گروه گزارش/

همان گونه که پیش تر آمد ( این جا ) ؛ میزگرد علمی – تخصصی با عنوان : " بررسی و نقد پدیده تنوع مدارس در نظام آموزشی ایران " و به مناسبت هفته پژوهش به میزبانی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش در سالن اجتماعات سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی برگزار گردید .

سخنرانان این نشست به ترتیب بهزاد نظری عضو هیات علمی جهاد دانشگاهی دانشگاه تهران ، علی زرافشان معاون پیشین متوسطه وزارت آموزش و پرورش و معاون نهاد کتابخانه ملی جمهوری اسلامی ایران ، احد نویدی عضو هیات علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش و میرحمایت میرزاده سخنگوی کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس شورای اسلامی بودند .

مدیریت این نشست بر عهده محمد حسنی عضو هیات علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش بود .

در این بخش سخنان « احد نویدی » عضو هیات علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش را می خوانیم .

استمداد از باد و باران

در روزهای اخیر شاخص آلودگی هوای تهران و سایر کلانشهرها در وضعیت هشدار قرار گرفته و برای تمامی گروه‌های حساس، خطرناک تشخیص داده شده است.
این در حالی است که طی روزهای بحرانی اخیر، مسئولان به جای چاره‌اندیشی، به بیان صحبت‌های حاشیه‌ای پرداخته‌اند و همه منتظر باد و باران هستند تا شاید کمی از میزان آلاینده‌ها کم کند.

تعطیلی مدارس راه‌حل نیست

خودروها، سوخت، صنایع آلاینده و ساخت و سازها از جمله متهمان آلودگی هوا شناخته می‌شوند، اما واقعا مقصر اصلی آلودگی هوا کیست و چرا تدبیری برای مقابله با آن اندیشیده نمی‌شود؟

آیا تعطیل کردن مدارس و ادارات، تنها راه حل موجود برای پاک‌سازی هوای شهر است؟

صنعت خودروسازی یا صنعت آدم‌کشی؟

صنعت خودروسازی کشور از صنعت خودروسازی جهانی بسیار عقب بوده و متأسفانه دچار مشکلات زیادی است و این مشکلات باعث تولید خودروهای بی‌کیفیت که باعث آلودگی هواست می‌شوند. در این شرایط دست‌های پشت پرده‌ای هم هستند که نه تنها کیفیت خودروهای داخلی را بالا نمی‌برند بلکه مانع ورود تکنولوژی خودروهای هیبریدی و برقی به کشور می‌شوند.
البته نباید از نقش بوروکراسی اداری و چوب لای چرخ مافیای خودرو غافل بود.

مافیای خودرو و خودروهای هیبریدی

هاشمی عضو کمیسیون بهداشت و درمان مجلس با اشاره به بی‌میلی واردکنندگان به واردات خودروهای هیبریدی می گوید: این موضوع نشان می‌دهد که مافیای گسترده‌ای در پشت پرده این موضوع وجود دارد. تا دولت از چنگال مافیای خودرو رها نشود و نقش نظارتی خود در تولیدات داخلی را به خوبی انجام ندهد، مشکلات صنعت خودروسازی کشور حل نخواهد شد و نمی‌توانیم شاهد پیشرفت مورد نظر در این صنعت باشیم.
واقعیت این است که اگر تکنولوژی خودروهای هیبریدی به داخل کشور انتقال داده شود، می‌توان با قیمت مناسب این خودروها در اختیار مردم قرار بگیرد، اما به هر صورت باید برای کاهش آلودگی هوا از خودروهای با کیفیت و کم‌مصرف استفاده کرد.

سلامت مردم در اولویت نیست

متأسفانه در کشور ما سلامت مردم اولویت جدی نیست. منافع اقتصادی عوامل پشت صحنه مافیای خودرو و دیگر مافیاها عملا مجالی برای حل معضلات این‌چنینی را نمی‌دهد.
علیرضا صادق آبادی، معاون وزیر نفت اعلام کرد که مقصر اصلی آلودگی هوای تهران و سایر کلانشهرها، خودروهای بی‌کیفیت داخلی هستند و بنزین‌های تولیدی کشور هیچ نقشی در میزان آلایندگی ندارند.

خودرو بی‌کیفیت؛ عامل اصلی آلودگی

مدیرعامل شرکت ملی پالایش و پخش فرآورده‌های نفتی ایران و معاون وزیر نفت کشور در مورد بنزین تولید شده در ایران و نقش آن در مورد آلودگی هوا، تاکید کرد که تمام بنزین تولیدی کشور از نوع یورو 4 است و ما هیچ نقشی در رابطه با آلایندگی هوا نداریم.
علیرضا صادق آبادی در ادامه عنوان کرد: خودروهایی که در شرکت‌های خودروسازی داخلی تولید می‌شوند بی‌کیفیت هستند و عامل اصلی آلودگی هوای تهران و سایر کلانشهرها به شمار می‌روند. بنابراین باید از خودروسازان داخلی بخواهیم تا کیفیت محصولات تولیدی خود را ارتقا بدهند.
وی همچنین افزود: حاضریم بنزین داخلی را بر روی دو خودروی داخلی و خارجی آزمایش کنیم تا به طور آشکار، تفاوت میزان آلایندگی موتور خودروهای داخلی را بسنجیم. صراحتاً اعلام می‌کنم که ما به عنوان تولید و توزیع‌کننده بنزین هیچ نقشی در آلودگی هوا نداریم.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه گزارش/

پرتال « معاونت حقوقی و امور مجلس وزارت آموزش و پرورش » می نویسد :

" علی عسکری، معاون حقوقی و امور مجلس وزارت آموزش و پرورش در اجلاس اقامه نماز استان تهران از ائمه جماعت مدارس خواست به موضوع فقهی دانش آموزان توجه ویژه داشته باشند.

 اشاره

بارها و بارها در نشست ها و مصاحبه هاي رئيس و معاونان سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي به « استقرار كامل حوزه هاي يادگيري بر اساس سند برنامه درسي ملي » در سازمان پژوهش اشاره شده است. اما اينكه آيا اين سخن در واقعيت هم به همين شكل است؟ هدف اين نوشته و كنكاشي است در راستي آزمايي از ادعاي مطرح شده در سازمان پژوهش. 

مقدمه 

با انتصاب حجة الاسلام آقاي علي ذوعلم در دي ماه 1397 به عنوان معاون وزير و رئيس سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي، موضوع اجرايي شدن سند تحول بنيادين جاني دوباره گرفت. تلقي عمومي سازمان پژوهش بر اين بود كه انتظار هشت ساله به پايان مي رسد و فصل جديدي از كتاب تعليم و تربيت بر روي مدارس، معلمان و دانش آموزان گشوده مي شود. 

سند تحول بنيادين آموزش و پرورش در سال 1390 به تصويب شوراي عالي انقلاب فرهنگي رسيده و ابلاغ شده بود. سندي كه مقام معظم رهبري در برهه اي خاص شخصاً به آن ورود كرده و ضمن گله مندي از عدم توجه به آن، خواستار اجراي دقيق آن شدند.

اما خيلي زود اميدها ناميد شد. آقاي ذوعلم به محض ورود به سازمان و در قدم اول نسبت به بازآرايي تشكيلات اداري سازمان وارد عمل شدند. ايشان ساختار جديد سازمان را در 11 حوزه تربيت و يادگيري خلاصه كردند. بر اساس اين ساختار، اغلب معاونت ها، دفاتر و ادارات اعم از برنامه ريزي نظري، فني و حرفه اي، پژوهشي، آموزشي و كمك آموزشي و ... ذيل اين 11 حوزه تعريف شدند. پس از اين تغييرات بود كه ايشان بارها و بارها در نشست ها و مصاحبه هاي خود به « استقرار كامل حوزه هاي يادگيري بر اساس سند برنامه درسي ملي » اشاره كردند. 

