*"نق و نوق" را به جای "نقد و نظر" می نشانیم. از "پرسش افکنی" به دامان "آسایش گزینی" می گریزیم. خلوت و عافیتِ خلوت را بر دغدغه ی صنفی-جمعی مان را به قدرِ دغدغه هایِ صِرفِ فردی ِ خود جدی نمی گیریم و پِی نمی جوییم .

*تا در "سامانه ی فکری خود"[یعنی ساحتِ فرهنگ]، تغییری اساسی صورت ندهیم در "سازمان فرهنگی مان"[یعنی ساحتِ تمدّن] نیز تغییری نخواهیم دید .

جواد بروجردی
سال گشت تولد سایت
یکم) این سایتِ ساعی و ساحتِ محترم که سالگشتِ حضورِ خود را به طلب و تردید، جشن می گیرد؛ بیش از آن که به قدرتِ سازمانی تکیه زده باشد به همت انسانی، وام دار است که باهمه ی "غم نان"ش دست از دغدغه ی فرهنگ و دستگیریِ فرهنگیان برنمی دارد.

درود و دست مریزاد بر او که پورِ راستینِ روزگار و سلیمانِ تخت و بخت آموزگاران است .
دوم) طیِ بررسیِ مقولات و مقالاتی که دراین رسانه ی رسا به ثبت و بازتاب رسیده می توان دریافت که هم و غم اساسی اش، "فرهنگ و فرهنگیان است و بس" ، و نه امور سیاسی ونه امور فنی و نه امور اقتصادی و نه امور بین المللی و نه هیچ امر و عمل دیگری - مگراینکه به هم و غم ِ یادشده، ربطِ ابتدایی و مستقیم داشته باشد - و این، مبارک و محترم است چراکه هم پایِ ادعا و تقاضایِ سایت و گردانندگانش به اندازه ی گلیمِ دغدغه ی فرهنگ/فرهنگیان درازمی شود  و هم مخاطبانش تکلیف و توقعِ روشن خود را می دانند و بار بیهوده و بیش از طاقتِ مالایُطاق  بر دوشِ ایشان نمی گذارند تا مبادا مَرکب، پِی کند و راه، طِی ناشده باقی بماند...و این همه، نشانِ پختگی و فرهیختگی و تواضع و تلاش صادقانه است.
سوم) در جوامع دموکراتیک، "مطبوعات و رسانه های آزاد و آگاهی بخش"، رکن ِچهارمِ دموکراسی اند (پس از سه رکن معروف، یعنی:ارکان و قوای مجریه و مقننه و قضاییه). کار این رکن رکین، تقویت ِ پاسخگویی و تحریک مسولیت پذیریِ مسولانِ امور است.

در واقع، دقیق ترین کار و بارِ رسانه عبارت است از "اخلاقی تر کردنِ نهادهایِ دولت/حاکمیت"...درتاریخ مغرب زمین، دولت، گویی از خدایانِ جدیدی شده بود که فوق ِ امرِ اخلاقی می زیست چنانکه حتا فیلسوف بزرگی همچون هگل به نوعی به "خدا-دولتی" معتقد بود.دولتی که همچون خدا تکیه بر اریکه ی مطلقیت زده است و هرچه می خواهد؛ می کند و به احدی پاسخ، پس نمی دهد.

اعتقادِ ماکیاولی ِمعروف نیز که اظهر من الشمس است و بی نیاز از بازگویی.اما با موج موج دموکراسی و جنب و جوشِ عدالت خواهی، رفته رفته، این مقام که پیش ازاین، تنها ازآنِ خداوند بود؛ از دولت ها بازستانده شد و هر مقامی،خود را مسئول دانست و موجودیت و قدرتِ خود را درقیدِ درخواست و دادخواستِ مخاطبانش درآورد. به تعبیر قرآنی(لایُسئل عما یَفعل و هم یُسئلون/ازخداوند نمی توان پرسید که چه می کنی؟اما همه ی آدمیان، مورد سوال و مواخذه واقع می شوند) این صفت، یعنی "بَری از پاسخگو بودن"، تنها مخصوص و منحصر به خداست.حال آنکه کارِ بندگان، بندگی کردن است و نه خدایی کردن.ازاین روست که رسانه ها کاری که می کنند درحقیقت، چنین است که انسانیت و عبودیتِ آدمیان را به یادشان می آورند و آنهارااز "خودخداپنداشتن" برحذر می دارند.

 به نظر می رسد این ساحَت، ازچنین مرامنامه ی مذکوری برخوردار است و دراین جهت، جد و جهد  - به قدر مقدور-  می ورزد و اما و هزار اما که پرسشِ پُرچالشِ صاحبِ این قلم – باخود - این است که چگونه است که ما فرهنگیان ، هرچه پیش تر و پیش تر می رویم؛ رغبت و همت و شجاعت مان  کمتر و کمتر می شود چنانکه "حقوق و حرمتِ اولیه" ی مان را فراموش می کنیم چه برسد به "مُزد و مَزایایِ ثانویه" ی مان."نق و نوق" را به جای "نقدو نظر" می نشانیم. از "پرسش افکنی" به دامان "آسایش گزینی" می گریزیم. خلوت و عافیتِ خلوت را بر دغدغه ی صنفی-جمعی مان را به قدرِ دغدغه هایِ صِرفِ فردی ِ خود جدی نمی گیریم و پِی نمی جوییم .
آیا واقعا اُس اساس و اُم المسایلِ این چنین مصایبی، همان "غم نان و مشکلِ معاش" است یا نه، در جانِ فرهنگ و فرهنگِ جانِ ما فرهنگیان، خلل و خلأهای دیگری هم هست اعم از سست ارادگی و کم آگاهی و عادت زدگی و تعبدپرستی و تقلیدپسندی و فقدان استقلال رأی و  تقلیلِ توقع و عافیت گزینی و عقوبت هراسی...؟
تا در "سامانه ی فکری خود"[یعنی ساحتِ فرهنگ]، تغییری اساسی صورت ندهیم در "سازمان فرهنگی مان"[یعنی ساحتِ تمدّن] نیز تغییری نخواهیم دید .
 ( با تجدید درود و ادب )

سال هاست که مشاهده می شود دانش آموزان با ورود به دوره راهنمایی دچار افت تحصیلی شده و مشکلات زیادی در ابتدای این دوره برای آنان پیش می آید . یکی از دلایلی که به نظر می رسد در این افت نقش دارد تغییر زیادی است که در نحوه برنامه ریزی هفتگی آنان پیش می آید و مهم ترین تغییر افزایش زمان کلاس از 50 دقیقه به 90 دقیقه است که باعث خستگی و کسالت بیش از حد آنان شده و تمرکز شان را  از بین می برد. بنده طی سال ها تدریس بارها این موضوع را در کلاس های مختلف تست کرده ام و به این نتیجه رسیده ام که در زمان کمتری می توان با نشاط بیشتری که در دانش آموزان وجود دارد نتیجه بهتری گرفت.

در کلاسهای 90 دقیقه ای ، حداکثر زمان مفید 60 دقیقه است و بعد از آن خستگی ناشی از یک جا نشستن دانش آموز و بی حرکت بودن او در سنی که نیاز به تحرک فراوان دارد موجب عدم تمرکز وی شده، یا در پی خروج از کلاس به بهانه های مختلف است یا صحبت و بازی می کند یا اجبارا در ظاهر به کلاس گوش می دهد ولی تمرکزی بر کار خود ندارد. به نظر بنده و پس از مشورت با همکاران با تجربه و صحه آنان بر این موضوع بهتر است طول ساعات کلاسی از 90 به 70 دقیقه تعدیل شود . در این صورت دانش آموز زمان کمتری را پشت سرهم در کلاس درس می ماند ولی می توان به تعداد ساعات درسی افزود و نتیجه بهتری حاصل نمود. به این صورت که عوض سه ساعت درسی 90 دقیقه ای چهار ساعت درسی 70 دقیقه ای برای آنان در نظر گرفت . این کار مزایایی دارد که به آن اشاره می شود :

1-  طول زمان حضور دانش آموز در کلاس کمتر می شود و خستگی و کسالت ناشی از آن به مراتب کمتر خواهد بود.

کل زمان حضور دانش آموز درکلاس کمتر از قبل که نیست افزایش هم می یابد. در این برنامه کل زمان حضور دانش آموز درکلاس 4 ساعت و 40 دقیقه است که 10 دقیقه بیش از زمان فعلی است.

2-  دربین ساعات یعنی استراحت دوم می توان برنامه تغذیه را برای کل دانش آموزان هماهنگ نمود.

3-  برگزاری نماز چه قبل و چه بعد از عید اول وقت آن امکان پذیر خواهد بود. قبل از عید بعد از زنگ سوم و بعد از عید بعد از زنگ چهارم.

4-  با تعطیل شدن روزهای پنج شنبه جبران ساعات کسری ناشی از آن در روزهای قبل می شود و برنامه ریزی و سازماندهی نیروها برای ادارات و همچنین مدارس امکان بهتری خواهد داشت .چنانچه مشاهده شده پس از تعطیلی مدارس راهنمایی در روز پنجشنبه ادارات و مدارس  برای سازماندهی نیروها بامشکلات زیادی مواجهند که این طرح کار آنان را بسیار سهل تر خواهد نمود چرا که دبیر در هر روز 8 ساعت در مدرسه حضور می یابد.

