آذربایجان شرقی

خراسان جنوبی

آذربایجان شرقی

گروه اخبار/

گروه گزارش/

امروز دوشنبه 18 آذر نشست خبری حجت الاسلام والمسلمین علی ذوعلم  رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی وزارت آموزش و پرورش با خبرنگاران و به مناسبت هفته پژوهش در محل این سازمان برگزار گردید .

در ابتدا توتونچیان که به تازگی به سمت مشاور رسانه ای این سازمان منصوب گردیده است ضمن تشکر از خبرنگاران خواهان انعکاس رسانه ای مناسب و نیز هم افزایی رسانه ای با مشارکت رسانه ها گردید .

وی اظهار امیدواری کرد تا این نشست بتواند به رفع محذوریت از پژوهش و جایگاه آن در نظام آموزشی کمک کند و نسبت به سنوات قبل با رویکردی متفاوت نقش آفرینی صورت گیرد .

در ابتدای نشست ذوعلم ضمن تشکر از رسانه ها برای حضور گفت :

" بحث اصلی من نگاهی است به کاستی های زیرساختی که ما در امر پژوهش در آموزش و پرورش داریم . هر چند تلاش های همکاران قبلی ما که در این جا داشتند و نیز مجموعه مطالعات آموزش و پرورش و همکاران مات در استان ها و شهرستان ها داشتند همچنان ما دچار این کاستی ها هستیم .

اگر بخواهیم تحول اصلی در آموزش و پرورش ایجاد کنیم بدون گره خوردن با پژوهش این امر محقق نخواهد شد و اگر در فرآیند ، ساختار و برون داد و عملکرد مجموعه پژوهشی ما در آموزش و پرورش تحولی اتفاق بیفتد ؛ آن تحول می تواند به تحول در سایر بخش های آموزش و پرورش هم سرعت ببخشد .

هفته پژوهش چند جنبه دارد . اول آن که اطلاع رسانی شود ، تلاش های معلمان ، پژوهشگران و دانش آموزان که آقای دکتر کریمی رئیس پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش در یک نشست دیگر مطرح خواهند کرد .

نگاه دیگر این که ما یک نگاه کلان به مقوله پژوهش در آموزش و پرورش و بایستگی و شایستگی ها داشته باشیم .

البته من وقتی سخن از از بایستگی ها به میان می آورم خود بنده اولین مخاطب این " بایستگی ها " هستم و باید این ها را دنبال کنیم که تحقق پیدا کند .

این که به شما می گوییم به این خاطر است که شما هم کمک کنید تا این بایستگی ها مطالبه شود و کمک شود تا تحقق پیدا کند و ثانیا پی گیری کنید تا واقعا انجام شود .

برای امسال شعاری که برای هفته پژوهش انتخاب شده است ؛ " پژوهش ، خلاقیت و زندگی " است .

ما خیال می کنیم و گمان می کنیم که بر اساس یافته های پژوهشی و مبانی نظری تحول که داریم بر این گمان هستیم که بدون تقویت عنصر خلاقیت و پویایی فکری و تقویت عقلانیت و تفکر در لایه های مختلف فرآیند یاددهی – یادگیری در آموزش و پرورش ما به آن تحول دست نخواهیم یافت .

متاسفانه عنصر خلاقیت هم در برنامه درسی و هم در تعاملات میان دانش آموزان و معلمان و هم در سطح مدرسه ما و هم در ساختار کل آموزش و پرورش به قدر کافی توجه نشده است .

پژوهش در آموزش و پرورش باید به رشد خلاقیت کمک کند .

دومین نکته زندگی واقعی است که دانش آموزان دارند . این سوال همواره مطرح است که برنامه درسی و کتاب های درسی فعلی ما چقدر با نیازهای واقعی دانش آموزان و نسل نوجوان و جوان ما پیوند برقرار کرده است ؟

این سوال ، سوال کاملا درستی است و ما هم به این نقیصه کاملا اذعان داریم .

البته رفع این دو نقیصه یعنی رشد خلاقیت و هم توجه به نیازهای واقعی بچه ها نیاز به کارهای طولانی مدت و زیرساختی دارد که ما انتظار داشته باشیم شش ماه ، یک سال و یا دو سال ، اتفاقات خیلی عجیبی بیفتد به دور از یک نگاه پژوهشی و علمی است .

جهت گیری ما بسیار مهم است .

آن جهت گیری که ما فعلا در سازمان پژوهش داریم همین است که بتوانیم اسناد تحولی را به طور کامل و با توجه به دلالت های آشکار این سند تحولی دنبال کنیم .

مرحله هم سوسازی برنامه درسی و اسناد تحولی را پشت سر گذاشتیم و وارد مرحله انطباق  شدیم ولی برای اجرای کامل باید بر اساس کمبودها و کاستی هایی که در زیرساخت ها داریم شروع کنیم .

یکی از مهم ترین کمبودهای ما زیرساخت ساختاری و تشکیلاتی است که خوشبختانه اصلاحاتی که در سازمان پژوهش انجام می شود در همین راستاست که ما بتوانیم مقوله پژوهش و برنامه ریزی و استاندارد سازی را از مقوله تولید بسته های یادگیری جداکنیم تا این که این تولید بسته های یادگیری بتواند در یک نگاه مشارکتی به جامعه عرضه شود  و همه جامعه در ابن باب مشارکت کنند .