اما خوب است با گذشت يك سال از مديريت ايشان، نگاهي به ساختار و عناوين اين 11 حوزه مد نظر آقاي ذوعلم و 11 حوزه مندرج در سند برنامه درسي ملي بياندازيم. حوزه هاي 11 گانه مد نظر آقاي ذوعلم به شرح زير است :

1. تفكر و حكمت 

2. قرآن و معارف اسلامي

3. زبان و ادبيات فارسي

4. فرهنگ و هنر

5. کار و فن آوري

6. سلامت و تربيت بدني

7. علوم انساني و مطالعات اجتماعي

8. رياضيات

9. علوم تجربي

10. زبان هاي خارجي

11. آداب و مهارتهاي زندگي

اما حوزه هاي تربيت و يادگيري 11 گانه « سند مصوب برنامه درسي ملي » به شرح زير است : ساختار در حال اجراي آقاي ذوعلم در تعارض آشكار با سند مصوب برنامه درسي ملي ( به عنوان اولين و مهم ترين زير نظام سند تحول بنيادين ) است.

1. حکمت و معارف اسلامي

2. قرآن و عربي

3. زبان و ادبيات فارسي

4. فرهنگ و هنر

5. سلامت و تربيت بدني

6. کار و فن آوري

7.   علوم انساني و مطالعات اجتماعي

8.   رياضيات

9.   علوم تجربي

10. زبان هاي خارجي

11. آداب و مهارتهاي زندگي و بنيان خانواده
    
    

با اندك مقايسه اي پي به تفاوت هاي اين دو ساختار مي بريد. اين تغيير ساختار از چند حيث، محل اشكال قانوني است :

1. تغيير عناوين حوزه هاي يادگيري به مصوبه شوراي عالي آموزش وپرورش نياز داشت؛ در حالي كه چنين مصوبه اي وجود ندارد.

2. تغيير ساختار بايد ابتدا به تصويب هيأت امناي سازمان پژوهش و برنامه ريزي مي رسيد؛ چنين موافقتي از سوي هيأت امنا با ساختار انجام شده صورت نگرفته است.

3. ساختار جديد بايد ابتدا به تصويب سازمان امور اداري و استخدامي كشور مي رسيد؛ چنين امري هم ابتدا به تأييد و تصويب هيأت امناي سازمان نياز داشت. 

4. تغييرات ساختار بايد پس از اخذ مصوبات ملي و موافقت هاي لازم انجام مي گرفت. اما مديريت سازمان با استفاده از اصل « راه بيانداز و جا بيانداز » از سياست « قرار دادن طرف هاي مقابل در كار انجام شده » سود مي جويند.

نگاهي گذرا و اجمالي به كارنامه اقدامات يكساله آقاي حجه الاسلام ذوعلم در سازمان پژوهش براي تحقق سند تحول بنيادين نشان دهنده موارد زير است :

الف - ناديده گرفتن قانون برنامه ششم توسعه كشور

1. بند الف ماده 26 قانون برنامه ششم توسعه كشور تصريح بر آن دارد كه : « الف- دولت مكلف است براي ايجاد تحول در نظام تعليم و تربيت اقدامات زير را انجام دهد :                                    1- اجراي سند تحول بنيادين آموزش و پرورش به نحوي كه كليه اقدامات وزارت آموزش و پرورش بر اساس اين سند انجام شود و  اقدامي مغاير با قانون و سند صورت نگيرد. »

اكنون اين سؤال مطرح است كه آيا اعمال نظرات خاص رئيس سازمان پژوهش كه بايد مجري سند تحول بنيادين باشد، مغايرت آشكار با اين اسناد مهم و استراتژيك ندارد؟!

ب - ناديده گرفتن « سند تحول بنيادين »

2. در اولين راهكار از اهداف عملياتي فصل هفتم سند تحول بنيادين صراحتاً به « برنامه درسي ملي » اشاره شده و آن را ملاك برنامه ريزي درسي و عمل تربيتي معين كرده است. 

« راهكار 1-1 طراحي، تدوين و اجراي برنامه درسي ملي بر اساس اسناد تحول راهبردي و باز توليد برنامه‌هاي درسي موجود ... » 

سازمان پژوهش و برنامه ريزي دقيقاً همين وظيفه را در دچارچوب اجراي سند برنامه درسي ملي بر عهده دارد. ناديده گرفتن اين سند، به معناي ناديده گرفتن سند تحول بنيادين و تخطي از مأموريت آن سازمان است. آقاي ذوعلم بايد به اين سؤال پاسخ دهد كه تغييرات تشكيلاتي در سازمان و نيز عدم وفاداري به حوزه هاي يازده گانه تربيت و يادگيري در طول يك سال گذشته چه سرنوشتي را رغم زده و چه حاصلي داشته است؟ آيا براي تحقق سند تحول بنيادين جز از راه عمل به برنامه درسي ملي راه قانوني ديگري دارد؟

ج - ناديده گرفتن « برنامه درسي ملي »

3. همان طور كه بيان شد ساختار در حال اجراي آقاي ذوعلم در تعارض آشكار با سند مصوب برنامه درسي ملي ( به عنوان اولين و مهم ترين زير نظام سند تحول بنيادين ) است. 

اين در حالي است كه ايشان « با وجود عدم تصويب نگاشت چهارم سند برنامه درسي در شوراي عالي آموزش و پرورش در زمان خود » بازهم پافشاري دارند تا حدي كه آن را مبناي عمل خود در تغييرات ساختاري و برنامه اي قرار داده اند.

موضوع نگاشت چهارم برنامه درسي ملي ( مورد نظر آقاي ذوعلم ) طي حداقل 11 جلسه رسمي و تشكيل كارگروه هاي تخصصي متعدد آن هم با حضور صاحب نظران كشور مورد بررسي و در نهايت تصويب قرار گرفته است. قطعاً نمايندگان سازمان پژوهش نيز در آن زمان طي سال هاي90 و 91 در اين جلسات حضور داشته اند. پس انتظار مي رود مصوبات شوراي عالي كه حاصل خرد جمعي قانونگذاران نظام تعليم و تربيت كشور است، پاس داشته شود.

4. طبق قانون، شوراي عالي آموزش و پرورش تنها نهاد قانونگذار است كه مي تواند درباره درخواست سازمان پژوهش مبني بر بازنگري اسناد ملي، تشكيل جلسه داده و پيشنهادها را تأييد يا رد نمايد. لذا پافشاري بر اجراي برنامه هاي غير مصوب، هزينه هاي سنگين و جبران ناپذير مادي و معنوي را به دنبال داشته و خواهد داشت. 

شرايط فعلي سازمان زمينه و بستر مناسب براي بروز آنارشيسم و پيامد آن تفرقه را در نظام تعليم و تربيت باعث مي شود. برداشتن گام دوم انقلاب اسلامي امروز بيش از هميشه به وحدت و انسجام نياز دارد. چنين انتظاري در پرتو قانون مداري قابل تحقق است. 

د - ناديده گرفتن « سياست هاي ابلاغي مقام معظم رهبري »

5. ايشان در اولين بند از سياست هاي ابلاغي، تحقق تحول بنيادين در آموزش و پرورش را منوط بر « قانون گرايي » دانسته و مرقوم فرموده اند : « 1- تحول در نظام آموزش و پرورش مبتني بر فلسفه تعليم و تربيت اسلامي در جهت رسيدن به حيات طيبه ( زندگي فردي و اجتماعي مطلوب اسلامي) و رشد و شکوفايي استعدادهاي فطري و ارتقاي کيفي در حوزه‌هاي بينش، دانش، مهارت، تربيت و سلامت روحي و جسمي دانش‌آموزان با تأکيد بر ... تربيت انسان‌هايي... « قانون‌گرا»، « عدالت خواه » و « جمع‌گرا »»

به صورت منطقي چنين هدفي در پرتو افراد و سازمان هاي قانون مدار و عدالت خواه و جمع گرا محقق خواهد شد.

6. در بند چهار سياست هاي ابلاغي آمده است : « ايجاد تحول در نظام برنامه‌ريزي آموزشي و درسي با توجه به روزآمد ساختن محتواي تعليم و تربيت و تدوين « برنامه درس ملي » مبتني بر فلسفه تعليم و تربيت اسلامي... »

در اين بند نيز تاكيد صريح معظم له بر اجراي تحول بنيادين در آموزش و پرورش بر اساس سند برنامه درسي ملي است. اكنون سؤال اينجاست كه آيا سند برنامه درسي ملي مصوب از منظر آقاي حجه الاسلام ذوعلم بر اساس فلسفه تعليم و تربيت اسلامي هست و يا خير ؟ اگر هست كه بايد براي ايشان هم لازم الاجرا باشد و اگر نيست بايد ابتدا آن را اصلاح مي فرمودند.