برنامه پیشنهادی برای زمان بندی کلاس ها به شرح جدول زیر ارائه می شود.

امید است با بررسی این طرح شاهد تغییرات بیشتری  باشیم.

با تشکر .

حسین پناهی

دبیر آموزش و پرورش

ارسال مطلب برای سخن معلم :

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 * جوانان بسیاری هستند که از تلف شدن دو ساله عمر خود گله مند هستند. بهانه های آنها هم دوری از درس و کتاب و ادامه تحصیلات دانشگاهی است . جوانان بسیاری هم هستند که از سر ناچاری مجبور به ترک تحصیل شدند که خدمت سربازی می تواند فرصتی برای آموزش رایگان به آنها باشد. با وجود کتابخانه ها در پادگان، سربازان کمی نسبت به رفتن به کتابخانه از خود رغبت نشان می دهند.

دفاع و حفظ امنیت، در زمره ی نخستین وظایف حکومت قلمداد می شود. دولت ها برای انجام این وظیفه خطیر ، از شیوه های گوناگونی در تامین و آموزش نیروی انسانی استفاده می کنند و برقراری نظام وظیفه ی عمومی، رویه ای مرسوم با سابقه ای دیرینه در این جهت است . هنگامی که دولت در جامعه بشری شکل یافته و امور عمومی و مشترک جامعه را بر عهده گرفته است، دفاع و حفظ امنیت، در زمره ی نخستین وظایف آن قلمداد شده است که تا امروز از اهمیت ویژه ای برای آنان برخوردار بوده است. کشور ما به مانند سایر کشورهای دنیا هر ساله بسیاری از نیروهای جوان و تازه نفس را راهی پادگان ها می کنند تا دوره خدمت سربازی را سپری کنند . از پشت کنکوری ها تا لیسانسیه ها و ترک تحصیل کننده هایی که قادر به اداره زندگی خود نبودند و مجبور به ترک مدرسه و دانشگاه شدند . دوره سربازی با وجود نقص ها و قوت های خود، تاثیرات مثبتی بر جوانان خواهد گذاشت که با این تجربیات کمک کننده ، خواهند توانست مسیر زندگی خود را در آینده هموارتر کنند. جوانان بسیاری هستند که از تلف شدن دو ساله عمر خود گله مند هستند. بهانه های آنها هم دوری از درس و کتاب و ادامه تحصیلات دانشگاهی است . جوانان بسیاری هم هستند که از سر ناچاری مجبور به ترک تحصیل شدند که خدمت سربازی می تواند فرصتی برای آموزش رایگان به آنها باشد. با وجود کتابخانه ها در پادگان، سربازان کمی نسبت به رفتن به کتابخانه از خود رغبت نشان می دهند.

دلایل مختلفی را می توان درنظر گرفت . جز چند کتاب معروف و مهم کتاب های متناسب با جوانان در کتابخانه ها وجود ندارد و یا اگر هست احساس نیازی نیست و تا این احساس نیاز به پیشرفت با خواندن کتاب ایجاد نشود، بزرگترین کتابخانه های دنیا هم کارکرد خود را از دست خواهند داد. کم و بیش ، با پیشرفت جامعه این احساس نیاز به علم و دانش ، در هر حرفه و رشته ای وجود دارد اما بستر مناسبی برای رشد آن مشاهده نشده است. مدعیان اتلاف دو ساله ، روی نقطه ضعف دوره سربازی دست گذاشتند.

دوران سربازی با سه ماه آموزشی سخت شروع می شود، که ادامه آن ، به سختی سه ماهه نخست نیست! بعد از آنکارد تخت و لوازم نوبت به ورزش و آمارگیری می رسد که در طول دو سال خدمت ادامه دارد. بعد از ورزش ،کلاس های تئوری (رزم انفرادی) اعم از آیین نامه های داخلی، آیین نامه های نظامی و دادرسی، آموزش های تفنگ و ... که در طول سه ماه آموزشی ادامه می یابد و بعد از اتمام سه ماه آموزشی جای خود را به فعالیت های دیگر مثل کلاس های عقیدتی و پست دادن و غیره می دهد.

در حقیقت بعد از سه ماه آموزشی جز برای پست و کلاس های آموزشی به کاری گرفته نمی شوند و اگر می شود از سر بیکاری است. سردار موسی کمالی (رئیس اداره ی منابع انسانی ستاد کل نیروهای مسلح) گفت: در نیروهای مسلح کسی بدون یادگیری نماز ترخیص نمی‌شود. هر سربازی در ابتدای ورود ملزم به گذراندن 60 ساعت کلاس‌های عقیدتی – سیاسی، اخلاق و انقلاب اسلامی است که حین خدمت نیز استمرار دارد. وی ادامه داد: ما نهضت سوادآموزی یا سازمان آموزش و پرورش و وزارت علوم نیستیم بلکه مسئولیت اصلی ما مسائل امنیتی و دفاعی کشور است. سازمان نظام وظیفه آموزش و پرورش یا وزارت علوم نیست اما می تواند اجازه تحصیل به سربازانی که علاقه مند به ادامه تحصیل هستند بدهد ؛ می تواند با برنامه ای مشترک با آموزش و پرورش و آموزش عالی، این امکان را برای مشمولان فراهم کند تا نگرانی های آنها را در خصوص تحصیلات علمی مرتفع کند. اجرای این طرح مطمئناً ضرری را در پی نخواهد داشت. بسیاری از کلاس های عقیدتی تکراری هستند و مشمولانی که 5 بار سابقه رفتن به کلاس درس و یا دانشگاه را داشته باشند، با مطالب آشنایی دارند.

سازمان نظام وظیفه می تواند طرح خوبی را پی ریزی کند که هم خدمتی به جوانان کند و هم زمینه را برای انگیزه بیشتر مشمولان برای انجام خدمت سربازی مهیا کند . مطمئناً سربازان با علم و دانش و بی دغدغه ، بهتر از سربازان بدون علم و دانش هستند.

در سال 1992 مجمع عمومی سازمان ملل متحد به منظور آگاهی جوامع از ویژگی ها و نیازهای معلولین و نیز آشنا شدن خود معلولین با حقوق مادی و معنوی خودشان و نیز آشنایی آنان با راهکارهای متعددی که هر یک می توانند سهمی در مرتفع نمودن آسیب ها و مشکلات شان داشته باشند روز سوم دسامبر برابر با دوازده آذر را به نام روز جهانی معلولین نامگذاری نمود و هم اکنون که 22 سال از چنین روزی می گذرد، جا دارد که به یکی از پر اهمیت ترین موضوعاتی که می تواند در راستای آگاه سازی هرچه بیشتر جامعه در ارتباط با معلولین تاثیر گذار باشد، بپردازیم. موضوعی که با توجه به نتایج ناخوشایند وضعیت آموزش پایه در سال 1994 میلادی، در گردهمایی جهانی آموزش و پرورش برای نیازهای ویژه، واقع در شهر سالامانکای اسپانیا برگزار و به نام آموزش و پرورش فراگیر نام گذاری شد. این که همه کودکان می توانند یاد بگیرند و همه آنها به شکلی از پشتیبانی نیاز دارند. فراگیرسازی آموزش و پرورش بر مبنای رویکرد اجتماعی به نیازهای کودکان یکی از راهکارهای متعددی است که می تواند عرضه کننده برنامه ریزی های ارزش مندی در آموزش و پرورش باشد.

هر کودک ویژگی ها، علائق، توانایی ها و نیازهای یادگیری منحصر به فرد خود را دارد. بنابراین اگر حق بهره مندی از آموزش و پرورش معنایی داشته باشد، نظام های آموزش و پرورش و برنامه های آموزشی باید به گونه ای طراحی و اجرا شوند که تفاوت گسترده میان این ویژگی ها و نیازها را در نظر بگیرند. (یونسکو 1994 صفحه 8)

این رویکرد در مورد ایجاد و توسعه نظام های آموزش و پرورش فراگیر بحث می کند، آموزش و پرورشی که تمامی کودکان علی رغم شرایط جسمانی، عقلانی، اجتماعی، هیجانی، زبانی و سایر شرایط شان در جامعه محلی خودشان، توانمند گردند.

حرکت به سوی آموزش و پرورش فراگیر بر چند مبنا قابل توجیه است.

توجیه آموزشی پرورشی: مدارس باید شیوه های آموزشی پاسخگو به تفاوت های فردی را داشته و توسعه بخشند تا بتوانند تمامی کودکان را بهره مند سازند.

توجیه اجتماعی: مدارس فراگیر می توانند نگرش نسبت به تفاوت را تغییر دهند و بنیانی برای جامعه عادلانه و غیر تبعیض آمیز را ایجاد نمایند.