از آن طرف نقد و بررسی و پاسخ گوئی در مورد برنامه درسی ما هم خیلی شفاف تر انجام شود .

کار دشواری است به جهت آن که فرهنگ سازمانی و آن معهودات و کلیشه های ذهنی یک مانع است .

بحث کمبود منابع انسانی متبحر و متخصص بحث دیگری است .

در پژوهش ما دچار نقص ساختار در امر پژوهش هستیم .

ما فقط یک پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش داریم با حدود 20 نفر عضو هیات علمی که قطعا در امر پژوهش کافی و کارآمد نیست .

یک نقص فرهنگ پژوهشی داریم که غالبا پژوهش های ما در موضوعات آکادمیک و بعضا متاسفانه پژوهش های کلیشه ای و ویترینی خلاصه می شود و گاهی پژوهش ها فقط ابزاری است برای پژوهشگر که فقط ارتقا پیدا کند در حالی که پژوهش های ما باید " مدرسه محور " شود . ما پژوهش مدرسه ای نیاز داریم که بتواند کاستی ها ، چالش ها و مسائل مدرسه ما را عرصه واقعی تعلیم و تربیت است شناسایی کند و راهکارهای واقع بینانه و قابل تحقق ارائه کند .

ما کمبود اعتبار پژوهشی داریم . الان فصل بودجه است . ما مکاتبه کردیم درخواست کردیم از دوستانمان و آنها هم همت کردند و کمک کردند . می دانیم وضع بودجه سال آینده کشور مضیقه هایی دارد ولی واقعا پرداختن و و تقویت اعتبارات پژوهشی آموزش و پرورش یک سرمایه گذاری بسیار مهم برای آینده ما است. همچنین ما نیاز داریم به این که مسئله پژوهش تا سطح استان ها تا سطح مناطق و مدارس تسری پیدا کند .

این نکته را عرض کنم سال گذشته که بنده وارد این سازمان شدم نگرانی جدی وجود داشت در سطح مدیران آموزش و پرورش و معاون پژوهشی که معاونت پژوهشی در استان ها حذف بشود و خوشبختانه امسال این را می توانم عرض کنم که با همت دوستان  و پیگیری که شد دیگر این دغدغه امروز وجود ندارد جایگاه معاون پژوهشی در استان ها تثبیت شده و خوشبختانه بیانیه گام دوم انقلاب هم به کمک ما آمد .

تاکید رهبر معظم انقلاب این که مدل چهل سال دوم به امر علم و پژوهش توجه کافی بکنیم اولین مخاطب آن در آموزش و پرورش ما هستیم بنابراین خوشبختانه جایگاه معاونت پژوهشی در استان ها تثبیت شده است و همکاران و دوستان ما به خصوص شخص وزیر محترم آموزش و پرورش به این امر اهتمام جدی دارند که بتواند این ساختار استان ها تکمیل بشود و ارتقا پیدا بکند .

ما بتوانیم واقعا پژوهش را به سطح مدرسه و به سطح دانش آموز پیش ببریم . کارهای پژوهشی خیلی خوبی هم توسط محققان تعلیم و تربیت در عرصه مدل سازی برای ورود پژوهش به عرصه فرایند یاددهی یادگیری در دوره های مختلف شکل گرفته وجود دارد. ما باید حتما بتوانیم با یک نگاه مشارکتی به کل مراکز پژوهشی دانشگاهی و حزوی و پژوهشگاه هایی که در کشور وجود دارند و استفاده از دستاوردهای دیگران در امر تجربه ها و فرایندهایی که پژوهش را توسعه داده به طور واقعی نه شعاری و کلیشه ای و تقلیدی واقعا به تعمیق فرهنگ پژوهش در آموزش و پرورش بپردازیم. این حتما منوط به تلاشی است که ما بتوانیم -- جمعی در آموزش و پرورش داشته باشیم . " یک نقص فرهنگ پژوهشی داریم که غالبا پژوهش های ما در موضوعات آکادمیک و بعضا متاسفانه پژوهش های کلیشه ای و ویترینی خلاصه می شود و گاهی پژوهش ها فقط ابزاری است برای پژوهشگر که فقط ارتقا پیدا کند . "

 آخرین نکته بنده این است که یکی از مهمترین چالش های نظری ما در امر پژوهش در آموزش و پرورش این است که هنوز مبانی نظری تحولی ما به عنوان مفروضات و پیش فرض ها و یک پارادایم اندیشه ای در پژوهش های آموزش و پرورش ما آن چنان که باید ورود پیدا نکرده است. در حقیقت هنوز بسیاری از پژوهش ها متاسفانه بر اساس همان نگاه ها و مبانی غربی و سکولاریستی انجام می شود که یک چالش جدی ایجاد می کند .

ما گاهی در نشست های تخصصی و مباحثه ای که با دوستانمان داریم به این نکته اذعان دارند که ما باید به این سمت پیش برویم پژوهش های ما هم یک تحول درونی و پارادایمی پیدا بکند متناسب با اسناد تحولی ما. یعنی تعریف ما از انسان تعریف ما از هستی تعریف ما از ارزش ها اگر چه این مبانی برای یک پژوهشگر و محقق آموزش و پرورش پذیرفته نشده باشد روی آن تامل نکرده باشد به عنوان یک چهارچوب درنیامده باشد ما همچنان بر اساس همان نگاه های موجود در علوم انسانی غربی پی خواهیم گرفت و قطعا با جهت گیری تحولی ما منافات خواهد داشت و سازگار نخواهد بود. قطعا این فرایند هم باز یک پژوهش محور و علمی خواهد بود . باید یک گفت و گو هایی شکل بگیرد و مباحثی صورت بگیرد که ما بتوانیم قدم به قدم و به تدریج به این سمت و سو بیشتر سوق پیدا بکنیم.

 در اینجا لازم است که حتما تشکر بکنم به طور کلی از همه دوستان و همکارانی که در عرصه پژوهش در سال گذشته فعالیت می کردند و زحمت می کشیدند . من به استان های مختلف که می روم پژوهشگران و محققان و به خصوص فرهنگیان پژوهشگری که نشست دارم که چقدر دوستان ما عمیق و با وقت گذاری و با دغدغه در بحث های پژوهشی ورود پیدا می کنند . از معلمان پژوهشگر تشکر می کنیم. از دانش آموزان خلاق و پژوهشگر تشکر می کنیم.

به این هم توجه داشته باشیم که ما در عرصه ورود امر پژوهش و تبدیل پژوهش به یک گفتمان به یک فرایند هنوز کارهای زیادی باید انجام بدهیم که انجام نداده ایم. بخشی از کارهای پژوهشی حتما به عهده ماست و بخشی به عهده رسانه هاست ، بخشی به عهده جامعه نخبگان و جامعه علمی کشور است بخشی هم به عهده سیاست گذاران و برنامه ریزان است که واقعا به مسئله پژوهش توجه کنند و حمایت کافی از این مقوله به عمل بیاورند.

من از تک تک شما دوستان تشکر و خیر مقدم عرض می کنیم. شما به عنوان یک رکن تقویت تعلیم و تربیت برای مجموعه وزارتخانه مجموعه سازمان ارزشمند هستید. ما از شما تشکر و تقدیر می کنیم.

در ادامه خبرنگاران به طرح پرسش های خود پرداخته و رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی وزارت آموزش و پرورش به آن ها پاسخ داد .

مشروح پرسش و پاسخ صدای معلم با علی ذوعلم به زودی در صدای معلم منتشر می گردد .

پایان پیام /

سمنان

آذربایجان شرقی

سلامت و آموزش دانش آموزان یکی مهم‌ترین مؤلفه‌های رشد و بالندگی روزهای پیش روی یک جامعه است. موضوعی که فرزندان ما  پس از خانواده از دستگاه  بزرگ تربیتی یعنی مدارس و معلمان و مربیان اثر می‌پذیرند.
علاوه بر آموزش دروس و آشنایی با علوم توجه به نکات تربیتی، فرهنگی و روحی دانش آموزان است که می‌تواند آسیب‌های اجتماعی را کاهش دهد.
در حوزه بهداشت مربیان بهداشت متولی این امر هستند مربیانی که در مدارس خمیر انگشت‌شمار و در آموزشگاه‌های  محدودی فعالیت دارند.
شاید به نظر خیلی‌ها بهداشت مدارس نظافت ناخن و موی سر باشد اما بهداشت و سلامت دانش آموزان مفهومی گسترده‌تر دارد.
بررسی شناسنامه بهداشتی دانش آموزان، نوشتن دفاتر بهداشتی برای معاینات دوره‌ای از وظایف مهم مربیان بهداشت مدارس است.
معاینات ابتدایی در مدارس توسط مربیان بهداشت شامل معاینه چشم، گوش، دندان، قد و وزن و همچنین بررسی طبیعی بودن وضعیت ظاهری کودک می‌شود.
نظارت بر بهداشت فردی دانش آموزان و متصدیان خدمات مدارس، نظارت بر بهداشت محیط مدرسه و بوفه از دیگر وظایف مربیان بهداشت مدارس به شمار می‌رود.
همچنین  شناسایی کودکانی که مشکل رفتاری مانند بیش فعالی دارند از وظایف بسیار مهم مربی بهداشت است؛ مربی بهداشت با تعیین و آموزش گروهی از دانش آموزان در قالب ۴ دسته بهداشتیار محیط، بهداشتیار کلاس، بهداشتیار مواد غذایی و آموزشیار بهداشت، زمینه آموزش کودک به کودک (همسال به همسال) را فراهم می‌کند.
درباره بیماری‌های احتمالی دانش آموزان نیز وظیفه مربیان بهداشت تشکیک به علائم و احتمال دادن وجود بیماری محدود می‌شود و این امر درواقع جلوگیری از شیوع بیماری‌های مسری از طریق ارتباط کودکان با یکدیگر در مدرسه است.
بیش از 130 آموزشگاه در بندر خمیر وجود دارد که فعالیت بهداشتی و سلامت دانش آموزان در آن به دلیل عدم شفافیت و اطلاع‌رسانی مورد تردید است.
بهداشتی که شامل بوفه مدارس، آب آشامیدنی ، سرویس بهداشتی نیز می‌شود و گزارش‌های مردمی نشان از نارضایتی در این موضوعات دارد.
با شیوع بیماری‌های فصلی چون آنفلوانزا که در روزهای گذشته متأسفانه شاهد مرگ تعدادی از مبتلایان نیز در هرمزگان بوده‌ایم توجه به وضعیت  بهداشت توسط مدیران مدارس در پیشگیری از این بیماری خصوصاً در مدارس ابتدایی بسیار برجسته و پررنگ‌تر جلب نظر می‌کند.
بیماری که امسال زودتر از موعد گذشته شروع‌ شده است و گروه‌های حساس مانند افراد مانند کودکان بیش از سایر گروه‌ها در معرض ابتلا به این بیماری قرار دارند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