هـ - آيا حوزه تفكر و حكمت، يك حوزه مستقل معارف اسلامي است؟! 

7. آقاي ذوعلم با ضميمه كردن حوزه تربيت و يادگيري قرآن و عربي به حوزه حكمت و معارف اسلامي، از فضاي ايجاد شده براي جدا سازي حوزه حكمت از حوزه معارف اسلامي استفاده كردند. سؤال اينجاست كه آيا حوزه حكمت يك حوزه مستقل از معارف اسلامي است؟! مبناي اين جدا سازي چيست؟ آيا مبناي آقاي ذوعلم براي اين كار با مباني سند برنامه درسي ملي براي استقلال هريك از حوزه ها مطابقت دارد؟ آيا يكي دانستن تفكر و حكمت مباني نظري درستي دارد؟

به طور واضح در مقايسه با مأموريت و وظايف ذاتي و تعريف هر يك از حوزه هاي يادگيري، پاسخ به سؤالات فوق، « منفي » است. زيرا : 

اولاً - طبق سند برنامه درسي ملي ( مصوب ) « عنصر تفكر يكي از پنج عنصر الگوي هدفگذاري در برنامه درسي است. » ( و البته مهم ترين آن ها ) اما اين كه براي عنصر تفكر، كه از مباني خمسه تعيين اهداف و برنامه در برنامه درسي ملي است، حوزه اي مستقل قائل شدن، جاي ترديد و تأمل جدي است. 

ثانياً - اگر قرار است براي عنصر تفكر كه يكي از عناصر الگوي هدفگذاري است، حوزه مستقل قائل شد، پس بايد براي چهار عرصه ديگر هم چنين موضوعتي را قائل شد. يعني عناصر ايمان، علم، عمل و اخلاق نيز بشود : « حوزه تربيت و يادگيري علم »، « حوزه تربيت و يادگيري عمل »، « حوزه تربيت و يادگيري اخلاق » و « حوزه تربيت و يادگيري ايمان » ( ؟! )

ثالثاً – حوزه تفكر و حكمت در پرتو معارف اسلامي رشد و نمو كرده و معنا مي شود. طبق بيانيه حوزه حكمت و معارف اسلامي و قلمرو و محدوده آن حوزه، به راستي چه دليل موجهي براي جدايي اين دو بخش از هم و تبديل هر يك به حوزه جداگانه وجود دارد؟!

رابعاً – و نيز اينكه اگر بنا باشد براي عنصر تفكر، حوزه مستقل قائل باشيم، در مقابل چرا براي حوزه تربيت و يادگيري قرآن كريم حوزه مستقل قائل نباشيم؟ زيرا طبق استدلال شما قران هم مانند تفكر از منابع اصلي تربيت اسلامي است. 

شمت قرآن را با معارف اسلامي يكي مي كنيد و حكمت را از معارف اسلامي بر اساس همان مبنا جدا مي فرماييد. آيا اين يك تناقض آشكار نيست؟!  

خامساً – يكي از مهم ترين دلايل استقلال هر يك از حوزه هاي تربيت و يادگيري در سند برنامه ملي مصوب، عقبه آموزشي و كتب درسي متعددي است كه اين حوزه متولي اصلاح و ارتقاء آن بر اساس اسناد تحولي است. مثلاً حوزه رياضي حد اقل 12 كتاب درسي دارد. حوزه علوم 12 كتاب درسي و .... اما حوزه حكمت در رشته معارف اسلامي و كتب هاي درسي آن حضور دارد و جدا كردن آن نه تنها كمكي به ساير حوزه ها نمي كند بلكه در اين رشته هم ضعيف مي شود. 

راهكار پيش بيني شده در سند برنامه درسي ملي كه اين تفكر را جزء عناصر خمسه هدفگذاري جانمايي كرده است بسيار حكيمانه و اثر بخش است تا استقلال آن كه تنها يك تا دو كتاب درسي را شامل مي شود. 

و – تحولات در ساختار و اسناد با كدام « پيوست پژوهشي » ؟!

تغييرات ساختاري و ناديده گرفتن اسناد تحولي در سازمان پژوهش حد اقل دو سؤال اساسي زير را به ذهن متبادر مي كند : 

اولاً - اِعمال چنين تصميمي آيا بدون « پيوست پژوهشي » احتمال بروز هر نوع پيشامد ناگوار و تحميل هزينه هاي سنگين را در پي نخواهد داشت؟ 

ثانياً - با وجود مصوبات قانوني متعدد، آيا چنين اقداماتي اگر غير از خودتان انجام مي گرفت، آيا پذيرش آن از سوي شما و نيروهاي وفادار به انقلاب و نظام قابل قبول بود؟!!

بي شك اتخاذ تصميمات كلان اين چنيني، آن هم بي هيچ دليل و مشكل قبلي، به صلاح مجريان محترم و مصمم سند تحول بنيادين نيست، و بلكه مشكل آفرين و آسيب زاست و بلكه به تدريج باعث سلب اعتماد و همراهي جامعه و به ويژه فرهنگيان كشور خواهد شد.

ز – كاهش توانايي و انرژي متخصصان سازمان پژوهش و افزايش 

تفكيك حوزه هاي يادگيري از دوره تحصيلي به كاهش توانايي هاي علمي و عملي كارشناسان، متخصصان و صاحبنظران سازمان و نيز اتلاف انرژي و وقت ايشان در توجيه ساير بخش ها انجاميده است. وظايف كارشناسان برنامه ريزي و تاليف در عمل غير قابل تفكيك است. برنامه ريزي و عمل دو روي يك سكه و لازم و ملزوم هم هستند. به طوري كه جدايي يك بخش به ناكارآمدي بخش ديگر خواهد انجاميد. با توجه به كمبود نيروي انساني در سازمان، براي هر موضوع يك نفر در حوزه و يك نفر در دوره يك كار مشترك را انجام دهند عملا امكان پذير نيست. اين تفكيك قابل توجيه نيست، اما عملاً در حال انجام است.

ح – سوء برداشت از مفهوم « تلفيق »

نكته مهمي كه بايد به آن عنايت شود اين است كه تلفيق، به معناي ادغام دو يا چند حوزه تربيت و يادگيري نيست؛ بلكه « تلفيق، يك رويكرد است. » كه اگر در اجراي برنامه درسي ملي و تمام حوزه هاي تربيتي سازمان مبناي عمل قرار گيرد، در آن صورت، نوع برنامه ريزي ها متفاوت خواهد بود. در شرايط فعلي سازمان كدام مطالعه ملي را در اين حوزه انجام داده است كه از رهگذر ان به اين تفكيك رسيده است. تلفيق اَشكال مختلفي دارد. اين كه دو حوزه با يكديگر تلفيق مي شوند بايد مبناي علمي دقيق داشته باشد. صرف نظر يك مدير، اتخاذ چنين تصميماتي اساس اجراي اسناد تحولي را دچار مخاطره مي كند.

به عنوان مثال : در حوزه انضمام قرآن و عربي به معارف اسلامي نه تنها تلفيقي صورت نگرفته بلكه استقلال يك حوزه تفكري به طور كامل منهل شده است. از اين رو تلفيق دو حوزه تربيت و يادگيري در چنين شرايطي يك اشتباه پرمسئله و پرحاشيه خواهد بود.

***

در پايان ضمن تشكر صميمانه از توجه به اين مطلب، با ذكر جمله اي به ياد ماندني از رهبر معظم انقلاب مطلب را به پايان مي برم: « سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي، قلب آموزش و پرورش است، اين قلب را گرامي بداريد، اهمّيت بدهيد و حفظ کنيد؛ متون آموزشي که در اين سازمان توليد مي شود، بايد با سند تحوّل منطبق باشد؛ بايد با سرعت و جدّيت انجام بگيرد. »

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  من یک معلم هستم . معلم مقطع متوسطه دوم و در هنرستانی در ماهشهر به حرفه معلمی مشغول هستم.در ادبیات فارسی معلم را این­ گونه معرفی کرده­اند که « معلم فردی است که مطلبی را به فرد یا افرادی آموزش می­ دهد ». در این تعریف فقط از بعد آموزشی تعریفی از معلم بیان شده است. اما تعریف دیگری از معلم بودن نیز وجود دارد و آن این است که « معلم فردی است که علاوه بر آموزش محتوای درسی و علمی، اخلاق و رفتار و شخصیت را به فرد یا افراد می ­آموزد». در این تعریف ملاحظه می­ شود که در بخش اول آموزش دروس و در بخش دوم پرورش هم در نظر گرفته شده است.

تعریف دیگری نیز وجود دارد که همواره از افراد مختلف شنیده می­شود و آن این جمله معروف است« معلمی شغل انبیاء است». در تعاریف بیان شده دو بعد بیان شده است و آن عبارتند از : آموزش و پرورش دادن افراد.

 اگر از تمام افراد یک جامعه پرسیده شود که چرا این شغل (منظور شغلی غیر از معلمی)، را انتخاب کرده­اید معمولا جواب ساده­ای خواهند داد، یا خواهند گفت که این شغل خانوادگی است و یا خواهند گفت که به آن علاقه داشته­ اند و یا به واسطه برخی افراد این شغل و حرفه را انتخاب نموده ­اند. اما اگر از یک معلم پرسیده شود که چرا شغل معلمی را انتخاب کرده ­ای، در پاسخ خواهند گفت که « معلمی شغل انبیاء است». معلم یک فرد است، اما کاری که انجام می­ دهد، آن­ را از دیگر افراد و دیگر شغل­ها متمایز می­سازد.

همه شغل­ ها و حرفه­ ها دارای سختی­ ها و مشکلات خاص آن شغل می­ باشد. در این میان شغل معلمی شاید از دید افرادی که خارج از گود به موضوع می­ نگرند ساده باشد اما به واقع کار معلمی از دیگر شغل­ها سخت­ تر است. یک معلم صبح­ ها زودتر از دیگران باید در محل کار خود که همان کلاس درس است حضور داشته باشد و در پایان بعد از همه از محل کار خود خارج شود. تا این­جا هیچ تفاوتی با دیگر شغل ­ها احساس نمی­ شود. اما مسئله نه حضور است و نه خروج . بلکه نوع کاری است که انجام می­ شود.

فرض کنید شما کارمند بانک یا کارمند یک واحد خدماتی باشید و در 8 ساعت کار خود در طول یک شبانه روز با مشتریانی در ارتباط باشید. هر یک از این مشتریان یک کار متمایز دارد. در بانک دریافت وجه و پرداخت و افتتاح حساب و وام و ... می ­باشد و نوع مشتریان افراد بالغ هستند. در هر صورت چه کارمند بانک باشید یا کارمند وزارت راه و شهرسازی و یا در یک شرکت خدماتی کار کنید با مدل مشتریان و ارباب رجوعی در ارتباط هستند که یا افرادی مسن و جوان و با سوادی هستند که به حقوق خود و دیگران احترام می­ گذارند. اما یک معلم نه با افراد مسن سروکار دارد و نه با جوانان با سواد که به حقوق خود و دیگران آشنا باشند. با قشری تحت عنوان دانش ­آموز در ارتباط هستند.

دانش ­آموز نه از قانون و مقررات اداری اطلاع دارد و نه کاری به مقررات جامعه دارد و نه اطلاع و آگاهی نسبت که کارکرد­های درون جامعه، به درستی دارد. دانش­ آموزان غالبا شلوغ یا به عبارت دیگر پرجنب ­وجوش و محدوده سن این افراد بین 5 سال (پیش ­دبستانی)، تا 18 سال ( یک فرد فارغ التحصیل از دبیرستان) است. یک ضرب المثل می­ گوید « درخت انگور هیچ­ گاه اول انگور نمی­ دهد، بلکه ابتدا  شکوفه و سپس تبدیل به غوره و در نهایت تبدیل به میوه انگور می­ شود». خانواده­ ها فرزندان خود را به مدارس می­ فرستند تا هم با سواد باشند و هم فردی مفید جامعه تربیت شود. وظیفه این کار بر عهده معلم­ است که علاوه بر آموزش دروس علمی و فنی، مهارت­ های اخلاقی، شخصیتی و دینی و مهارت ­های زندگی را نیز بتواند به دانش ­آموزان انتقال و آموزش دهد.

دانش ­اموز در شش سالگی وارد مدرسه شده و در 18 سالگی از مدرسه خارج می­ شود و معلم با نسل ­های متفاوتی در ارتباط می ­باشد ؛ به طور معمول اگر یک کارمند بانک را در نظر بگیریم بعد از چند بار مراجعه مشتری، آن را شناخته و به عبارت دیگر می­ داند که مدل کار مشتری دقیقا به چه صورت است و از پیش، نیاز مشتری را می ­فهمد. اما در مدرسه و ارتباط بین معلم و دانش ­آموز این­گونه نیست. دانش ­آموز از یک خانواده به مدرسه می­ آید که در آنجا تا حدودی تربیت شده است. علاوه بر خانواده، محله و افراد محیط زندگی آن خانواده و در زندگی امروز شبکه­ های اجتماعی نیز نقش موثری بر اثر گذاری بر تربیت کودک دارند. این کودک با تمام خوبی­ هایی که دارد گاهی از وقت ­ها دچار شیطنت ­هایی می­شود. این کودک در مدرسه با معلم خود به صورت مستقیم در ارتباط است.

در کلاس­های درس یک دانش ­آموز نیست، گاهی یک کلاس 20 نفر است و گاهی 50 نفر، مهم این است که آن مدرسه و کلاس در کجای کشور بزرگ ایران تشکیل شده باشد و توان حجم پاسخ ­گویی به نیاز منطقه را دارد که اگر دارد کلاس درس را به اندک دانش ­آموزان برگزار می­ کند و در غیر این صورت کلاس را با نهایت ظرفیت خود و با تعداد زیاد تشکیل خواهد داد. تصور کنید که در یک کلاس 10 نفری قرار دارید . کنترل و اداره چنین کلاسی خیلی ساده است و معلم با تمام مهارتی که دارد به درستی وظیفه ­ی خود را با نهایت دقت و ظرفت انجام می ­دهد. حال تصور کنید همان کلاس را با 30 نفر بخواهد تشکیل دهد. 30 دانش ­آموز که هر کدام روحیه و رفتار متفاوتی دارد. معلم در چنین کلاسی با تنش­ های زیادی روبرو است.

اکنون در نظر بگیرید که اگر همه دانش ­آموزان والدینی با سواد و با سطح اجتماعی بالا دارا باشند. در چنین حالتی معلم هم راضی است و هم خوشحال. راضی است چرا که هر درسی دهد دانش ­آموزانش به بهترین وجه یاد گرفته و آن والدین به دلیل سطح اجتماعی که دارند و دغدغه آینده فرزند خود را دارند به مراتب نسبت به دیگران پیگیری بیشتری در خصوص درس و اخلاق کودک خود دارند. اما در نظر بگیرید این یک مدرسه ایده آل است. در حالی­ که ما مدرسه ایده آلی به این صورت نداریم. مدارس ما ترکیبی از شاگردانی هستند که والدین آنها دارای سطوح متفاوت اجتماعی است. یکی  پدر و مادرش فرهنگی و یکی وزیر است و آن دیگری ممکن است در سخت ترین اوضاع اقتصادی و اجتماعی باشد. این معلم است که باید با این تفاوت­ها کار خود را انجام دهد.

بهتر است بدانیم که معلم همیشه در کنار دانش ­آموز نیست و نمی­ تواند اثری دائمی بر رفتار و اخلاق آن بگذارد، تنها می­ تواند تلاش خود را به صورتی انجام دهد که امیدوار باشد آن دانش­ آموز، روزی مایه سربلندی خود و خانواده­ اش و در نهایت سبب شادمانی معلم و معلم­هایی که به آن درس داده­ اند شود.

با معلم آشنا شدیم و کار معلمی را شناختیم اما سئوال اصلی اینجاست که کدام­یک از ما کار معلمی را به بهترین وجه ممکن انجام خواهیم داد؟  124 هزار پیامبر آمده ­اند تا راه و روش صحیح زندگی را به انسان­ها بیاموزند اما شیطان تنها با یک وعده ساده سبب می­ شود که انسان به آن دعوت پاسخ دهد. در قرآن آمده است که شیطان روزی چنین می­ گوید که من تنها یک وعده دادم و تو ای انسان خودت قبول کردی و تو ای انسان نسبت به من هیچ حقی نداری.این مسئله بیان ­کننده این است که معلم تنها راهنمایی است که دعوت می­ کند به خوبی و سبب خیر می­ شود اگر افراد قدر این راهنما و زحماتش را بدانند. به همین دلیل است که می ­گویند « معلمی شغل انبیاء است »،چرا که با تمام وجودش تلاش می­ کند. در بدترین نقاط آب و هوایی زندگی­ می­ کنند، درس می­ دهند و حتی گاهی اگر بیمار هم شوند از خود می­ گذرد تا درسش ناتمام باقی نماند و وظیفه­ اش را تا انتها انجام داده باشد تا رزقش حلال باشد تا دینی گردنش نباشد.

اما برخی  با بی­ رحمی و یا کم دقتی و کم توجهی نسبت به تلاش معلم، می­ گویند معلم­ها اغلب هفته تعطیل هستند ؛ برای چه باید حقوق خوبی دریافت کنند؟ یا عده ­ای با بی رحمی تمام این افراد را مورد انتقاد قرار داده و دچار رنجش ­شان می ­کنند. اگر این شغل ساده است پس چرا هر فردی قادر نیست این شغل را انتخاب کند و یا مورد پذیرش دستگاه استخدام کننده قرار نمی­ گیرد؟ ممکن است فردی مهندس خوبی باشد اما معلم خوبی نباشد یعنی مهارت و قدرت بیان لازم برای این شغل را نداشته باشد. افرادی این شغل را انتخاب می ­کنند که هم از نظر علمی نسبت به سایر افراد،اگر نه گوییم بهتر اما توانمند­تر باشند و علاوه بر تخصص و مهارت علمی، از نظر معرفتی اخلاقی و ایمانی و شخصیتی فرد ایده­ آلی برای استخدام در شغل و حرفه معلمی از نظر دستگاه وزارت آموزش و پرورش باشند. به همین دلیل در جذب معلم سخت­ گیری­های ویژه­ای صورت می ­پذیرد تا فردی که بهترین است انتخاب شود. چرا که این معلم است که یک کشور را با آموزش دادن دانش ­آموزان و پرورش آنها  و در مرتبه ­ای گسترده­ تر  ارتباط با خانواده ­ها، سبب بهبود شرایط اخلاقی و رفتاری و اقتصادی و فرهنگی جامعه می­ شوند.

معلم­های یک کشور سبب رشد و تعالی آن می ­شوند. بیاییم تا با قدرشناسی از این شغل و این افراد آنها را هر چه بیشتر عزیز بداریم. عمر و سلامتی که در تربیت نسل نوآموز صرف می­ شود را نمی­ توان با هیچ انگیزه ­های مادی جبران کرد. حقوق­شان شایسته­ مقام معلم نیست اما همواره کار خود را به بهترین شکل ممکن انجام می ­دهد. رنجور می ­شوند، دلگیر می­ شوند، اما هیچ­گاه کسی را از خود نمی­ رانند. همواره پاسخ­گوی سئوال­های مردم بوده ­اند.

تکریم معلم ­ها، هیچ خرجی ندارد. یک جمله محبت آمیز از مسئولین یا مردم عادی جامعه نیز می ­تواند آن­ها را خوشحال نماید. اما افسوس که گاهی دیر می­ شود و گاهی یک جامعه دیر قهرمانانش را می ­شناسند.

بیائیم تا وقت داریم و معلم­هایمان در میان­مان هستند تکریم­شان کنیم و نه بعد از رفتن­شان از میان ما.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه گزارش/

کمیته اضطرار استان تهران با مسئولیت استاندار مدارس تهران را تا پایان هفته اداری یعنی چهارشنبه 4 دی 1398 تعطیل اعلام کرده است .

با این حال و بر اساس اعلام روابط عمومی مرکز مدیریت حوزه های علمیه استان تهران ، مدارس علمیه تعطیل نبوده و به فعالیت های خویش ادامه می دهند .

حال پرسش این است که آیا این تصمیم را باید به حساب " استقلال " حوزه های علمیه گذاشت و یا آن که مصوبات مراجع قانونی برای این گونه مراکز آموزشی لازم الاجرا نیست ؟

مطابق قانون تشکیل شوراهای آموزش و پرورش ؛ این گونه امور  و تصمیم گیری در مورد آن باید از مجرای " شورای آموزش و پرورش " بگذرد  .

اما شواهد و حتی ظواهر نشان می دهند که شورای آموزش و پرورش استان علی رغم ترکیب جامع آن اختیاری از خود در این موارد ندارد .

پرسش « صدای معلم » آن است که وظیفه و کارکرد مدیر کل آموزش و پرورش استان مطابق بند 3 از ماده 3 این قانون چیست ؟

آیا تصمیم شخص استاندار و یا کمیته هایی مانند " کمیته اضطرار " که مبنای قانونی آن ها محل سوال و مورد تشکیک است می تواند خلاء قانونی را پر کند ؟

آیا افرادی که در کمیته اضطرار نشسته و برای آموزش و پرورش تصمیم گیری می کنند ؛ از ماهیت کار آموزش ، زمان آموزش و ... اطلاع کافی دارند ؟

آیا این " کمیته اضطرار " جز تعطیل کردن مدارس و دانشگاه ها و نهایتا زوج و فرد کردن ... وظیفه ی دیگری هم دارد ؟

منطق و عقل می گوید که برای رفع آلودگی باید منابع آلوده کننده تعطیل شده و برای رفع آلودگی برنامه ریزی صورت گرفته و مبنای کار " اجرای قانون " باشد .

آیا " مدارس " و  " واحدهای آموزشی " نقشی در این چرخه " بیمار " و " فشل و ناکارآمد " دارند ؟

انتظار می رود مسئولان وزرات آموزش و پرورش و شخص وزیر به جد مدافع " قانون " و " منافع و مصالح " نظام تعلیم و تربیت بوده و  از استقلال ذاتی و حرفه ای آن دفاع منطقی و مستمر کنند .

پایان گزارش/

*فقر، عمیق و گسترده است

به کارگیری مدیریت علمی موجب فراوانی ثروت شده است.اما این نعمت منحصر به کشورهای توسعه یافته است.در سراسر بقیه ممالک دنیا فقر گسترده است و خصوصا در جوامع روستایی ریشه های عمیقی دارد. بیشتر مردم کشورهای در حال توسعه ای که در نواحی روستایی زندگی می کنند، دچار فقر شدید هستند. جان کنت گالبریت[1](1908-2006)، اقتصاد دان معروف در کتابش به نام «ماهیت فقر انبوه»[2] توضیح می دهد که چرا فقر در این کشورها وبه ویژه در نواحی روستایی دیرپاست.

* توضیح سنتی

پدیده فقر را به شیوه سنتی توضیح می دهند: علت فقر یک کشور این است که منابع طبیعی آن محدود است، خاک آن برای کشاورزی مناسب نیست و از داشتن منابع اصلی لازم مانند آب و مواد معدنی محروم است.اما این توضیح قانع کننده نیست. ژاپن به رغم چنین محدودیت هایی به صورت یک کشور ثروتمند درآمده است.همچنین می گویند که فقر دیرپا از نظام سرمایه داری و ماهیت دستگاه حکومت ناشی می شود. نظام دیوان سالاری، رشد اقتصادی را متوقف می کند، اما این استدلال هم قانع کننده نیست. توسعه اقتصادی هنگ کنگ، سنگاپور و تایوان تحت نظام سرمایه داری بیشتر و بهتر بوده است.

گفته می شود که فقر معلول فقدان سرمایه، نبود نیروی انسانی آموزش دیده و مدیریت غیر کارآمد است.اما این نارسایی ها خود بی گمان معلول فقرند و نه علت آن. علل دیگری که برای فقر برشمرده می شود عبارتند از : گرایش های ذاتی قومی و شرایط اقلیمی فی المثل ؛ ژاپن کشور ثروتمندی شده است.زیرا ژاپنی ها طبعا مردمی باهوش و سخت کوشند.همین طور گفته می شود که شرایط اقلیمی تاثیر مستقیمی در سلامت و فعالیت مردم دارد. مثلا در کشورهای مناطق حاره مردم طبعا تنبل و سهل انگارند.اما اقتصادانان این توضیحات را جدی تلقی نمی کنند.پاره ای از اقتصاددانان بحث می کنند که کشورهای ثروتمند به عنوان تولید کنندگان کالاهای تمام شده بر کشورهای فقیر که بیشتر مواد خام و غذا تولید می کنند برتری دارند.اما در عمل می بینیم که این توضیح هم صحیح نیست.آمریکا و کانادا بزرگترین سهم را در تجارت بین المللی محصولات غذایی دارند. اولین کارعمده این است که با همسازی مبارزه شود.مردم باید متقاعد شوندکه فقر چیز بدی است، منزلت انسان را تنزل می دهد، تباهی آور است و یک بیماری مهلک است.همچنین باید متقاعد شوند که فقر را می توان ریشه کن کرد، در صورتی که اراده وآمادگی لازم برای تلاش در این راه فراهم باشد .

تعادل فقر

به عقیده گالبریت، کشورهای فقیر به دو دلیل اساسی فقیر باقی مانده اند.دلیل اول « تعادل فقر » است. در این کشورها، به سبب شرایط خاص، هرگونه بهبود در وضع موجود به زودی براثر نیروهای مخالف خنثی می شود و سطح قبلی فقر دوباره به جای خودش برمی گردد.دلیل دوم این است که مردم این کشورها خودشان را با تقدیر همساز می کنند.آنها فقر را به صورت سرنوشتی محتوم و غیرقابل اجتناب می پذیرند.در کشورهای ثروتمند انگیزش متفاوت است.در این کشورها، مردم طالب فراوانی ثروت هستند.آنها می خواهند که تولید و درآمدشان افزایش یابد. این نیروی محرک در کشورهای در حال توسعه وجود ندارد. گرایش کشور ثروتمند در جهت افزایش درآمد است، گرایش کشور فقیر در جهت تعادل فقر است.

بگذارید در یک نگاه کوتاه ببینیم که چگونه تعادل فقر به وضع اول باز می گردد و چطور بهبود خودش را می خورد (خنثی می کند). در نواحی وسیعی از هندوستان بارندگی به حد کافی نیست.همچنین در بسیاری از قسمتها وضع بارندگی نامعلوم است.بنابراین انگلیسی ها در قرن گذشته شبکه های آبیاری بزرگی ایجاد کردند.این کارها مشاغلی برای میلیون ها نفراز مردم روستایی به وجود آورد.منابع مالی برنامه ازخارج تامین شد و در شرایط اقتصادی مردم فقیر، بهبود فوری پدید آمد.اما اجرای این برنامه ها موجب کاهش نرخ مرگ و میر و افزایش موالید شد، جمعیت افزایش یافت در نتیجه، فقر دوباره به همان سطح سابق بازگشت.توفیقی که به دست آمد، زودگذر بود.

دو ویژگی مهم دیگر نیز برای جوامع فقیر وجود دارد.جوامع مزبور از پذیرش نوآوری های فنی که همیشه با ریسک شکست همراه است، خودداری می کنند،چون شکست برای این کشورها به معنای گرسنگی و حتی مرگ است.آنها استطاعت پذیرفتن چنین ریسکی را ندارند. علاوه بر این، تقریبا هیچ امکانی برای پس انداز وجود ندارد.هر افزایش جزئی در درآمد صرف برآوردن نیازهای فوری می شود.به یک کودک نیمه گرسنه ممکن است به جای یک وعده غذا در روز، دو وعده غذا داده شود. گالبریت نتیجه می گیرد که « فقر  کشورهای فقیر مردم را از وسایل پیشرفت محروم می کند و اگر هم چنین وسایلی مهیا باشد، در درون ساختار فقر یک سلسله نیروهای اجتماعی و زیست شناختی وجود دارند که بهبود و پیشرفت را متوقف می کنند و فقر را به صورت دایمی در می آورند. »

همسازی

فقر فرساینده است و انگیزه مردم را برای معارضه با فقر تضعیف می کند.مردم فقیر انگیزه ای قوی برای بهبود شرایط شان ندارند.آنها در صورت کشف چنین امکاناتی بر نمی آیند، به فقر عادت می کنند و آن را به عنوان یک چیز طبیعی و غیرقابل اجتناب می پذیرند.اینها تصور می کنند که فقر ممکن است بد باشد اما تلاش برای رهایی یافتن از آن محکوم به شکست است و سرخوردگی ناشی از شکست، بر فلاکت موجود مزید می شود.لذا به اعتقاد اینها روش بهتر این است که خودشان را با واقعیت های فقر که آن را مشیت الهی می دانند، تطبیق دهند و فقر را با روی گشاده بپذیرند.این همسازی وحکمت است که به فقرا دست کم آرامش می دهد.به این گونه است که همسازی به صورت راه حل بهینه برای مشکل بیدادگر فقر در می آید. « ویژگی عمیقا عقلانی همسازی، دست کم بخشی از تعالیم اساسی عقیدتی را تشکیل می دهد » بنابراین به عقیده گالبریت،این معتقدات نیروی بزرگی است که به برقراری فقر به گونه ای تسلی دهنده و آرام بخش،کمک می کند.

کارعمده

اولین کارعمده این است که با همسازی مبارزه شود.مردم باید متقاعد شوندکه فقر چیز بدی است، منزلت انسان را تنزل می دهد، تباهی آور است و یک بیماری مهلک است.همچنین باید متقاعد شوند که فقر را می توان ریشه کن کرد، در صورتی که اراده وآمادگی لازم برای تلاش در این راه فراهم باشد.مردم فقیر باید برانگیخته شوند تا از تعادل فقر فرار کنند و برای این فرار باید تسهیلاتی فراهم کرد. تنها تعلیم و تربیت است که می تواند « قید اسارت همسازی » را از میان بردارد. برای شکوفا کردن شخصیت انسان،فقر را باید به سرعت از میان برداشت.به گفته پال استریتون[3] محقق ممتاز مسایل توسعه اقتصادی، اساس بحث درباره غلبه برفقر این است که انسانها، در هرجا که متولد شوند، بایستی این امکان را پیدا کنند که تا آخرین حد استعدادشان رشد کنند، تا بتوانند هم خودشان را به کمال برسانند و هم به میراث مشترک تمدن بشری کمک کنند.این مساله اخلاقی است.

ایجاد انگیزش برای خود و تقویت اراده غلبه کردن بر موانع تغییر، یک کار آموزشی است که اهمیت فوق العاده ای دارد.اما نظام کنونی تعلیم و تربیت در کشورهای در حال توسعه به سبب نارسایی های که دارد ، نه می تواند انگیزه ی نیرومندی برای خود بهسازی و برتری جویی به وجود آورد و نه موجب تقویت اراده و تصمیم به ریشه کن کردن فقر می شود.

منبع: گالبریت، جان کنث، (1979)،چرا فقر دیرپاست،

[1].John Kenneth Galbraith

[2]The Nature of Mass Poverty

[3].Paul Streeton

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

مقدمه
مدیر شدن وجه متمایز انسانها در توانمند بودن آنان هست. یعنی هنگام انتخاب مدیر یک واحد صنعتی و تولیدی و یا خدماتی ، انتخاب گر  می بایست دانشِ تشخیص چنین مهارتی را داشته باشد که آیا او قادر به مدیریت مجموعه ای از افراد هست یا خیر ؟ بدین طریق اغراض شخصی و حساب و کتاب های غیرمعقول و دور از منطق نیز رنگ می بازد. حتی فاکتور رابطه مدار غیراخلاقی و غیرعلمی فامیل بازی و خویشاوندگرایی نیز در انتخاب یک مدیر ، از بین می رود. یعنی توجه به اصل شایسته سالاری و آریستوکراسی حاکم می شود . یعنی مدیریت دانایان و نخبگان برقرار می شود.
به نظر می رسد برداشت ما از واژه " نخبه " نیز همانند بسیاری از اصطلاحات کاربردی در حیطه های گوناگون ، دور از معنای حقیقی آن است.
دانا و نخبه بودن به جز مهارت اَزبر کردن مفاهیمی است که شاید تا آخر عمر اصلا برای ما کاربردی نداشته باشد. وجه تسمیه یک مدیر خلاق و توانا ، علم او در سیطره مسئولیت اوست لذا او فقط با اتکا به این اصل ، پیشنهاد مدیریت را می پذیرد. او نیک می داند که با دستور مافوق و رئیس جمهور ، مدیر شدن ، به منزله حتمیّت توانمندی او نیست لذا قابلیت نه گفتن را در خود دارد.