توجیه اقتصادی: برنامه های آموزش و پرورش فراگیر می تواند اهرمی برای تحرک جوامع محلی باشد تا از این مسیر بخشی از نیازها و هزینه های آموزشی ویژه و توان بخشی از محل مشارکت های مردمی محقق گردد. به علاوه، شواهد نشان می دهند که فراگیر سازی مدارس عادی، منجر به کاهش نیاز به مدارس ویژه مستقل می شود.

در مدارس ایران مقدمات آموزش و پرورش فراگیر با طرح تلفیق دانش آموزان معلول بینایی، شنوایی و جسمی – حرکتی در حال اجرا می باشد، و قطعا با توجه به توجیهات مزبور سرمایه گذاری در این زمینه ضرورتی اجتناب ناپذیر خواهد بود.

به نقل از جنکنیسون (1997) عادی سازی و تلفیق به این معنا است که شیوه ها و شرایط حاکم بر زندگی روزمره افرادی که دچار ناتوانی هستند، باید تا حد امکان به آنچه برای افراد عادی در جامعه وجود دارد، نزدیک تر شود. برخورداری فرد معلول از آموزش تلفیقی به معنای بی نیازی فرد معلول از دریافت خدمات توانبخشی نیست.

چنانچه تلفیق و به دنبال آن آموزش و پرورش فراگیر زمینه محرومیت از خدمات توان بخشی، پرورشی و آموزشی مورد نیاز دانش آموزان ناتوان را فراهم آورد، در آن صورت نه تنها رویکرد مبتنی بر نیازها محقق نشده است بلکه زمینه های حذف تدریجی این افراد را به دنبال خواهد داشت. از این رو نگاه ویژه مسوولین آموزش و پرورش به تخصیص سرانه ویژه آموزشی، پرداخت هزینه ایاب و ذهاب، فراهم نمودن امکان برخورداری از خدمات توان بخشی از عمده موضوعات پر اهمیت در زمینه هرچه مطلوب تر اجرایی نمودن آموزش تلفیقی و فراگیر است.

*سهیلا فریقی 

رئیس آموزش و پرورش استثنایی استان زنجان

 ارسال مطلب برای سخن معلم :

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 در بخش سياست هاي كلي ايجاد تحول در نظام آموزش و پرورش كشور در ارتباط با رتبه بندي حرفه ا ي معلمان و جذب منابع انساني در بند 6  جزء )   6-1 ) آمده است :

 بازمهندسي ساختار اداري در كليه سطح با رويكرد چابك سازي، پوياسازي همراه با ظرفيت سازي، فرهنگ سازي و بسترسازي براي تقويت مشاركت هاي مردمي و غيردولتي، منطبق بر قانون اساسي و سياست هاي كلي نظام اداري و آموزش و پرورش به ويژه ايجاد زمينه مشاركت معلمان، خانواده ها، حوزه هاي علميه، دانشگاه ها، مراكز علمي و پژوهشي و ساير نهادهاي عمومي و دستگاه هاي اجرايي در فرآيند تعليم و تربيت.

همانطور که ملاحظه مي فرمايید "طرح رتبه بندي معلمان " از اين بند سياست هاي کلي ايجاد تحول در نظام آموزش و پرورش در ارتباط با رتبه بندي حرفه اي معلمان و جذب منابع انساني انحراف دارد .زيرا اين اصل  مهم  فوق الذکر را فراموش کرده است که :

همان طور که قبلأ اشاره شد ، تمام بخش هاي حکومت و همه آحاد ملت مکلف هستند به آموزش و پرورش نگاه نوين داشته باشند و در جهت احياي اين نظام جديد آموزش و پرورش جهاد نمايند .

وقتي آموزش و پرورش به همه بخش هاي جامعه مانند صنعت ، معدن ، تجارت ، بانکداري ، خدمات و... کمک مي رساند  ، چرا نبايد از اين بخش ها ياري بگيرد .

لازمه اين مهم ، ايجاد عزم ملي جهت بالندگي آموزش و پرورش است . که هم سويي و همدلي تمام بخش هاي حکومت را مي طلبد . تا بتوان همه آحاد ملت را در اين جهاد مقدس ، بسيج نمود .

ص 14

 اصول تربيت

 14 مشارکت و هماهنگي

 تشکل هاي فرهنگيان ، بايد از طرف مسئولين و دولت مردان مورد مشورت و احترام قرار گيرند ؛ همان طور که مطبوعات رکن چهارم توسعه پايدار هستند . اين نهاد ها هم يکي از ارکان توسعه پايدارهستند .

ص 15

وظايف وزارت آموزش وپرورش

- اجراي زيرنظام هاي شش گانه سند تحول

از آنجائي که سند تحول يک سند بالا دستي  مي باشد ، با وجود آن که مراحل قانوني را  شتاب زده طي کرده است ؛  بااين وجود مقام معظم رهبري تأکيد دارند تأمل بيشتر لازم است و  برخي نمايندگان محترم مجلس شوراي اسلامي هم بر اين باورند که بايد اين سند مورد مطالعه و بررسي بيشتر فرار بگيرد .

رهبر معظم انقلاب در دیدار معلمان و فرهنگیان سراسر کشور92/02/18مي فرمايند :

در اجرای سند تحول آموزش و پرورش باید از هرگونه شتاب زدگی پرهیز کرد و با در نظر گفتن همه جوانب و با تدبر و تأمل پیش رفت

قابل ذکر است که برخي تشکل ها ي مدني و به ويژه تشکل هاي مدني فعال در آموزش و پرورش  و تعداي از صاحب نظران آموزش و پرورش  نيز تأکيد دارند که سند تحول آموزش و پرورش و زير نظام هاي مدون آن نياز به نقد ، بررسي و کارشناسي دارند لذا نبايد همان گونه که شتاب زده به تصويب رسيده ، شتاب زده هم اجراء شوند .

لذا وزارت آموزش و پرورش مکلف است اين سند را با کمک مجريان صديق آموزش و پرورش و نهاد هاي مدني و انجمن هاي تخصصي و تشکل هاي صنفي و... نقد نمايد .

از آنجائي که اين سند و شش زير نظام آن تأثير متقابل بر يکديگر دارند ، لازم است :

اولأ سند ملي آموزش و همين سند رتبه بندي معلمان به همراه اصل سند تحول در سطح وسيع و گسترده با حضور معلمان و تشکل ها با متخصصان و پژوهشگران و تدوين کنندگان مورد نقد و برسي قرار گيرد .

ثانيآ با کمک معلمان و نهاد هاي مدني آنها و متخصصان و پژوهشگران در تدوين و تکميل چهار زير نظام ديگر اقدام نمايند .

ثالثأ سند تحول و شش زير نظام آن يک جا ، با توجه به اثر متقابل در سطح وسيع و گسترده با حضور معلمان و تشکل هاي مدني ، در کنارمتخصصان و پژوهشگران و تدوين کنندگان مورد نقد و برسي قرار گيرد .

-  ساماندهي و تخصصي كردن معلمان و استفاده بهينه از آنها

اين مهم فقط و فقط  با حضور گسترده فرهنگيان در نهاد هاي مدني  ،انجمن هاي تخصصي و تشکل هاي صنفي و حرفه اي و ... امکان پذير است تا با ايجاد  يک کار گروهي ، فراهم نمودن مشارکت عمومي،عزم ملي  را براي فرآيند ساماندهي و تخصصي كردن معلمان واستفاده بهينه از آنها بسيج نمود .

ارزيابي معلمان در فعاليت هاي چهارگانه ( فرهنگي، تربيتي )  -  ( آموزشي  ، تخصصي، مهارتي ) -  ( پژوهشي  ) -  ( اجرايي ).

از آنجائي که معلمان بايد دانش آموزان را براي کار گروهي و يافتن راه حل هاي مناسب در شرايط بحراني تربيت کنند  ، لذا بايد توانایي معلمان در انجام دو مورد فوق الذکرهم  مورد ارزيابي قرار بگيرد .

ص 17

 -1 لايحه پيشنهادي به هيئت دولت براي تقديم به مجلس شوراي اسلامي

ماده واحده:

دولت مكلف است به منظورجذب وتأمين منابع انساني آموزش وپرورش اعم از آموزشي،پرورشي،اداري وفني درتمام دوره هاي تحصيلي به صورت امرحاكميتي،نظام جذب منابع انساني آموزش و پرورش راتدوين وبه تصويب شوراي عالي انقلاب فرهنگي رسانده و اجرانمايد. مقررات اداري و استخدامي كاركنان وزارت آموزش و پرورش بدون الزام به رعايت قانون مديريت خدمات كشوري وساير مقررات عمومي براساس آيين نامه هايي خواهد بود كه به تصويب دولت مي رسد. نظام پرداخت ها براساس تخصص، شايستگي ها و عملكرد رقابتي مبتني بر نظام رتبه بندي حرفه اي معلمان مي باشد كه به تصويب شوراي عالي انقلاب فرهنگي رسيده و توسط دولت اجرا خواهد شد.

اين طرح " رتبه بندي معلمان " بزگترين انحرافات از قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران و اسناد بالا دستي است .

1. آيا تفکيک قوا که دست آورد بزرگ بشريت مي باشد و در قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران به وضوح به آن اشاره شده است به دولت ( هر دولتي ) اجازه مي دهد که بدون الزام به رعايت قانون ( در اين جا قانون مديريت خدمات کشوري و ساير مقررات عمومي ذکر شده است . ) بر اساس آئين نامه اي که به پيشنهاد وزارت آموزش و پرورش ( هر وزيري) و حسب مورد تصويب دولت (  هر دولتي ) مي رسد عمل کند .يعني دولت مصوب مي کند و دولت اجراء مي کند . اين بزرگ ترين انحراف از قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران است .

2. سال ها جمهوري اسلامي ايران تلاش نموده است تا  در قالب قانون ، نظام پرداخت هماهنگ را براي آموزش و پرورش اجراء کند ( هرچند تاکنون به طور کامل موفق نشده است . )  شايسته است موانع آن بررسي شود و شرايط اجراء فراهم شود . به طريق اولی راه حل نظام رتبه بندي معلم و يا هر نظام ديگر جهت پرداخت هماهنگ و يا بيش از پرداخت هماهنگ بايد در اين راستا باشد . نه ، تمام آنچه را تا کنون جمهوري اسلامي ايران رشته است را پنبه کنيم .( به دليل آنکه پرداخت هماهنگ ، به دولت اجازه نمي دهد به فرهنگيان پرداخت اضافه تر داشته باشد . ) آن هم با آئين نامه اي که وزرارت آموزش و پرورش پيشنهاد مي دهد و حسب مورد دولت تصويب مي کند .  و دولت اجراء مي کند و آن را "امرحاكميتي " مي نامند !

3. بخش عمده و اساسي اين نظام نامه که بايد توسط نهاد هاي مدني و مستقل ( مانند نظام پزشکي ، نظام مهندسي، کانون وکلا و ... ) که معلمان و کادر فني و تخصصي آموزش و پرورش را بر اساس قانون مصوب مجلس شوراي اسلامي رتبه بندي کند پيش بيني نشده است .حلقه مفقوده مي باشد .

از آن هم مهم تر آن که علاوه بر معلمان بايد جهت ارتقاي نظام  آموزش و پرورش ، مدارس و واحد هاي آموزشي و مراکز وابسته به آنها هم براساس قانون ديگري که مصوب مجلس شوراي اسلامي ايران است و توسط همان نهاد  مدني مستقل و يا يک نهاد مدني مستقل ديگر " رتبه بندي " شوند .

در راهبردها و اقدامات ملي درنقشه جامع علمي كشور آمده است :

راهبردكلان 6 :

اقدامات ملي 31 –

 ايجاد ساز و كارهاي سنجش توانمند ي هاي دانش آموزان و معلمان و عملكرد مدارس، مستقل از مؤسسات مجري آموزش؛

همان طورکه ملاحظه مي فرمايید "نظام رتبه بندي معلمان " از راهبرد ها و اقدامات ملي در نقشه جامع علمي کشور منحرف مي باشد .

در راه كارهاي سندتحول بنيادين مرتبط با رتبه بندي حرفه اي معلمان آمده است :

7 راهكار 7- 2-

 استاندارد سازي و تدوين شاخص هاي كيفي براي ارزيابي فعاليت هاي فرهنگي و تربيتي مدارس

مسلم است دولت  به کمک مجلس شوراي اسلامي مي تواند ريل گذاري و سياست گذاري کند . حتي آموزش و پرورش  مي تواند نيروي انساني خود را جذب کند ،ولي به هيچ وجه صلاح نيست که دولت مستقلأ معلمان را "رتبه بندي" نمايد  به خصوص که جذب نيروي انساني در اين رتبه بندي يک " امرحاكميتي " تلقي مي شود .

آيا وزارت آموزش و پرورش مي تواند  طبق ماده 4 صفحه 20 "آئين نامه " را پيشنهاد بدهد  و حسب مورد  به تصويب دولت برساند ، سپس آن را اجراء نمايد . و آن را يک " امرحاكميتي"  بنامد .

 آيا طراحان اين " نظام نامه " خود را در جايگاه "وزارت آموزش و پرورش " قرار مي دهند ؟ يا در جايگاه " حاکميت " که اين نشان بارز تداخل قوا مي باشد .

با وجود اين نقايص اساسي و ساختاري که کل طرح را مرد ود اعلام مي کند . در ذيل ، جهت نقد وبررسي به جزئيات طرح " رتبه بندي معلمان " پرداخته مي شود .

ص 18

تبصره1 :  

وزارت آموزش و پرورش مكلف است در يك دوره زماني سه ساله ضمن اجراي زيرنظام هاي شش گانه مصوب سند تحول بنيادين آموزش و پرورش، نسبت به اصلاحات ساختاري و محتوايي در فعاليت هاي آموزشي و پرورشي و ارتقاي كارآيي دروني و مهندسي نيروي انساني اقدام نمايد.

اين مهم بدون حضورفعال و گسترده فرهنگيان در نهاد هاي مدني  ، انجمن هاي تخصصي و تشکل هاي صنفي و حرفه اي و ... و ديالوگ سازنده بين آنها و متخصصين آموزش و پرورش و مسئولين محترم امکان پذير نيست .

با ايجاد  يک کار گروه تخصصي ، فراهم نمودن مشارکت عمومي،عزم ملي  را براي فر آيند فوق الذکر بسيج نماييد  .

ص 19

2 -  متن پيشنهادي براي تصويب درشوراي عالي انقلاب فرهنگي

نظام رتبه بندي حرفه اي معلّمان وجذب وتامين منابع انساني

ماده 1: جذب و تأمين منابع انساني مورد نياز آموزش و پرورش اعم از آموزي، پرورشي، مديريت، امور اداري و فني در تمام دوره هاي تحصيلي به صورت امر حاكميتي و صِرفا اًز طريق مراكز آموزش عالي وابسته به آموزش و پرورش ( دانشگاه هاي فرهنگيان و شهيد رجايي ) انجام مي پذيرد.

تبصره 1: تأمين منابع انساني در رشته ها و فعاليت هايي كه امكان تأمين آن از طريق فوق وجود ندارد.

از ميان فارغ التحصيلان ساير دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي كشور در چارچوب سياست هاي نظام آموزش و پرورش مشروط به گذراندن دوره مهارت آموزی و كسب گواهينامه صلاحيت حرفه اي، انجام مي گيرد.

در «  زمزمه  رسانه معلمان تير ماه 1393 شماره 131 صفحه 5  » گزارش از هم انديشي الگوي هاي پذيرش دانشجو معلم به نقل از جناب آقاي دکتر محمود مهرمحمدي سرپرست دانشگاه فرهنگيان در هم انديشي تربيت معلم ايران تحت عنوان " الگوي پذيرش دانشجو معلم در دانشگاه فرهنگيان "  آمده است  :

"سخنران سوم دکتر محمود مهر محمدي سرپرست دانشگاه فرهنگيان بود که در ابتداء گفت  به عنوان کارشناس نه به عنوان سرپرست دانشگاه صحبت مي کند .  ايشان پس از بيان اينکه در تربيت معلم غفلت شده است ، چون تربيت ، پيچيده و چند وجهي است ، گفت : " در مورد تربيت معلم دو ديدگاه وجود دارد يکي مي گويد بايد تربيت معلم به دانشگاه سپرده شود و آموزش و پرورش صلاحيت جزئي و کلي اين کار را ندارد  و ديدگاه ديگر بيان مي کند يگانه دستگاه صالح براي تربيت معلم ، آموزش و پرورش است و کوشش کرده است که مراجع سياست گذار را بر اين امر متقاعد کند نتيجه اين اقدام تأسيس دانشگاه فرهنگيان با حمايت شوراي عالي انقلاب فرهنگي بوده است . وي گفت اين دو ديد گاه انحصار طلبانه و تماميت خواهانه است  ؛ زيرا همان طور که بيان شد بايد به تربيت معلم به عنوان امري پيچيده و چند وجهي توجه کرد . از اين رو تقسيم کار ملي و استفاده بهينه از کليه ظرفيت هاي ملي به ويژه در حوزه آموزش وپرورش و آموزش عالي به عنوان راهبرد اجتناب ناپذير، بايد مورد توچه قرار گيرد . مهر محمدي اشاره کرد بايد تمشيت امور " تربيت معلم " را دانشگاه فرهنگيان برعده بگيرد اما تربيت علمي و تخصصي را به دانشگاه واگذار کند و اصلأ دانشگاه فرهنگيان وارد اين بعد نشود . پس از آن دانش آموختگاني که جذب مي شوند دوره تربيت حرفه اي را را توأم با کارورزي است را در دانشگاه فرهنگيان بگذرانند . زيرا دانشگاه ها نمي توانند تربيت حرفه اي کنند و دانشگاه فرهنگيان نبايد وارد تربيت علمي و تخصصي شود . اين ديدگاه را که تربيت معلم از صفر تا صد بايد در آموزش و پرورش و يا در آموزش عالي باشد بايد رها کرد و موضوع تک رشته ا ي بودن آموزش دانشگاه ها را نبايد بزرگ نمايي نمود . 

تبصره 2: ازتاريخ ابلاغ اين مصوبه، هرگونه به كارگيري منابع انساني جديد به جز موارد پيش گفته در ماده فوق در تمام واحدهاي آموزشي و پرورشي وابسته به آموزش و پرورش تحت هر شرايطي خلاف قانون و ممنوع است.

به نظر مي رسد طراحان طرح بيشتر دغدغه "دانشگاه فرهنگيان " و " دانشگاه شهيد رجايي "را دارند تا افزايش حقوق فرهنگيان در سايه " طرح رتبه بندي معلمان "

ص 19

ماده 3: وزارت آموزش و پرورش مكلف است حداكثر ظرف طي مدت سه سال پس از ابلاغ اين قانون طراحي و صدور گواهينامه صلاحيت حرفه اي معلمان را براي كليه آنان براساس نظام ارزيابي و سنجش صلاحيت هاي عمومي، تخصصي و حرفه اي معلمان كه به تصويب شوراي عالي آموزش و پرورش مي رسد انجام دهد. اين گواهي نامه لازمه ي انجام خدمت معلمي در بخش هاي دولتي و غيردولتي مي باشد.

اين سنجس و رتبه بندي درمورد واحد هاي آموزشي و اداري و .... نيز بايد صورت بگيريد .

مجلس شوراي اسلامي سياست گذاري مي کند و پس از تدوين قانون ، نه وزارت آموزش و پرورش بلکه نهاد هاي مدني و حرفه اي آموزش و پرورش مانند نظام پزشکي ، يا نظام مهندسي ، کانون وکلا و...اين سنجش ها رتبه بندي ها را انجام مي دهند .

تبصره: صلاحيت تخصصي معلمان توسط آزمون هاي استاندارد و به صورت ادواري  ( دو تا سه بار در سال )  صورت مي گيرد و ساماندهي آنان حسب صلاحيت هاي تخصصي كسب شده انجام مي پذيرد

آيا تخصص و ايمان و تعهد يک ميلون معلم هر سال بايد دو" مرتبه "  تا سه "مرتبه "در سال سنجش شود ؟ و در سايه اين سنجش سالي دو" مرتبه "  يا سه "مرتبه "حقوق و دستمزد وي دست خوش تغیير گردد ؟  در عرض سال دانش آموز دو "مرتبه" سنجش مي شود . کدام دستگاه عريض و طويل عهده دار اين همه "مرتبه "سنجش است ؟  معلم کي فرصت کند به دانش آموز و آموزش بپردازد ؟

آيا مقصود سنجش " مرتبه " به "مرتبه " معلم است   يا" رتبه بندي معلم " ؟

مگر در رتبه بندي پزشکان ، مهندسان، وکلا و... اين همه "مرتبه " سنجش وجود دارد ؟

ص 20

ماده4: مقررات اداري واستخدامي كاركنان وزارت آموزش وپروش بدون الزام به رعايت قانون مديريت خدمات كشوري وسايرمقررات عمومي براساس آيين نامه هايي خواهد بود كه توسط وزارت آموزش و پرورش پيشنهاد وحسب مورد به تصويب دولت مي رسد.

بر اساس اين " نظام رتبه بندي "  مقرارت اداري و استخدامي کارکنان وزارت آموزش و پرورش ( بزرگترين سرنوشت ساز ترين ،  مشکل دارترين ، پر چالش ترين و.. وزارت خانه کشور ) نه بر حسب قانون مدون که ديگر وزارت خانه ها اداره مي شوند بلکه بر اساس " آئين نامه هايي که توسط وزارت آموزش و پرورش ( هر وزيري) پيشنهاد مي شود و حسب مورد به تصويب دولت ( هر دولتي ) مي رسد . تنظيم مي گردد .

بيش از سي سال است که برخي از صاحبان صنعت و خدمات ، توليد کنندگان و ... بخش خصوصي به قانون کار، وزارت کار جمهوري اسلامي خرده مي گيرند که با اين قانون که امنيت شغلي کارگران را به رسميت شناخته است  ، ما نمي توانيم خدمات و کالا ارائه دهيم  و با استفاده از شرکت هاي مخصوص و قرارداد با آن شرکت ها سعي در فرار از اين امنيت شغلي کارگران دارند که در قانون کار جمهوري اسلامي ، طبق قانون اساسي ، امنيت شغلي کارگران به رسميت شناخته شده است ولي معلوم نيست در آينده ، امنيت شغلي معلمان دست خوش چه آئين نامه اي خواهد شد .آئين نامه اي که توسط کار فرما (وزارت آموزش و پرورش ) پيشنهاد مي شود و حسب مورد به تصويب کار فرماي بزرگ تر( دولت ) مي رسد . کار فرماي بزرگي  که بايد بودجه عظيم آموزش و پرورش را در قانون بودجه پيش بيني نمايد و الويت هاي ديگري هم دارد .

ص 20

ماده 8  :  ضوابط، مقررات و آيين نامه هاي مرتبط با نظام رتبه بندي حرفه اي معلمان و جذب منابع انساني حسب مورد به تصويب شوراي عالي آموزش و پرورش و يا شوراي عالي انقلاب فرهنگي مي رسد.

متأسفانه مرجع قانون گذاري  " نظام رتبه بندي معلمان " مجلس شوراي اسلامي (که در رأس امور است ) نمي باشد ، در صورتي که قانون راجع به نظام پزشكي مصوب 3 خرداد ماه 1339 مجلس سنا مي باشد .

چگونه است که آموزش و پرورش براي اجراي "امر حاکميتي "، "نظام  رتبه بندي معلمان " به ارکان حکومتي مجلس شوراي اسلامي ، شوراي نگهبان ، مجمع تشخيص مصلحت نظام و....تکيه ندارد و فقط به شوراي عالي آموزش و پرورش و يا شوراي عالي انقلاب فرهنگي تکيه مي کند .

جهت  روشن شدن مطلب تاريخچه مختصري از قانون نظام پزشکي تقديم مي گردد .

‌قانون فوق كه مشتمل بر چهارده ماده و سه تبصره است در جلسه سه‌شنبه سوم خرداد ماه يك هزار و سيصد و سي نه به تصويب مجلس شوراي ملي‌رسيد.
‌رئيس مجلس شوراي ملي - رضا حكمت
‌قانون بالا در جلسه 1339.10.3 به تصويب مجلس سنا رسيده است.

در پی شش مرحله انتخابات شش دوره بین سال های 1348 تا1365 مشغول فعالیت بود.

بخش اول

ادامه دارد

مدیر مسئول محترم سایت سخن معلم

با سلام و احترام

عطف به مطلب مندرج در آن رسانه مورخ7 / 7 / 93  با عنوان " نامه دریافتی جمعی از تازه استخدام شده های دلفانی " عین جوابیه اداره کل آموزش و پرورش استان لرستان را به اطلاع می رساند، در خصوص به کارگیری افراد مورد اشاره شهرستان دلفان اعلام می دارد ، سازمان دهی این نیروها بر اساس نیاز مناطق و شهرستان ها صورت پذیرفته است. لازم به ذکر است که از 86 نفر خانم به کار گرفته شده، بر اساس رای دیوان عدالت اداری حدود 70 نفر در شهرستان دلفان سکونت داشته اند در حالی که بر اساس نامه پیوستی آن شهرستان به نیروی ابتدایی زن نیازی اعلام نشده است.

خواهشمند است طبق قانون مطبوعات و رسانه ها نسبت به درج جوابیه این مرکز در آن رسانه اقدام لازم صورت گیرد.

                                                                      علیرضا جدایی

                                                  رئیس مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی

معلمی در بروجرد با چاقوی دانش آموزش کشته شد ! دانش آموزی در سیستان و بلوچستان به علت شدت تنبیه توسط معلم به بیمارستان منتقل شد . دانش آموزی در مدرسه به دانش آموزی دیگر حمله کرد . این رفتارها نتیجه ی کدام کم کاری است؟ چرا باید این رفتارها اصلا در سیستم آموزش و پرورش رخ دهد؟ بی شک یکی از دلایل اساسی بروز چنین رفتاری این است که  کمتر به آموزش رفتارهای مسالمت آمیز پرداخته ایم ، عاملی که نقشی اساسی در ایجاد شخصیتی سالم دارد .

نکته ی جدی  و مورد توجه در این قضیه این است که در کنار خانواده و رسانه ، آموزش و پرورش نیز در رشد تربیتی و روانی دانش آموز موفق نبوده است ، یعنی نتوانسته به درستی این مهم را محقق نماید.