متن حاضر، بخش کوتاهی از کتاب «سواد: از نظریه تا عمل» است، که به طور خاص مبانی نظری، تعاریف، و دیدگاه های رایج به مقوله «سواد» را بر پایه مطالعات و مشاهدات مردم نگاری برایان استریت بر روی فرآیندهای سواد مکتبی و تاکید خاص وی بر موقعیت مندی فرآیندهای سواد را چالش کشیده و با طرح «مدل ایدئولوژیک سواد» پارادایم این حوزه از مطالعات را به شدت متحول می کند. در این مطالعه، رویدادها و ساز و کارهای سواد مکتبی و پیامدهای اجتماعی و فردی آن در سیستم اقتصادی روستا در تقابل با سواد مدرسه ای مدارس مدرن و تاثیر متقابل این دو، در سایه رشد درآمدهای نفتی، در خلال دهه ۱۹۶۰-۱۹۷۰ در مشهد، ایران به تصویر کشیده می شود که برای خواننده ایرانی به طور خاص بسیار خواندنی است و تصویری شفاف از مباحث، دروس و فعالیت های مکتب و در هم تنیدگی آن با فعالیت های روزمره را به دست می دهد. علی رغم این تمرکز کلی، در جای جای مباحثات، تصویر شفاف و دقیقی از فرآیندها و رویدادهای کلان حوزه سواد، منجمله سمپوزیوم بین المللی سواد در پرسپولیس و پیامدهای آن در رویکرد بین المللی به سواد ارائه می شود.

پروژه «سپاه دانش» نبز در همین کتاب و از منظر سیاست گذاری، برنامه ریزی، پیامد، و تاثیرات اجتماعی-اقتصادی آن، بر فرآیندهای سوادآموزی مکتب و نقش توآمان آن در چرخه‌ کار و اقتصاد روستا و در دفاع از مدل ایدئولوژیک و سواد موقعیت مند و نفی سواد به عنوان ابزاری برای توسعه (که برای اولین بار در این کتاب تبیین می شود)، در هم بافت بزرگتر مطالعات میدانی بر روی فرآیندهای مکتبی در خلال دهه ۱۹۷۰ بر مبنای مشاهده دقیق ارائه شده است.. علی رغم وجود مطالعات متفاوتی که در حوزه تاریخچه آموزش و فعالیت های آموزشی در ایران انجام شده است، فعالیت های آموزشی «سپاه دانش» کمتر مورد بحث و بررسی بوده اند، چنانکه تحلیل جامع و همه جانبه ای بر روی این فعالیت ها صورت نگرفته است. این کتاب از معدود منابعی است که گزارش و توصیف مفصلی را از تجربه سپاه دانش در ایران و پیامدهای آن به عنوان بخشی از فرآیندهای بین المللی سوادآموزی یونسکو به دست می دهد. در زیر برشی از این تحلیل را می خوانیم:

«[معلم] در روستا است اما [جزیی] از آن نیست»

….گزارش، ماموریتی بین المللی را نقل می کرد که پیشنهاد می داد دولت ایران «اولویت زیادی برای توسعه آموزش و پرورش ابتدایی در برنامه بعدی توسعه قائل شود» (همان، جلد ۱» ۶۹). یکی از دلایل نقل شده برای این ارائه مثالی روشنگر از تعصب «اقتصادی» رویکردهای سواد «کارکردی» یونسکو بود. این گزارش استدلال می کند:
آموزش و پرورش در سطوح بالاتر باید برای سال های آتی متمایز‌ کننده باشد. در واقع، بسیاری از پیشنهادات این گزارش، انحصار اجتماعی آموزش عالی کلی را در تلاش برای ایمن کردن کارآمدی اقتصادی بیشتر در کاربرد منابع نشان می دهد. این معمولا چیزی بیش از الزام است و اقدام برای حصول اطمینان از این که آموزش عمومی در دسترس همگان است. (همان۹.)
دلیل تاکید بر آموزش عمومی در مطالعه پالدوین، متخصص برنامه ریزی آموزشی آمریکایی که اخیرا بوروکراسی ایرانی را تحلیل کرده، در زمینه نیاز به نیروی انسانی به این شکل آشکار می شود:
کمک اصلی آموزش و پرورش ابتدایی، توسعه بسیاری از کارکردهای آن در محرک کردن تعداد محدودی از افراد برای ساخت کشوری است که از استعدادهای طبیعی برخوردارند. این برای گسترش آموزش و پرورش ابتدایی و در قیاس با ایجاد نیروی کار باسواد دلیلی معنادار است. سواد کارکردی هم برای گسترش مدارس عمومی و هم افزایش تعداد افراد شایسته که از میان آن ها می توان افرادی را برای ورود به آموزش متوسطه و عالی انتخاب کرد، توجیه کم اهمیت تری است. بنابراین آموزش و پرورش مرحله اول به عنوان سازو کار انتخاب برای محرک کردن استعداد طبیعی در جمعیت به شیوه-ای که بتواند برای کسب مهارت ها پیشرفت کند، بسیار مهم است. (پالدوین، ۱۹۶۸: ۱۴۸).
با اینکه بالدیون به روشنی «سواد کارکردی» را رد می کند، مدلی را برای توسعه آموزشی ارائه می دهد که کاملا با بسیاری از تفاسیر «سواد کارکردی» که ما دیدیم و با مفهوم «سواد مبتنی بر کار» که از آن منتج شد و در مطالعات تانزانیا و اصفهان استفاده شد، هم خوانی دارد.
در سایه این مفهوم سازی ها از آموزش ، و در پاسخ به فشارهای بین المللی مرتبط با آن ها وزارت آموزش و پرورش در ایران فعالیت‌ها و منابع بسیاری را برای ایجاد مدارس در نواحی روستایی در طی برنامه های گسترش عمومی اختصاص داد. مدیر آموزشی ایرانی، که به وضوح این مفاهیم را با هم ترکیب کرده، روشن می کند که این مدارس بازنمای یک چالش ایدئولوژیک به زندگی و ارزش-های زندگی روستایی هستند:

«نگرش روانشناختی روستاییان ایرانی مانعی بزرگ در برابر بازسازی [روستا] تلقی می‌شود، و بنابراین لازم است که برای ایرانی های «تحصیل کرده» برنامه ای ایجاد شود که «دیدگاه کلی نسبت به روستاییان را تحریک کند، که [آنها] بازسازی بر روی بعضی مسائل را دوست داشته، و بدانند که چگونه این کار را انجام دهند و مطمئن باشند که می تواند با تلاش های خود آن را کسب کنند» (قریب، ۱۹۶۶: ۸۸).

این مسئله، بر خلاف سیستم سنتی که معلم ایدئولوژی و شیوه زندگی را با دانش آموزان به اشتراک می گذاشت، معلم را در ارتباطی متفاوت با دانش آموزان قرار داد. همان طور که آراسته بیان می کند: «درحالی که در گذشته معلمان همان الگوهای سنتی را ادامه می دادند، در این روزها [خود] بیشتر عامل تغییر شده اند» (آراسته، ۱۹۶۲: ۸۶). این امر مسائل بنیادینی را برای تمام این کاربردهای آموزش برای «توسعه» ایجاد می کند. معلم با اجتماع هم خوانی ندارد، بلکه با امر بیرونی منسجم و منطبق است: وی تلاش نمی کند که به کودکان روستایی انسجام را بیاموزد، بلکه می آموزد که آن ها را بیرونی کند. این درحالیست که آموزش، و به خصوص سواد، را به عنوان فرآیندهای «فنی» می شناسیم، که توجه زیادی به آن نمی شود، چرا که این تصور وجود دارد که هرفردی که به شکل «فکری» قادر به کسب آن ها است. با این حال، تشخیص داده شد که تدریس سواد شامل انطباق با یک ایدئولوژی خاص است، خصوصا ایدئولوژی ای که نسبت به فکر دانش آموزان بیگانه است، آنگاه «مسئله» معلم مهم اهمیت پیدا می کند و طرفداران توسعه مجبورند که ارزش ها و ایدئولوژی محلی را هم توضیح دهند. این آن چیزی بود که در دهه ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ میلادی در ایران اتفاق افتاد.

ریچارد آنتون، که زندگی روستایی را هم در اردن و هم در ایران در این دوره مطالعه کرده است، این نکته را از دیدگاه انسان شناساسی بررسی می کند. روستاییان، به باور وی، با ارتباطاتی پیچیده درگیر هستند که شامل پرداخت بدهی ها و انجام وظایف است به طوری که می توانند در الگویی شناخته شده و قابل پیش بینی می توانند تقاضاهای خود را نسبت به یکدیگر ارائه کنند. معلم، از سوی دیگر، عموما بیرون از این سیستم است: «او در روستا است اما [جزیی] از آن نیست» (آنتون، ۱۹۶۵: ۹).
بسیاری از معلمان در مدارس روستایی ایران با نهادهای آموزشی مرکزی مرتبط بودند و آینده خود را به در قالب پیشرفت رو به جلو در درون آن می دیدند. آن ها اغلب در شهرها زندگی کرده و تنها برای تدریس به روستا می رفتند، و مدرسه روستا را به عنوان یک مرحله گذرا در مسیر شغلی خود می دیدند و اغلب به روستاییان با نگاهی بالا به پایین و «عقب مانده» نگاه می کردند، در بسیاری از موارد، [معتقد بودند که روستاییان] ارزش [تحمل] این مشکلات را ندارند. وزارت آن ها را مجبور کرده بود که سال های کمی را در مناطق روستایی بگذرانند، قبل از آنکه اجازه بیابند که به مدارس شهری بروند، با اینکه این دوره عموما قابل مذاکره بود و جوانان دوره های طولانی ای را در تلاش برای کسب مناصب بهتر در دفاتر محلی وزارت آموزش و پرورش سپری می کردند. بسیاری از جوانان حتی زمانی که یک منصب شهری می گرفتند، اغلب شغل تدریس نیمه وقت در روستا را برای تکمیل آنچه که آن را حقوق ناکافی می دانستند حفظ می کردند. دانش جویان دانشگاه ها، که هیچ بورسی از دولت نمی گرفتند، صبح دانشکده می-رفتند و تمامی عصر را تدریس می کردند، و سعی می کردند که در حین تدریس سی ساعت در هفته برای مدارج علمی بالاتر درس بخوانند و در همان حال از خانواده خود هم حمایت کنند. سفر آن ها به روستا، در این شرایط، دشوار بود و دوست داشتند که همدردی کمی با کودکان مدرسه ای روستایی داشته باشند. در نهایت مدرک را می گرفتند و یک شغل شهری و با یک معلم پاره وقت دیگر جایگزین می شدند تا وی نیز بتواند از آنجا برود.
پیشرفت آهسته مدارس وزارت آموزش و پرورش، در کشوری که طبقه ممتاز برخوردار از تحصیلات غربی به دنبال تحت تاثیر قرار دادن شرکت های خارجی بودند و می خواستند به شکلی «موفقیت آمیز» [فرآیند] «مدرن سازی» را پیش ببرند؛ مشکل بسیار جدی محسوب می شد. با معلمان، هزینه های حقوق و دشواری های برخورداری از معلمان آموزش دیده برای پوشش دهی به نواحی گسترده روستایی و غیرغربی شده، آنها نمی توانستند به «دستاوردهای عظیم» مدنظر خود نائل شوند.
در سال ۱۹۶۳، به عنوان یکی از اهداف «انقلاب سفید» که برنامه مدرن سازی تمامی حوزه های زندگی ایرانی را در بر گرفت، «سپاه دانش» برای سرعت بخشی به کارها اعلام شد. این [برنامه] شامل جوانانی بود که به عنوان بخشی از خدمت سربازی خود، و تحت نظارت ارتش بودند. در واقع به آن «ارتش دانش» هم می گفتند، که یک سوم ارتشی و گروهبان تلقی می شدند و با حقوقی که از ارتش دریافت می کردند برای چهارده ماه به روستاها فرستاده می شدند. کتاب های درسی ای تعیین شده بود که بتوانند کودکان را تا سطح کلاس دوم ابتدایی بالا بیاورند. فرد سپاه دانش همچنین موظف بود به بزرگسالان آموزش داده، و به روستاییان اصول بهداشت و کمک های اولیه و تاثیرگذاری در «پیشرفت» زندگی روستایی را را بیاموزد. یکی از «اهداف سپاه دانش» این بود که «از این به بعد وظایف معلم روستا تنها محدود به آموزش کودکان روستایی نیست، بلکه آن ها باید مسئول هدایت و رهبری روستا باشند» (راندوئن و دیده بان، ۱۹۷۰: ۱۸). به همین شکل، دستوری که از وزارتخانه آمده بود به این شرح بود:
«بزرگان روستاها باید تشویق شوند که دستورالعمل های مفید اجتماعی، بهداشت عمومی و توسعه ای سپاه دانش که در توسعه شرایط روستا، پیشرفت جامعه و توسعه روستا کارآمد است» را دنبال کنند (همان: ۱۹).
بسیاری از جوانان ثبت نام کردند و شهری شدند و تا میزانی هم غربی، و همانند معلمان مدارس دولتی، پیشرفت شغلی خود را از طریق نهادهای آموزشی دولتی و شغل های دفتری می دیدند. آن ها چهارده ماه خدمت در روستا را به عنوان گامی به عقب می-دیدند. می ترسیدند که زبان انگلیسی ای را که آموخته اند فراموش کنند و از مراکز غربی که اهداف و زندگی مدرن در آن جریان داشت و آن‌ها مدرنیته خود را در آن می دیدند، دور شوند. دولت برای تشویق اعلام کرد که بعد از این چهارده ماه آن ها معلم خواهند بود و تنها باید یک دوره چهارماهه را بگذرانند، با اینکه هنوز هم مجبور بودند که در سال های بعد هم قبل از انتقال به مدارس شهری در نواحی روستایی تدریس کنند.
اعزام این جوانان به روستاها مسائلی را بر می انگیخت که نه تنها به روستاییان می آموخت، که آن ها را «هدایت» می کرد و همه این موارد را افراد بسیاری درک کرده بودند. یک کارمند در وزارت آموزش و پرورش در استان خراسان، برای مثال، نشان می دهد که «این سپاه دانش فاقد اجزاء مهمی بود: معلمان جوان و بی تجربه بودند و اکثرا از شهرها می آمدند و چیز زیادی درباره مسائل روستاییان نمی دانستند. آن ها فاقد توانایی تطبیق خود بودند، و خود را با اجتماعی که در آن کار می کردند نمی شناختند» (هاشمی، ۱۹۶۶: ۱۰۹). همکار وی اضافه می کند که دوره چهارماه تعلیمی برای آن هایی که ثبت نام کرده بودند ناکافی بود: «به این دلیل که جوانان اغلب از نواحی خود با رفتار و گویشی متفاوت [از محل خدمت] اعزام می شدند، و اغلب امکان یافتن «تسهیلات مناسب» وجود نداشت؛ و اینکه در برخی موارد فقدان فهم و تشکر از برنامه سپاه دانش منجر به کم شدن اشتیاق آن ها برای انجام این مشاغل می شد» (قریب، ۱۹۶۶: ۵۰).

برخی افراد، با این حال، دید خوبی داشتند که می توانستند برای کمک کای انجام دهند و آن کار را با روستاییان خوب انجام می-دادند، و احترام آن ها را بر می انگیختند و [بدین ترتیب] برخی از اهداف خود را هم در درون مدرسه و هم در خارج از آن تحقق می بخشیدند. اما این موفقیت، و این دیدگاه شخصی اغلب تنها به ذهن دختران و پسران بیست و یک ساله که زندگی شان در درون سیستم نهادی مدرسه با مسئولیت هایی محدود بود، خطور می کرد. قدرت و موقعیت جدید «سفر نفس» بود که زندگی روستا را مختل و افراد محلی را از ارزش های مرکزی خود بیگانه می کرد.
وقتی که زنان و مردان «موفقیت» کسب می کردند آن موفقیت تنها دستاور و موفقیت فردی قلمداد می شد. سازمان راهبرد کلی و همگانی‌ای ایجاد نکرده بود که بتواند این موفقیت را به شکلی دائمی و متناسب با روستاییان ارائه دهد، در واقع، اصول سازمان و روند سپاه دانش با اصول زندگی روستاییان متفاوت بود. بسیاری روستاییان سپاه دانش را پرسرو صدا تر از مدارس به عنوان ارتش قدرتمند دولت مرکزی برای کنترل امور روستا، از بین بردن اهداف و باورهای سنتی، و معرفی به افراد بیرونی وفادار به سیستم های باور خارج از روستا و در تعارض با آنچه که روستاییان برای خود بهترین می دانستند، می دیدند. در ایران تاریخ طولانی ای درباره تلاش های قدرت های مرکزی و مهاجمان برای تحمیل قانون خود به افراد محلی وجود دارد و تلاش های رژیم را می شد به عنوان بخشی از این الگو دید. در واقع، افراد محلی، به شکل تاریخی با آن مواجه بودند، و راهبردهایی را برای مواجه با قانون و باورهای بیگانه و فرهنگ محلی داشتند که خود را بعد از دوره تحمیل و حمله بروز می داد.

در دیدگاهی کلی تر می توانیم تشخیص دهیم که مقابله با زندگی روستایی و ارزش های آن که در بالا شرح داده شد واکنشی تندروآنه را برخواهد انگیخت. مطالعه پیشینه مطالعاتی آن دوره نشان می دهد که تفکر زیربنایی سپاه دانش تا میزانی که نظریه ها و توسعه های انجام شده توسط متخصصان یونسکو نشان می دهد چقدر خام و خودبینانه بوده است. با اینکه مثال ایرانی ها احتمالا یک مثال افراطی نویسندگان تندرو و شاکی نسبت به نظریه سواد یونسکو و فرآیندهای آن را نشان می دهد و مشخص می کند که این فرآیندها می تواند چه عواقبی را در پی داشته باشد.
بسیاری از روستاییان ایرانی مقاومت های چشمگیری را نسبت به برنامه ها نشان می دادند و این «متخصصان» را مجبور کرد که به دنبال راهی برای مصالحه-[یعنی یافتن] شیوه های برای انتقال ایده های آموزشی خود و انطباق بیشتر آن با خواسته ها و نیازهای روستاییان باشند.

یک مدیر محلی در استان خراسان، برای مثال، پیشنهادی را برای آموزش معلمان روستایی ارائه داد که دقیقا با این روحیه انجام شده است (قریب، ۱۹۶۶). وی باور داشت که دولت تاکید بسیاری بر روی سپاه دانش داشته، که تنها یک راه حل مقطعی به مسائل آموزش روستایی محسوب می شود. در نهایت این آموزش باید در امتداد به کارگیری زنان و مردان روستایی، که در مراکز تربیت معلم خودشان تعلیم دیده بودند، انجام می شد که بعد به روستاهای خود بازمی گشتند و برخی از این دانش دنیای بیرون را منتقل کرده و در همان حال کودکان روستایی هم برای درک بهتر از محیط شان و کار بهتر با آن انتقال می-دادند. اصول زنان و مردانی که در دانشکده های شهری آموزش دیده بودند باید به کلی از بین می رفت. واقعیت چنین مصالحه ای، بدون توجه به مشکلات داخلی، میزان بی تفاوتی روستاییان به برنامه های دولت مرکزی، یعنی قدرت سیاسی، و اجبار دولت به بازنگری برنامه های خود را نشان می داد. همچنین، دولت را مجبور می کرد درباره آنچه که واقعیت دارد در قبال آنچه که به عنوان اهداف برنامه بیان شده، شفاف سازی کند. این زمانی روشن می شود که ما فعالیت های متخصص یونسکو پی. راندوئن را دنبال کنیم، که درباره ایران در آن زمان نوشت. وی به معلمان توصیه می کند که «ارزشهای میراث روستایی و کیفیات و امکانات خوب افراد روستایی به رسمیت بشناسند. باید امکانات غنی آموزشی را در محیط ها و برای تدریس موضوعات مختلف و ارتباطات مدنی به کار بگیرند» (راندوئن، ۱۹۷۰: ۱۱۷). وی از مدارس روستایی می خواست که با اجتماع یکپارچه شده و کل موقعیت و محیط را به کار بگیرند.

وی می نویسد: «می توان گفت که بهترین آموزش برای یک کودک در سال های شکل گیری درک این است که کاملا در محیط زندگی خود و فضای آن وارد شود» (همان). می توان پیشنهاد کرد که این اتفاق تا قبل از ورود معلم به روستا در حال اتفاق بود. با در نظر گرفتن نتایج عقلانی این برنامه با اهداف اصلی خارجی ها از روستا منتاقض بود، با اینکه ارائه این برنامه بدین شکل «متخصصان را مجبور می کرد که اهداف را بازنگری کنند». در مورد ایران، همانند بسیاری موارد دیگر، برای تحقق نیروی کار و مهارت های مورد نیاز و برای اعمال کنترل مرکزی بر نواحی بیرونی باید نسبت مناسبی از روستاییان در اقتصاد مدرن «مشارکت» می کردند.

در این سطح، ارتباط میان عاملان دولت و روستاییان یک رابطه سیاسی بود و محدوده ای برای مذاکره در روی خطوط و مرزهای روشن تناقض وجود داشت. در واقع، بسیاری از جوانان روستایی فلسفه ای جدید داشتند، و یا حداقل در مورد مواد درسی، و روستا را برای مشاغل و تحصیلات شهری ترک می کردند. از دیدگاه دولت، «مشکل» این جا بود که افراد به تعداد مناسب وارد این خدمات نمی شدند و اقتصاد مدرن را گسترش نمی دادند، که در عوض متکی به تخصص خارجی پرهزینه باقی می ماندند.

برای خلاصی از «متخصص» خارجی و حمایت از خود، لازم بود، که نسبتی از جمعیت بومی به متخصصان غربی تبدیل شوند، و همان طور که بالدوین نشان داد، این مجموعه‌ای بود که می شد «استعدادهای طبیعی» را از آن بیرون کشید و «مهارت های اکتسابی» را پرورش داد (۱۹۶۷: ۱۴۸). مذاکره میان عوامل دولت و روستاییان، با اینکه همیشه در این عبارات بازنمایی نمی‌شدند همواره به این منافع مرتبط بود. رژیم این فرآیند را در قالب استعاره های جنگ می دید. سربازان سپاه دانش «سربازانی بودند که در خطوط مقدم جبهه می جنگیدند»؛ رژیم باور داشت که: « امروزه دنیا شاهد تاریخ ما در این جنگ بوده است. واضح است که در این جنگ، که شکل گیری ارتش دانش را دستور داده ام، شما را به عنوان حاملان پرچم جنگ مقدس به همه جا می-رساند » ( کیهان بین الملل، ۳۰، ۱۲. ۷۱). برخی از متخصصان یونسکو و متخصصان محلی آموزش، از سوی دیگر، تلاش می کردند که ماهیت حاکم‌مآبانه برنامه های سواد را نرم جلوه داده و توجه بیشتری به علایق و فرهنگ محلی داشته باشند. کشمکش میان این دو قطب افراطی در سطحی میانی مباحثات و مناقشات در محافل یونسکو و در میان توسعه دهندگان بین المللی در همین دوره اتفاق می افتاد…

برای مثال، فریر، تلاش کرده که بر نقش مشارکتی و ماهیت همکاری برنامه های سواد بیشتر تاکید کند تا مفهوم سازی آن به عنوان «نبرد»، با اینکه وی می خواست که تا حد ممکن چالش‌های ایدئولوژیک آن را روشن کند. در واقع تمایل وی برای روشن کردن ماهیت ایدئولوژیک و سیاسی فعالیت های سواد وی را نزدیک تر به آنچه که من «مدل ایدئولوژیک» سواد می دانم، می کند تا بسیاری از رویکردهای یونسکو، چه نبرد باشد و یا «اتمسفر محلی».

فریر به این نکته توجه داشت که افراد چگونه تجربه خود را کدگذاری می کنند و چگونه آگاهی شان از تجربه را می توان ارتقاء داد. رویکرد وی به روش شناسی تدریس با تفکر و دغدغه های سیاسی مرتبط با «آگاهی بخشی» شکل گرفته است. البته، وی پیشنهاد می کند، انتخاب کلمات کلیدی و سیلابس از تجربه افراد مورد توجه که معلم می توانست به آن ها کمک کند که کلمات دیگر مرتبط را تولید کند و تصویر دنیای خود را بسازند. آن ها بنابراین خواندن و نوشتن را می آموختند و آنچه را می خواندند که برایشان مرتبط بود و در زندگی آن ها مهم بود و به شیوه هایی انگیزه پیدا می کردند که افرادی که به روش های معمول آموزش بیرونی رادریافت می کردند، این تجربه را نداشتند (۱۹۷۲).

کتاب «سواد: در نظریه و عمل» نوشته برایان استریت (۱۹۹۵)، به همت پژوهشکده مطالعات فرهنگی اجتماعی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و پژوهشگاه فرهنگ، هنر و ارتباطات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی منتشر شده است.

انسان شناسی و فرهنگ

آذربایجان شرقی