آچار فرانسه بودن مدیران ما
یکی از ایرادات اساسی برداشت ما از یک مدیر ، پیش زمینه عملکردی او در سِمت های گوناگون و بیشمار ، به عنوان تجربه کاری است و یا سندیّت دهی ما به عنوان توانایی اوست. اما با قبول مسئولیت های نامتقارن و ناهمگن ، ما فقط در استبداد و اقتدار ، یک مدیر توانا می گردیم نه در سیطره دانش و دانایی . یعنی چنین مدیری خود را آچار فرانسه یک جامعه تلقی می کند و از نظر خود او ، این آچار بر هر پیچی سازگار است. اما پدر مدیریت علمی یعنی " فردریک وینسلو تیلور Frederick Winslow Taylor " نیز مدعی چنین توانمندی نبود. این که یک شخص در این کشور بیست عنوان ریز و درشت شغلی داشته باشد به منزله سرآمد بودن او نیست ، او فقط طی این مدت ، سابقه شغلی یافته است که اگر خیلی هنرمند باشد بخشی از آن تجربه نامیده می شود.

بلی باید قبول کرد که مدیریت ضمن آن که یک علم و فن و مهارت است ، هنر نیز هست. هنر مانور دادن مابین وظایف کلیدی مدیریت یعنی : برنامه ریزی ، سازماندهی ، رهبری و هدایت ، هماهنگی و نظارت و کنترل .
وقتی یکی از این اصول نادیده گرفته شود و یا مدیر توانایی اجرای آن را نداشته باشد ، ضعف مدیریتی و نارضایتی درون و برون سازمانی ، امری طبیعی خواهد بود. علاوه بر این ، یک مدیر به سه مهارت : فنی ، شناختی و انسانی نیز نیازمند است تا بتواند در ترکیب مجموعه عوامل ، با موفقیت عمل نماید. (1) مدیران دنباله رو ، پیرو و رهرو عملکرد مدیران سابق هستند ، یعنی سنت گرا و بسته عمل می کنند. قدرت ریسک پذیری اصلا ندارند و برای همین سعی در حفظ شرایط موجود دارند.

" تیلور معتقد بود که روش مدیریت علمی باید جانشین روش آزمون و و خطا شود و همچنین مطالعات حرکت سنجی و زمان‌سنجی را توصیه می‌کرد و سعی نمود تا استانداردهایی را برای تولید تدوین کند. به نظر وی کارکنانی برای انجام کار باید انتخاب شوند که مهارت لازم برای انجام کار به صورت اثر بخش و کارا را داشته باشند. همچنین تهیه برنامه‌های آموزشی برای آموزش کار به کارگر از دیگر فعالیت‌های او می‌باشد در نهایت ، تیلور معتقد بود که کار و مسئولیت باید به صورت مساوی میان مدیران و کارکنان تقسیم شود." (2)
در واقع تیلور به مدیران اثربخشی که فرصت می آفرینند معتقد بود اما بنا به ویژگی های منفی و معیوب گروهی از انسانها ، در کنار آن ، فرصت طلبانی دنباله رو که همیشه در انتظار زمانی مناسب برای شکار هستند ، نیز بوجود آمد که متأسفانه تعداد آنها حداقل در کشور ما بسیار بیشتر از تصور ماست.

بزرگ ترین خیانت در امر مدیریت با انتخاب فرد ناکارآمد در رأس هرم یک سازمان آغاز می شود. یعنی ارشدترین مدیر وقتی خود اثرگذار و توانمند نیست ، قدرمسلم مدیران مراتب زیرین نیز یک به یک ، شبیه و همسان مدیر رأس سازمان خواهند بود.

واقعیت قابل توجه آن که ما مدیران اثربخش ، بسیار اندک داریم و یا به چنین افرادی فرصت اختیار و اقتدار در جهت سازماندهی یک واحد بسیار کم داده می شود، لذا امکان ایجاد فرصت مناسب برای سازندگی و رشد در جامعه ما فراهم نمی شود و در نهایت با وجود مدیران دنباله رو منتظر فرصت و یا فرصت طلب ، ما قادر به پیشرفت علمی و فنی در هیچ ساختی نیستیم . مدیران ارشد و مافوق برای استتار ناتوانی خود به زیر مدیران ناکارآمدتر از خود نیاز دارند تا بی کفایتی شان دیده نشود. با پر تعداد بودن مدیران دنباله رو،هرگز به شرایط ویژه و یا منحصر به فرد شگفتی ساز دست نمی یازیم.
حسرت همه ما فرهنگیان ، آن است که روزی روزگاری ، مدیرانی اثرگذار از رأس تا قاعده مدیریت در وزارتخانه خود داشته باشیم.

ویژگی های مدیران اثرگذار
* مدیران اثرگذار ، خلاق ، کارآفرین ، منحصر به فرد ، توانمند و مقتدر و با اولویت اهمیت دهی به عامل نیروی انسانی و ایجاد فرصت برای رشد و تعالی آنان ، عمل می کنند.
* بدبینی و بدگمانی به رفتار کارکنان ندارند و با نیت سلیم به دغدغه ها و مشکلات شخصی آنان می نگرند.
* ضعف عملکرد کارکنان را مثل پُتک بر سر او نمی زنند و از واژگان تهدید و ارعاب استفاده نمی کنند .
* برای جبران کاستی ها ، از دیگر کارکنان توانمند و ماهر ، جهت یاددهی دیگر نیروها استفاده می کنند و یا کلاس های آموزشی - مهارتی جهت دانش افزایی آنان ترتیب می دهند و از دانش روز در مدیریت خود بهره مند می شوند و یا نشریات مکمل دانش آنان را در داخل سازمان تهیه می کنند.
* چیدمان و ظاهر اتاق مدیریت برای این مدیر اصلا اهمیت ندارد اما فردی مرتب و خوش ذوق است.
* او فردی خوش فکر و آرام بخش برای تمامی کارکنان سازمان است.
* رفتار او به نحوی است که کسی جرأت سوءاستفاده از ملایمت او ندارد. چون به جای خود ، بسیار منضبط و جدی است، در واقع او هم جاذبه دارد و هم دافعه ، لذا تعادل و توازن بین این دو را ، چنان مدیریت می نماید که رضایت همگان را فراهم می سازد.
* او شخصیتی کاریزماتیک دارد.
* از نظر او مابین کارمند با کارآیی مؤثرتر نسبت به کارمند سست و بی حال ، تفاوت معنی داری وجود دارد لذا به شایستگان فرصت رشد می دهد و افراد ناتوان را به نسبت ظرفیت شان ، کمک و تشویق می نماید.
* این مدیران نسبت به آلارم های خطر درون و برون سازمانی ، بسیار حساسند و آنها را پنهان نمی سازند، بلکه با تشکیل جلسات اضطراری ، موانع را بررسی و با مجموع افراد کارشناس حیطه مشکل ، همفکری و مشورت می نمایند.
* از نظر چنین مدیرانی ، آبدارچی و یا نگهبان سازمان نیز در حفظ و حراست امنیت واحدها و عملکرد مطلوب نهایی سازمان ، نقش به سزایی دارند لذا برای آنان نیز اهمیت قائل است.
* چنین مدیری خوشرو و شیک پوش و متین است. گویی تعهد مدیریت یعنی تجمیع تمامی زیبایی ها و جذابیت ها.
* مدیران اثرگذار افراد باهوشی هستند که رمز موفقیت خود را در ایجاد فرصت رشد به تمامی کارکنان خود می بینند.
* آنان هرگز از جانشینی یکی از معاونان زیرمجموعه به جای خود هراسناک نیستند چون به شایسته سالاری معتقد و وفادارند ، و به جای پناه بردن به چنین ترسی واهی و عبث ، توانایی های افراد را جمع می زنند تا به توانمندی خود برسند و به همین دلیل ، موفقیت و مقبولیت و محبوبیت در چنین سازمانی غوغا می کند.
* بیداری و هوشیاری وجدان چنین مدیری همیشه خواب آسوده را برای او ممکن می سازد.

ویژگی های مدیران دنباله رو
* مدیران دنباله رو ، پیرو و رهرو عملکرد مدیران سابق هستند ، یعنی سنت گرا و بسته عمل می کنند. قدرت ریسک پذیری اصلا ندارند و برای همین سعی در حفظ شرایط موجود دارند.
* برای هر نوع تغییر ساده ، ترس از دست دادن سررشته امور و میز مدیریت دارند،دائم نگران هستند که فلان معاون و یا قائم مقام در سازمان ، چشم طمع به میز او داشته باشد.
* برای او ظاهر آراسته و دلفریب اتاق مدیریت و نحوه چیدمان آن با مجموعه ای از کتب ناخوانده و حتی غیرتخصصی برای او و چندین دستگاه کامپیوتر روشن و اتاق تو در تو و میز و صندلی جلسات مجهز به آخرین مد و حتی پرده و سطل آشغال اتاق مدیریت نیز بیشتر شبیه اتاق پذیرایی ماست تا اتاق مدیریت.
* عوام فریبی و ظاهربینی از ضعف شاخص مدیران دنباله روست.
* این مدیران به مافوق خود کمتر از " چَشم " سخنی دیگر برای گفتن ندارند. برای همین خیال مدیران ارشد آسوده است که کسی چشم طمع به میز آنان ندارد ، چون معتقد است مدیر زیردست ، بیشتر و فراتر از شرایط موجود را نمی بیند و نمی فهمد.
* برای او سازمان مهم تر از کارکنان است لذا ارزش انسانی برای آنان قائل نیست . در روابط خود با آنان همیشه خط قرمزی از ترس و رُعب را ترسیم می سازد که حتی معاونان جرأت عبور از آن را ندارند. هر کارمند جاسوس کارمند دیگر است و شرایط اخلاقی مدیریت دنباله رو ، هر یک را تشویق به تخریب دیگری و پیشی گرفتن از او می نماید. لذا بدگویی و غیبت و بدبینی در چنین ساختار مدیریتی غوغا می کند.
* کارمندان بیشتر از دوست و همکار بودن با یکدیگر ، رقیب یک ستیزه جویی تمام ناپذیرند.
* چنین مدیری عبوس و عصبی و چهره درهمی دارد. بدلباس و شلخته است. و تعهد مدیریت برای او یعنی پرورش همه بدی ها و زشتی ها.
* مدیران دنباله رو افراد کم هوشی هستند که رمز موفقیت خود را در " تحدید فرصت " رشد دیگر کارکنان خود می بینند چون آنان از جانشینی یکی از افراد زیرمجموعه سازمان ، بجای خود شدیدا هراسناک هستند.
* چنین مدیری ، توانایی های افراد را از هم تفریق می کند تا به توانمندی پایدار خود برسد و برای همین همیشه ضعف و ناتوانی در سازمان بیداد می کند.
* خواب و ضعف وجدان حلقه مفقوده چنین مدیران است.

حال شما مدیر ارجمند،
صادقانه و عالمانه به تحلیل درون مایه حقیقی خود بنشینید و با یک خودسنجی عاری از تعصب ، ببنید لیاقت نشستن پشت میز فعلی را دارید یا خیر ؟ سیراب سازی عطش جاه طلبی یک مدیر اصل لازم و واجب هست و یا حفظ و تقویت سرمایه های ملی؟ عزت و سربلندی وطن ، هدف اصلی شماست یا بالا رفتن از نردبان ما و منی ؟
به قول مولانا :
نردبان این جهان ما و منی است
عاقبت این نردبان افتادنی است

لاجرم هر کس که بالاتر نشست
استخوانش سخت‌تر خواهد شکست


1) پنج وظیفه و سه مهارت مدیران از این منبع استفاده شده است : مدیر فردا ، پایگاه آموزشی مدیران فردا ، دانشنامه مدیریت ایران .آشنایی با وظایف مدیر.
2) ویکی پدیا . دانشنامه آزاد. فردریک وینسلو تیلور .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه گزارش/

امروز یکشنبه 1 دی نشست خبری " شاپور محمدزاده " معاون وزیر آموزش و پرورش و رئیس سازمان نهضت سوادآموزی " به مناسبت سالگرد تاسیس سازمان نهضت سوادآموزی با موضوع " سواد آموزی و رسانه " برگزار گردید .

در این نشست رئیس سازمان نهضت سوادآموزی به بیان عملکردها و دستاوردهای این سازمان پرداخت و در بسیاری از اوقات این نتایج را به 40 سال گذشته ارتباط می داد .

« صدای معلم » در تذکری که در زمان ریاست پیشین سازمان « علی باقرزاده " نیز بیان گردید  درخواست کرد که این بیلان عملکرد در مورد عملکرد هر فرد باشد و مدت زمانی آن نیز محدود باشد تا مشخص شود این سازمان چقدر پیشرفت داشته است و هر مدیری پاسخ گوی عملکرد خویش باشد .

مطابق روال این گونه نشست ها ؛ رئیس سازمان نهضت سواد آموزی سخنرانی کرد و مدت این ارائه 31 دقیقه به طول انجامید .

پس از آن خبرنگاران به طرح پرسش های خود پرداختند .

« صدای معلم » نخستین رسانه ای بود که بنا بر زمان حضور خود  به طرح پرسش پرداخت .

مدیر صدای معلم ابتدا به استفاده رئیس سازمان نهضت سواد آموزی از برخی کلمات و عبارات مانند " نهاد مقدس " انتقاد کرد .

« علی پورسلیمان » گفت :

" شما در ابتدای سخنرانی خویش بارها از کلمه " مقدس " برای این سازمان و حتی سایر نهادها استفاده کردید در حالی که این گونه تقدس گرایی مخالف اصول نقد و نقادی است و با این حساب دیگر حتی نمی شود سازمان  نهضت سوادآموزی را  در حوزه " رسانه " مورد نقد و نقادی قرار داد .

« محمد زاده » گفت که در این مورد توضیح خواهد داد اما علی رغم یادآوری چند باره مدیر صدای معلم پاسخی به آن نداد .

مدیر رسانه صدای معلم از رئیس سازمان نهضت سوادآموزی پرسید :

" سازمان نهضت سوادآموزی نسبت به سایر سازمان های اقماری و نیز دوایر ستادی در وزارت آموزش و پرورش به نظر می رسد که " ثبات مدیریتی " بیشتری داشته است . ( 6 مدیر در 40 سال )

یعنی به طور متوسط هر مدیر در راس این سازمان به طور متوسط 7 / 6 سال مدیریت کرده است .

اما با این حال و پس از گذشت 40 سال هنوز سازمان نهضت سواد آموزی از مشکلات و چالش های " ساختاری و محتوایی " رنج می برد .

دلیل آن چیست ؟

رئیس سازمان نهضت سوادآموزی به این پرسش صدای معلم پاسخ روشن و شفافی ارائه نکرد اما در این مورد و در پایان نشست ، صدای معلم گفت و گویی را با « پرویز کوثری » معاون توسعه مدیریت و پشتیبانی سازمان نهضت سوادآموزی و در پایان این نشست انجام داد که منتشر می گردد .

« صدای معلم » در این نشست 7 پرسش در مورد مشکلات این سازمان و آموزش دهندگان مطرح کرد که به همراه پاسخ های رئیس سازمان در این رسانه منشر خواهند شد .

مدیر صدای معلم در بخش دیگری از دوگانگی ساختار ساززمان نهضت سواد آموزی در ستاد و در ادارات کل آموزش و پرورش انتقاد کرد و تاکید کرد که آموزش دهندگان به کرات از این که در این سیستم و فرآیندهای پیچیده اداری دیده نمی شوند و حتی حرف ساده شان در پرتال اداره منتشر نمی شود انتقاد دارند .

محمد زاده گفت در نشستی که به تازگی در مشهد به همراه وزیر با این مدیران داشته است گفته و خوسته است که باید صدای آنان شنیده شود .

در نشست خبری وزیر آموزش و پرورش و نیز رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ، مدیر صدای معلم بنا بر اصل " خودانتقادی " و لزوم وجوب آن برای پیشرفت و اصلاح سازمان هدف یعنی آموزش و پرورش در حضور خبرنگاران و اصحاب رسانه تاکید کرد .

به نظر می رسد فرآیند " روزمرگی " نیز بر کار خبرنگاری و حوزه فعالیت رسانه ها سایه انداخته است .

سطح پرسش ها و تحلیل های ارائه شده توسط  بیشتر خبرنگاران بعضا تکراری ، کلیشه ای و مهم تر از آن بیشتر در حد " شناخت " مانده و به سطح تحلیل و مطالبه نرسیده است .

این نکته ای است که باید بیش از پیش مورد توجه رسانه ها قرار گیرد اگر قرار است که سطح آموزش و پرورش از حد فعلی بالاتر رود .

پایان گزارش /

تهران