چه باید کرد ؟

این پرسشی است که طرح آن هم خطاست ، از این بابت که چرا دیر به این فکر افتاده ایم که علت یابی کنیم . در مدارس مان ، مشاور و مربی پرورشی چه نقشی را ایفا می کنند؟ چرا هر از چند گاهی شاهد بروز چنین رفتارهایی در محیط های آموزشی هستیم ؟

باید جدی تر این مساله را مورد کاوش قرار داد. نیروی مشاوره باید سعی کند خود را بروز کرده و بیشتر به کنه مسائل بپردازد ، نکته ای که توجه به آن جدی به نظر می رسد . او باید ارتباط عمیق تری با دانش آموزان برقرار نموده و باعث ایجاد اعتمادی عمیق بین  خود و دانش آموزان گردد. عضو دیگر مرتبط با این موضوع نیروی پرورشی است  که او هم باید جدی تر به این مساله ورود پیدا کرده و این گونه بحران ها را مورد تحلیل قرار دهد ، از حاشیه به بطن مدرسه و رفتارهای آن بیاید . سعی کند او هم اعتماد دانش آموز را به سمت خود جلب نماید.  عامل مهم و قابل توجه دیگر در این مورد، آموزش مدارا است ، باید سعی شود دانش آموز در مدرسه و بقیه ی اعضاء جامعه توسط رسانه ها با مهارت های زندگی آشنا گردند. به طور مثال وقتی رسانه ی ملی ما افزون بر 20کانال دارد  باید جدی تر به این مساله بپردازد . از خبره های جامعه شناسی و روان شناسی و متخصصان تربیتی برای ارائه ی  برنامه هایی بهتر یاری چوید. کمی بیشتر به محتوای مفاهیم آموزشی در نهادهای آموزشی توجه شود که انجام درست همه ی این ها  به پژوهش هایی جدی نیاز دارد. مثلا در سیستم آموزشی ، معلم باید از جان مایه بگذارد ، سیستم باید دغدغه های او را کاهش دهد ، دانش آموز باید بخواهد و در سطح کلی ، جامعه باید به سوی آرامشی ماندگار سوق یابد. باید قبول کرد که همه ی این ها مستلزم برنامه ای جدی و کاربردی هست .

عبدالجلیل کریم پور

آموزگار

 اين مشخصات دبيرستاني است كه همه روز پسران زرتشتي براي استفاده از آن تا تقاطع خيابان جمهوري و سي تير مي روند.
پيروان زرتشت بي سواد ندارند! مردماني كه در دين شان بي سوادي يك گناه است از اين جمله اصلا تعجب نمي كنند.
سه هزار سال پيش از آنكه مسيح متولد شود، مردمي در اين دنيا زندگي مي كردند كه پيرو دين يكتاپرست زرتشت بودند. عده اي از اين افراد پس از انقراض سلسله ساساني به هند مهاجرت كردند اما آنهايي كه در يزد و كرمان ماندند و پس از آن در مسير سرنوشت به تهران كشيده شدند، اصول دين خود را فراموش نكردند. اين چند خط كه روي كاغذ كاهي آمد تنها بهانه اي بود براي رسيدن به دبيرستان «فيروز بهرام»، تنها دبيرستان زرتشتي هاي تهران كه بيش از 8۱ سال از تولدش مي گذرد.
در ابتدا مديريت اين مدرسه بر عهده سهراب سفرنگ بود و در آن ۵۷۵ دانش آموز تحصيل مي كردند كه حدود ۱۵۴ نفر آنها زرتشتي بودند. دبيرستان فيروز بهرام بعد از انقلاب به صورت عام و زير نظر مستقيم اداره آموزش و پرورش فعاليت مي كرد تا اینكه از سال ۱۳۶۳ به صورت خاص و تا حدودي غيرانتفاعي اداره مي شود.

مدرسه فيروز بهرام البته اولين مدرسه زرتشتيان در تهران نيست. اولين مدرسه، «جمشيد جم» بود كه در سال ۱۲۸۵ تاسيس شد. در حال حاضر تنها يك مدرسه راهنمايي و دبيرستان در تهران وجود دارند كه متعلق به پسران زرتشتي هستند. جالب است كه دختران زرتشتي در مدارس عام درس مي خوانند و مدرسه مستقل ندارند.

در زمان قاجار روي آموزش و پرورش در شهرهاي خاص مثل يزد و كرمان سرمايه گذاري شد. در آن زمان حدود ۲۵ مدرسه در روستاهاي اين شهرها ساخته شد.
اولين مدرسه در سال ۱۳۰۷ تاسيس شد، بعد از آن دبيرستان پسرانه و دخترانه ماركار به همت «پشوتن جي ماركار» در سال ۱۳۱۰ در شهر يزد ساخته شد. علاقه زرتشتي ها به علم باعث شده تا ميزان بي سوادي بين افراد زرتشتي در حدود صفر درصد باشد. در كتاب زرتشت حساسيت خاصي به فراگيري دانش به چشم مي خورد، در دين زرتشت همه بايد باسواد باشندچراكه تحصيل بخشي از دين آنها مي باشد .
شايد به همين دليل ساده باشدكه مفهوم آموزش در دبيرستان فيروز بهرام با ساير مدارس متفاوت است. مثلا آنجا كلاس هاي هنري و موسيقي تشكيل مي شود. وقتي كه زمان تحصيلي معمول به پايان رسيد،تازه آغاز كلاس هاي فوق برنامه فرا مي رسد. اين مشخصات دبيرستاني است كه همه روز پسران زرتشتي براي استفاده از آن تا تقاطع خيابان جمهوري و سي تير مي روند. جايي كه از يك مشكل كليشه اي رنج مي برد، درد اينجا هم پول است.
اداره مدرسه از سرانه سالانه اداره آموزش و پرورش تامين مي شود اما اين كافي نيست. به دليل مشكلات فراوان مالي، انجمن زرتشتيان بسياري از مخارج آنها را تقبل مي كنند. مثلا در سال ۱۳۷۵ اين مدرسه پير به وسيله دو خير بازسازي شد.
بحث درس و مدرسه به جاي خود ، اما ديني كه قدمت اش به۳هزار سال مي رسد، جذابيت هاي ديگري هم دارد.مثلا براي پايان گزارش مي توان وجه اشتراكي بين اين دين واسلام  را متذكر شد.

نقل است كه اعراب در حمله ايران، يكي از بانوان زرتشتي را به اسارت گرفته واين شخص بعدا همسر امام حسين(ع) شد. به همين دليل است كه بسياري از زرتشتيان روزهاي تاسوعا وعاشورا عزاداري مي كنند. البته اسناد تاريخي براي اين ادعا وجود ندارد و حتي از نظر زماني هم دوران ازدواج امام حسين (ع) با زمان حمله اعراب به ايران تقارني ندارد..

فيروز بهرام مثل سال هاي جواني اش نيست اما هنوز زنده است.

 مقدمه

 تعاملات و روابط اجتماعی مهمترین عنصر سازنده هر جامعه ای از جمله جوامع یادگیری می باشد. بنابر اظهارات جانسون و جانسون (1989)،  تعامل اجتماعی وقتی وجود دارد که منافع هر فرد تحت تاثیر رفتار بقیه واقع شود. برای این که اهمیت روابط اجتماعی را برجسته کند،  ون لیر (1996)،  به عنوان یکی از طرفداران مکتب ساختار گراها می گوید،  "نه هوش،  نه مهارت،  نه دانش،  و نه فهم و ادراک نمی توانند به صورت انفرادی و در انزوا کسب شوند و توسعه یابند؛ بلکه آنها در پروسه تعامل افراد با پیرامون خود کسب شده و توسعه می یابند (صفحه 8). نکته حایز اهمیت در اینجاست که اگر تعاملات بین افراد به طور مناسب مهندسی نشوند این پتانسیل را دارند که مانع - و نه بانی پیشرفت - موفقیت های علمی و اجتماعی افراد شوند چرا که در چنین مواردی این نوع هدف گذاری نامناسب بین فردی هوش، مهارت ها و نگرش ها و نهایتاً یادگیری فراگیران را به طور معکوس و منفی مورد تاثیر خود قرار می دهد.

بنابراین اهداف تعاملی که مدرسان طراحی می کنند و در کلاس هایشان به کار می گیرند متن و محیط یادگیری و نیز نوع تعامل بین شاگردان را تحت تاثیر خود قرار داده که این خود رشد و تکامل فراگیران را تحت تاثیر قرار می دهد. در چنین شرایطی است که محققانی از قبیل هامفریس و جانسون و جانسون این نکته را یادآوری کرده اند که نوع تعامل بین فراگیران ممکن است حتی از روش تدریس هم به واسطه تاثیری که بر یادگیری آنها دارد مهمتر باشد. این مقاله به معرفی انواع هدف گذاری یادگیری بین فردی می پردازد تا به این وسیله فضا را برای معرفی یادگیری گروهی (زبان) آماده کند. همچنین بعد از معرفی انواع مهم کار گروهی این مقاله به تفاوت های عمده بین یادگیری زبان به صورت گروهی و نیز یادگیری آن به صورت انفرادی آن گونه که درروش های رایج می باشد می پردازد.

انواع هدف گذاری یادگیری بین فردی

همان طور که جکوبس (1988) باور دارد تعاملات بین افراد یک گروه می تواند طوری طراحی شود که روابط بین افراد خنثی، منفی و یا مثبت باشد. برای نمونه در یک مسابقه شنا وقتی که شناگران هر یک سعی می کنند که سرعت خود را بدون توجه به دیگران افزایش دهند یک تعامل بین فردی خنثی وجود دارد. از طرف دیگر در یک مسابقه تنیس رابطه بین فردی منفی هدف گذاری شده است چرا که این مسابقه طوری طراحی شده است که یک فرد تنها در صورتی برنده به حساب می آید که طرف مقابلش بازنده شود. و طبیعت یک بازی بسکتبال رابطه بین فردی مثبت را مورد هدف خود دارد: بازیکنان لازم است که به موفقیت گروه خود کمک کنند چرا که موقیت گروه موفقیت آنها می باشد.

به همین ترتیب مدرسان می توانند در مورد نوع تعاملی که دوست دارند بین شاگردان خود در کلاس هایشان داشته باشند تصمیم بگیرند. با تاکید بر هدف گذاری بین فردی خنثی آن ها می توانند یادگیری به صورت انفرادی را تشویق و نهادینه کنند. اگر آن ها بر هدف گذاری یادگیری بین فردی منفی تاکید کنند در واقع باعث به وجود آمدن یادگیری رقابتی (به صورت انفرادی) می شوند. و اگر برهدف گذاری بین فردی مثبت اصرار ورزند در واقع یادگیری گروهی را به خدمت می گیرند. بنا بر این واقعیت که نوع هدف گذاری که مدرسان در کلاس هایشان به آن می پردازند به طور مستقیم تعامل بین شاگردان و در نتیجه یادگیری و نهایتا رشد شخصیتی آن ها را مورد تاثیر خود قرار می دهد اینجانب ترجیح می دهم که ابتدا و قبل از معرفی یادگیری گروهی به معرفی انواع تعاملات بین فردی در کلاس ها بپردازم.

یادگیری انفرادی

همان طور که گفته شد یادگیری انفرادی هنگامی است که مدرسان بر هدف گذاری یادگیری بین فردی خنثی در کلاس های خود تمرکز می کنند و از فراگیران می خواهند که بر تکالیف انفرادی تمرکز داشته باشند و به این ترتیب به نوعی عدم تعاملات گروهی را تشویق می کنند. یادگیری انفرادی براهمیت کار انفرادی تاکید دارد تا به این وسیله موفقیت شاگردان تضمین شود. به شاگردان تکالیفی داده می شود که در دراز مدت آن ها را قادر می سازد که حداقل نمره قبولی را در امتحانات کسب کنند و ترم را پاس نمایند. در این حالت شاگردان با هم مقایسه نمی شوند که رقابتی پیش آید و همه تلاش شان براین است که نمره قبولی گرفته و ترم را پاس نمایند. به عبارت دیگر مکانیزم این کلاس ها طوری است که شاگردان میلی به مشارکت و کار گروهی ندارند و ترجیح می دهند به صورت انفرادی کار کنند. برای مثال در یک کلاس درک مطلب (در یک کلاس زبان) این نوع کار انفرادی هنگامی است که شاگردان سعی می کنند خودشان متن ارائه شده را مطالعه کنند و به سوالات آن پاسخ دهند - بدون توجه به در نظر گرفتن دیگران. برای این که توجه ما را به اهمیت این نوع کلاس داری معطوف کند، جکسون (1968) که یکی از طرفداران آن است، می گوید:

"شاگردان باید طوری رفتار کنند که انگار تنها هستند در حالی که واقعا نیستند... اگر آن ها می خواهند در آینده موفق باشند باید بیاموزند که چگونه در یک جمع تنها باشند."

 قبل از اینکه به موضوع بعد بپردازیم باید یادآور شوم که لازم نیست مدرسان به این نوع کلاس داری که معایب بسیار زیادی دارد بپردازند تا به این وسیله شاگردان شان یاد دهند که چگونه در یک جمع تنها باشند. برای رسیدن به چنین هدفی می توان از روش های تدریس مدرن تر همانند روش تدریس اینجانب نیز استفاده کرد. (حسینی، 2012)

یادگیری رقابتی انفرادی

این نوع آرایش کلاسی وقتی است که مدرسان هدف گذاری یادگیری بین فردی منفی را سرلوحه کار خود قرار می دهند. در چنین کلاس هایی فراگیران با یکدیگر رقابت می کنند تا برتری خود را به دیگران نشان دهند و یا اینکه برنده شوند و عنوان و یا جایزه ای را از آن خود کنند. در این کلاس ها آنها  در صورتی موفق می شوند که بقیه بازنده شوند. در نتیجه آنها درگیر فرآیندی رقابتی می شوند که در انتهای آن برندگان و بازندگان مشخص می شوند. شاگردان به صورت انفرادی کار می کنند تا در امتحانات که نتیجه آن به معرفی افراد برتر و نیز افراد ضعیف تر می انجامد برتری  خود را به سایرین نشان دهند. اینجانب (حسینی 2000) برای این که اهمیت رقابت در محیط های آکادمیک را برجسته نمایم در مقدمه رساله کارشناسی ارشدم به این نکته پرداخته ام که :

"ما در آموزش باید نسل فردا را نسبت به واقعیت های دنیای پیچیده کنونی که به شدت رقابتی می باشد آگاه سازیم و آنان را برای رقابت با رقیبان خود به منظور نیل به اهداف مهم و استراتژیک خود در چنین دنیایی آماده کنیم. و چنین هدفی به کار گیری روش های مدرن تر در آموزش که به تمرکز بر رقابت هم تاکید دارند را می طلبد.

 یادگیری به صورت گروهی

 اگر مدرسان بر یادگیری بین فردی مثبت در کلاس های خود تمرکز کنند در واقع با این کار ایجاد تعامل و همکاری را بین فراگیران تشویق می نمایند. این نوع تعامل در کلاس هایی اتفاق می افتد که مدرسان در آنها شرایطی را خلق می کنند که در آنها موفقیت یک فراگیر به موفقیت سایرین بستگی داشته باشد. به عبارت دیگر در چنین کلاس هایی یک فرد تنها در صورتی موفق می شود که سایرین نیز موفق شوند. بنابراین در چنین کلاس هایی شاگردان تشویق می شوند تا برای افزایش ضریب موفقیت خود با دیگران همکاری داشته باشند. و روش یادگیری گروهی از جمله روش هایی است که بر چنین هدف گذاری تاکید دارند. برای این که اهمیت چنین هدف گذاری را در کلاس ها یاد اور شوند راسینکی و نسینسون – مجیا (1987) پیشنهاد می دهند که مدارس باید در ارتقا مهارت های تعاملی و اجتماعی شاگردان نیز تمرکز داشته باشند. آنها همچنین می افزایند:

"مدارس و دانشگاه ها باید به فراگیران کمک کنند که متوجه این واقعیت شوند که آن ها در دنیایی زندگی می کنند که آن را با دیگران سهیم هستند و بنابراین باید مسئولیت پذیر  باشند. تواضع - و نه خود رایی - به همان اندازه نشان دهنده اعتبار آحاد جامعه است که مدارج علمی آن ها."

تعريف يادگيري گروهي

يادگيري گروهي يعني يادگيري باهم ديگردرگروه. اماواقعيت اين است كه همه يادگيري هايي كه درگروه ها انجام مي شود نمي تواند يادگيري گروهي استانداردباشد. كارل اسميت (1996) به خوبي عدم درك ما را از كار و يادگيري گروهي بیان می دارد:

تفاوت هاي بسياري بين صرفا خواستن ازشاگردان كه گردهم بنشينند وبه صورت گروهي كاركنند و كارگروهي استاندارد وجود دارد.كار گروهي صرفا اين نيست كه از شاگردان بخواهيم كنار هم پشت يك ميز بشينند و زمانی كه تكاليف خود را به صورت انفرادي انجام مي دهند بايكديگر صحبت كنند. كارگروهي صرفا اين نيست كه از يك شاگرد که كار كل گروه راانجام مي دهد بخواهيم که يك گزارش به ما بدهد. كارگروهي اين نيست كه ازشاگردان بخواهيم به صورت انفرادي كارخود را انجام دهند و سپس هركس كارخود را زودتر تمام كرد به بقيه كمك كند.كارگروهي خيلي بيشتر از آن است كه ازشاگردان بخواهيم مطالب مورد نظر را با يكديگر به بحث بگذارند و راجع به آن تبادل نظركنند – هرچند تك تك اين موارد در كار گروهي مورد نظر و مهم هستند. صفحه 74.

اولسن و كاگان كار گروهي را اين گونه تعريف كردند: "يادگيري گروهي  يك فعاليت يادگيري جمعی می باشد كه درآن يادگيري به تبادل اطلاعات بين فراگيران درگروه - جايي كه هرفرد مسئول يادگيري خودش می باشد و تشويق می شود كه به يادگيري ديگر اعضا نيز كمك كند - بستگي دارد.

يادگيري گروهي و کلاس های زبان

يادگيري گروهي درحوزه آموزش زبان، بنا به نظر ريچاردز و راجرز (2001)، گامي براي ارتقا مهارت های ارتباطي در فراگیران مي باشد". ایشان می افزایند که يادگيري گروهي درحوزه آموزش زبان ادامه همان روش تدریس مختص ارتقاع مهارت هاي محاوره اي مي باشد". به عنوان يك روش انساني درحوزه آموزش زبان، يادگيري گروهي درميان روش هاي تدريسی است كه ديدگاهي واقعي ترنسبت به ماهيت فراگيري زبان و نيز نسبت به فراگيران دارند چرا كه اين روش به تفاوت بين سطوح دانش فراگيران، سبك هاي يادگيري آن ها و عقبه فرهنگي آن ها درمحيط هايي كه آرامش بخش هستند توجه خاصی دارد. در روش کار گروهی به جاي كاركردن به صورت انفرادي و يا رقابت با سايرين دركلاس، فراگيران اين فرصت را دارند كه گروه هاي يادگيري خود را تشكيل دهند تا فعالانه درمحيطي كه تعامل و پويايي و بحث و گفتمان را مي طلبد به یادگیری بپردازند. درچنین محیط هایی فراگیران فرصت دارند که به سایرین گوش فرا دهند و در محاورات خود از زبان انگلیسی استفاده کنند تا آرا و عقاید خود را به اشتراک بگذارند و بدون این که احساس خجالت کنند سوالات خود را بپرسند تا بدین صورخلا موجود دردرک و فهم خود از مطالبی را که مدرس ارائه می دهد جبران کنند. فراگیران در این روش فرصت های نابی دارند تا آنچه را که آموخته اند با یکدیگر تمرین کنند و به این وسیله فهم  ودانش خود را از طریق فعالیت های گروهی افزایش دهند. درچنین محیط هایی فراگیران به عنوان منابع دانش از یکدیگر استفاده می کنند، دانش و مهارت های یادگیری خود را به اشتراک می گذارند و از فرا گیری زبان و نیز مهارت های اجتماعی لذت می برند. یکی دیگر از ویژگی های چنین محیط هایی این است که این محیط ها به فراگیران کمک می کنند تا راحت تر اطلاعات جدید را به اطلاعات قدیم خود ارتباط دهند و به عبارت دیگر در پردازش اطلاعات به مغز خود کمک کنند. این امر خود به یادگیری ژرفا می بخشد و یاد آوری اطلاعات را که یکی از مهم ترین دغدغه های فراگیران به ویژه در کلاس های زبان می باشد تسهیل می کند. در محیط هایی که یادگیری گروهی تشویق می شود، علاوه بر تبادل آرا و ایده ها درمورد مفاهیم ارائه شده توسط مدرس و کمک به یاد گیری یکدیگر، فرا گیران فرصت دارند تا نه تنها یکدیگر را بلکه فعالیت گروه شان را ارزیابی کنند.

باور براین است که ارز یابی فراگیران توسط خود آنها سبب می شود تا مکالمات معنا دار توسعه یابند و نیز فراگیران از هم باز خورد های مرتبط، فوری و قابل فهمی دریافت نمایند. چنین محیط هایی توجه فراگیران راجلب کرده و آنها را ترغیب می کنند که نه تنها یادگیری خود را رصد و تجزیه و تحلیل کنند بلکه به آن ها کمک می کند تا به یاد گیری خود ژرفا و عمق ببخشند و از آنچه یاد گرفته اند به طور موثر استفاده نمایند. چنین محیط هایی همچنین به فراگیران کمک می کنند که خود درباره میزان درک و فهم خود قضاوت کنند. این محیط ها به فراگیران کمک می کنند تا ابعاد جدیدی از قابلیت ها و توانایی ها و نیز ضعف های خود را تشخیص دهند و به تدریج به استقلال برسند.

در خاتمه یاد آوری می شود که تحقیقات نشان می دهند که اداره کلاس با استفاده از روش کار گروهی بسیار موثرتر از اداره آن با روش سنتی می باشد که بر سخنرانی کردن معلم و گوش دادن فراگیران به جای درگیر کردن آن ها در پروسه یادگیری تاکید دارد. - هنگامی که فرا گیران درگیر بحث های چهره به چهره و فعالیت هایی از این دست می شوند، یادگیری آن ها سه تا پنج برابر بیشتراز زمانی می شود که صرفا گوش می دهند و می شنوند.

ژانگ (2010) تفاوت های عمده فراگیری زبان را وقتی که فراگیران به واسطه روش کار گروهی به آن می پردازند و وقتی که در کلاس ها معلم محور سنتی به آن می پردازند درجدول زیر معرفی می کند.

جدول 1: مقایسه روش یادگیری گروهی زبان و روش سنتی آن

نتیجه

ویژگی یادگیری در غالب کار گروهی در این است که این روش بر اهمیت نقش یادگیرنده، پروسه یادگیری، محیط یادگیری و فاکتورهای مؤثر دیگر در یادگیری از قبیل نگرش فراگیران و انتظارات فرهنگی اجتماعی پیرامون آنها تأکید دارد. جویس و ویل (2003) بر این باورند که انرژی نهفته در محیط هایی که توسط این روش تدریس اداره می شوند یک حس تفاهم و دوستی و به ویژه این حس که قدرت آنها در گروه هایشان بیشتر از موقعی که تنها هستند می باشد به وجود می آورد. چنین حسی انرژی مثبت بیشتری  در آنها به وجود می آورد و به آنها این انگیزه را می دهد که برای رسیدن به اهداف مشترک شان بیشتر تلاش کنند که این خود باعث موفقیت روز افزون آنها می شود. و رسیدن به اهداف شان به آنها (فراگیران) اعتماد به نفس بیشتری همراه با این حس که آنها محترم هستند و به آنها احترام گذاشته می شود می دهد. این دو محقق همچنین بر این باور هستند که چنین محیط هایی به خلق ایده ها و افکار خلاق و نو که خود رشد افرادی باهوش تر را سبب می شوند می انجامد.

اینجانب بر این باور هستم که چنین روش های تدریس اگر همانند روش تدریس اینجانب (منابع را ببینید) سیستماتیک، هدفمند و علمی طراحی شوند این پتانسیل را دارند که کم و کاستی های روش های تدریس فعلی در آموزش به طور کل و در آموزش زبان به طور اخص را جبران نمایند چرا که آنها براهمیت نقش ارتباط اجتماعی و کار گروهی هم در محیط های یادگیری تأکید دارند. بنابراین روش هایی که بر کار گروهی تمرکز دارند نباید مورد غفلت دست اندرکاران امر آموزش قرار گیرند. در هر صورت کار گروهی یک اصطلاح کلی و عام می باشد که به متدهای متعددی که بر کار جمعی تمرکز دارند و شاگردان را علاقه مند به یادگیری و درگیر در یادگیری می کنند دلالت دارد. مقاله بعدی اینجانب به معرفی این روش ها و یا استراتژی های تدریس می پردازد.

این مقاله ترجمه قسمتی از یکی از کتب اینجانب می باشد که در 2012 توسط انتشارات جنگل تهران چاپ شد. منابع را ببینید. 

* معلم مدرسه رافتی قاسم آباد

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

* منابع بیشتر برای آشنایی با محتوای کتاب اینجانب

1. 1.     : وبلاگ شخصی نویسنده (دکتر حسینی)http://beyondelt.blogfa.com
   1. 2.    "Analysing the Banking Method and the Beyond"

 "کالبد شکافی روش تدریس "آموزش بانکی" و ورای آن"/      

Available at    http://www.farhangiannews.ir/view-21971.html

1. 3.     “Where is the Iranian Education System Taking Us?!” / “سیستم آموزشی ما به کجا می رود؟! "

        Published at Nasle Sookhte Analytical News Agency. / پایگاه خبری تحلیلی نسل سوخته  

Available at http://www.naslsokhteh.ir/?p=4176#comment-188

                 Published at Iranian Teachers' Organization. /  پایگاه خبری تحلیلی سازمان معلمان ایران  

Available at http://smi-edu.com/index.php

Published at Iranian Educators’ Analytical News Agency. / پایگاه خبری تحلیلی فرهنگیان ایران  

Available at http://www.farhangiannews.ir/view-18564.html

1.     “Today World Teachers’ Responsibilities” "وظایف معلمان و اساتید در عصر و شرایط حاضر" /

Published at Iranian Educators’ Analytical News Agency. / پایگاه خبری تحلیلی فرهنگیان ایران  

Available at  http://www.farhangiannews.ir/view-20441.html

1.     “An Effective Approach to Teaching” "یادگیری تیمی رقابتی" /

Published at Iranian Educators’ Analytical News Agency. / پایگاه خبری تحلیلی فرهنگیان ایران  

Available at  http://www.farhangiannews.ir/view-20788.html

                 Published at Iranian Teachers' Organization. /  پایگاه خبری تحلیلی سازمان معلمان ایران  

Available at  http://smi-edu.com/index.php/%D8%AE%D8%A8%D8%B1/1247-%DB%8C%D8%A7%D8%AF%DA%AF%DB%8C%D8%B1%DB%8C-%D8%AA%DB%8C%D9%85%DB%8C-%D8%B1%D9%82%D8%A7%D8%A8%D8%AA%DB%8C

صفحه اول اولین کتاب اینجانب:  http://smi-edu.com/index.php/%D8%AE%D8%A8%D8%B1/1195-beyond-the-present-methods-and-approaches-to-elt-education-the-cruc

ارسال مطلب برای سخن معلم :

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید