و رابطه ای ارگانیک با کلیت جامعه و شاخصه ها و عوامل انسانی دارد اما خود، نقشی نسبتا پایدار و ماندگار در تدوین و شکل دهی سعادت یا شقاوت افراد ایفا می نماید.

فرآیند آرامش، مودت و رحمت از جمله ممیزه ها و برکاتی است که از منظر قرآن کریم در یک خانواده سالم و متعارف وجود دارد. سنگ بنای یک فرهنگ و تمدن کارآمد و درخشان در خانواده گذاشته می شود. کوچک ترین بی توجهی به خانواده و کارکرد آن تربیت ناسالم و برخوردهای غیراصولی، خشونت، بی بندوباری و فقدان جمع صمیمانه و دوستانه در خانواده، موجبات بدبختی و سردرگمی و فجایع بی شماری را پدید می آورد که گاه جبران مافات بسی مشکل و چه بسا محال می شود.

پر واضح است که تجلی و تبلور مردان و زنان بزرگ و آزاده و فرهیخته در جامعه و تاریخ و برخاستن انها از یک خانواده متدین و متمدن به تمام معنی و تاثیر گذاری شگرف آنان در عرصه های گوناگون حیات بشری، بسی سهل تر و ممکن تر خواهد بود. گر چه مشکلاتی نظیر تورم، تبعیض، بی عدالتی، فساد مسئولان و کارگزاران جامعه و حکومت، وراثت، نامتقارن بودن سنت و مدرن و ستیز آنها، خواه ناخواه فضای جامعه و خانواده ها را مکدر می سازد مع الوصف، پدران و مادران و کلیه افراد خانواده می بایستی تا حد امکان تلاش نمایند تا محیطی آرام و سالم و بدون تنش در خانواده حاکم گردد. 

وجود پارادوکس هایی نظیر آن که گاها دیده می شود از درون خانواده ای با فضای تاریک، نوری برمی خیزد و به رغم آن همه معضلات، نوابغی رخ عیان می نمایند ما را به اشتباه نیندازد و خلط محبت نشود، اگر نگوییم چنین پدیده و رخدادی نادر است می توان گفت برخی آثار و نتایج منفی تا سال های دراز و به عناوین و انحاء مختلف جلوه گر می شوند.

داستان زندگانی "استیون اسپیلبرگ" فیلم ساز مشهور و بزرگ غرب که نابغه ای افسانه ای و مبتکری حیرت برانگیز قلمداد می شود، آموزنده و درس آموز می باشد.

دقت شود در این جا بحث و نظر ما جنبه صرفا شکلی دارد نه محتوایی و می خواهیم بگوییم این نابغه بزرگ دنیای سینما که برخی او را والت دیسنی عصر جدید و یا متاثر از آلفرد هیچکاک می انگارند و چه رنج ها و مرارت ها و ظاهرا ناکامی ها و سختی ها کشید تا به معروفیت رسید، وقتی از دوران کودکی و فضای خانواده خود سخن می گوید می بینیم آن فضای مه آلود چگونه در شکل دهی و محتوی بخشی فیلم های آینده اش در عالم سینما و تاریخ نمایش موثر و دخیل بوده است. به رغم اراده و نبوغ زائوالوصف "اسپیلبرگ" و نهراسیدن و ناامید نشدنش از مشکلات و سختی ها و سنگ اندازی ها در مسیر هنری اش به اعتراف خودش بخش قابل توجهی از جوهره و رنگ و بوی فیلم هایش متاثر از دنیای کودکی اش می باشد.

" در جولای سال 1985 مجله تایم با درج مقاله ای به تجزیه و تحلیل استعدادها و خلاقیت های اسپیلبرگ که با انتقال کابوس های دنیای کودکی خود به سینما شور و هیجان خارق العاده ای آفرید، پرداخت. "دنیس ورل" خبرنگار مجله تایم می گوید: برای تهیه گزارش زندگی اسپیلبرگ باید به دنیای کودکان و نوجوانان گام نهاد. در حقیقت آنچه او را به نیرومندترین فیلم ساز دنیا تبدیل کرد و او را یاری رساند تا در ردیف ثروتمند ترین مردان جهان قرار گیرد، نبوغ و خلاقیتش در به تصویر کشیدن تجارب دنیای کودکی است.

اسپلبرگ هنوز به بعضی از باورها و سنت هایی که در دوران کودکی با آنها آشنا شده سخت پای بند است. زندگی او در این دوران چندان با روشنایی ها، نیکی ها، خیرخواهی ها قرین نیست، بلکه هر چه هست تاریکی، تهدید و موجوداتی با هیبت های ناشناخته است. هراسی که به تدریج حیرت و شگفتی می آفریند و رویدادهای پیش پا افتاده ای که به اتفاقات غیر معمول و شگفت انگیز بدل می شود؛ سفری پر اضطراب ... سفری که ما را وا می دارد تا هراسهایی را که روزی سراسر وجودمان را فرا می گرفت، دیگر بار تجربه کنیم و شادمانی وصف ناپذیری را نیز که در اعماق قلبمان خفته است بیدار کنیم."!

"چارلز آلبرت پویسانت" نویسنده کتاب معروف "توانگران چگونه می اندیشند" می نویسد: اسپیلبرگ، خالق فیلم های سحرآمیز و دلچسب... تا آن جا که به خاطر می آورد، زندگی اش آمیخته با خیال پردازی، کابوس و بختک است. بازتاب ذهنیات او را می توان در فیلم هایش مشاهده کرد. او در مصاحبه با مجله تایم می گوید:" همه جا تاریک است، به ظلمت نخستین نیمه شب اولین روز خلقت، به تاریکی سالن سینما، لحظه ای پیش از آغاز فیلم و سپس حرکت ها آغاز می شوند. در راهروی رازها و شگفتی ها، ناگاه دری نیمه باز می شود و پرتوی نوری، ظلمت را می درد، از لای در، مردانی با ریش هایی بلند و کلاه هایی بر سر دیده می شوند. اینان چه بسا از آسمان به زمین افتاده باشند. در انتهای اتاق، بر روی سکویی چراغی با نور قرمز روشن است و روشنایی آن حواس را می آزارد و بر ابهام ها می افزاید."

اینها تنها نمونه ای از تصورات اوست که به بسیاری از صحنه های فیلم هایش شباهت دارد و کنجکاوی هر کسی را به شدت تحریک می کند. او خوب می دانست که در محیط خانه چه می گذرد او می دانست که باید جر و بحث های تمام نشدنی پدر و مادرش را چند صباحی دیگر تحمل کند.

اسپیلبرگ خود می گوید: " آنها نمی دانستند که با دقت کارهایشان را زیر نظر داریم و از احساس ناگوارشان آگاهیم. البته برخوردی وجود نداشت؛ اما سایه ای از غم و اندوه محیط خانه را آکنده بود. غم چنان ملموس بود که پنداشتی می توانیم آن را سر میز غذا با قاشق و چنگال خرد کنیم. سال ها معتقد بودم که کلمه طلاق، منحوس ترین واژه انگلیسی است اما سر و صدای آنها از یک اتاق به اتاق دیگر می خزید، واژه طلاق را از کانال های سیستم سرما و گرما به گوش ما می رسانید. من و خواهرانم تا پاسی از شب بیدار می ماندیم و به بحث و جدل پدر و مادر گوش فرا می دادیم و هر گاه کلمه منحوس طلاق را می شنیدیم، گوشمان را می گرفتیم. ترس و وحشت عجیبی بر محیط خانه حاکم بود. گاهی بغض خواهرانم می ترکید و آنگاه همگی یکدیگر را بغل می کردیم و می فشردیم."

بیم از جدایی پدر و مادر و هراس های دیگر، تمام وجود استیون را اشغال کرده بود. او می خواست به هر ترتیب از چنگال این احساس های اهریمنی بگریزد. استیون اسپیلبرگ می گوید:" در دوران کودکی مانند خیلی از بچه ها از موجودات خیالی می ترسیدم. موجودات پپلید و عجیب و غریبی که گاه به زیر تخت خوابم می خزیدند و گاه پاورچین پاورچین خود را به گنجه اتاقم می رساندند و در آن پنهان می شدند. من از ترس زیر پتوی خود می خزیدم و سرم را یواشکی از سوی دیگر پتو بیرون می آوردم و به آنها می نگریستم چقدر این موجودات پلید مرا ترساندند...." اگر چه آقای استیون اسپیلبرگ معتقد است که "من به رؤیاهایم جامه عمل پوشاندم" و با ساختن فیلم های مهم و معروف و قوی در دنیای سینما به موفقیت شگرفی دست یافت، به گفته چارلزآلبرت پوسانت، استیون اسپیلبرگ پس از ورود به عالم سینما، این احساسات و تجربیات را با فیلم هایش درآمیخت....

در حقیقت ترس و اضطراب نهفته در فیلم هایش از کابوس های دوران کودکی او سرچشمه می گیرد. به بیانی دیگر موجوداتی که زمانی عرصه تخیلات او را جولانگاه خود قرار داده بودند ، اینک در فیلم هایش به تاخت و تاز می پردازند."

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید