در سال 1992 مجمع عمومی سازمان ملل متحد به منظور آگاهی جوامع از ویژگی ها و نیازهای معلولین و نیز آشنا شدن خود معلولین با حقوق مادی و معنوی خودشان و نیز آشنایی آنان با راهکارهای متعددی که هر یک می توانند سهمی در مرتفع نمودن آسیب ها و مشکلات شان داشته باشند روز سوم دسامبر برابر با دوازده آذر را به نام روز جهانی معلولین نامگذاری نمود و هم اکنون که 22 سال از چنین روزی می گذرد، جا دارد که به یکی از پر اهمیت ترین موضوعاتی که می تواند در راستای آگاه سازی هرچه بیشتر جامعه در ارتباط با معلولین تاثیر گذار باشد، بپردازیم. موضوعی که با توجه به نتایج ناخوشایند وضعیت آموزش پایه در سال 1994 میلادی، در گردهمایی جهانی آموزش و پرورش برای نیازهای ویژه، واقع در شهر سالامانکای اسپانیا برگزار و به نام آموزش و پرورش فراگیر نام گذاری شد. این که همه کودکان می توانند یاد بگیرند و همه آنها به شکلی از پشتیبانی نیاز دارند. فراگیرسازی آموزش و پرورش بر مبنای رویکرد اجتماعی به نیازهای کودکان یکی از راهکارهای متعددی است که می تواند عرضه کننده برنامه ریزی های ارزش مندی در آموزش و پرورش باشد.

هر کودک ویژگی ها، علائق، توانایی ها و نیازهای یادگیری منحصر به فرد خود را دارد. بنابراین اگر حق بهره مندی از آموزش و پرورش معنایی داشته باشد، نظام های آموزش و پرورش و برنامه های آموزشی باید به گونه ای طراحی و اجرا شوند که تفاوت گسترده میان این ویژگی ها و نیازها را در نظر بگیرند. (یونسکو 1994 صفحه 8)

این رویکرد در مورد ایجاد و توسعه نظام های آموزش و پرورش فراگیر بحث می کند، آموزش و پرورشی که تمامی کودکان علی رغم شرایط جسمانی، عقلانی، اجتماعی، هیجانی، زبانی و سایر شرایط شان در جامعه محلی خودشان، توانمند گردند.

حرکت به سوی آموزش و پرورش فراگیر بر چند مبنا قابل توجیه است.

توجیه آموزشی پرورشی: مدارس باید شیوه های آموزشی پاسخگو به تفاوت های فردی را داشته و توسعه بخشند تا بتوانند تمامی کودکان را بهره مند سازند.

توجیه اجتماعی: مدارس فراگیر می توانند نگرش نسبت به تفاوت را تغییر دهند و بنیانی برای جامعه عادلانه و غیر تبعیض آمیز را ایجاد نمایند.

توجیه اقتصادی: برنامه های آموزش و پرورش فراگیر می تواند اهرمی برای تحرک جوامع محلی باشد تا از این مسیر بخشی از نیازها و هزینه های آموزشی ویژه و توان بخشی از محل مشارکت های مردمی محقق گردد. به علاوه، شواهد نشان می دهند که فراگیر سازی مدارس عادی، منجر به کاهش نیاز به مدارس ویژه مستقل می شود.

در مدارس ایران مقدمات آموزش و پرورش فراگیر با طرح تلفیق دانش آموزان معلول بینایی، شنوایی و جسمی – حرکتی در حال اجرا می باشد، و قطعا با توجه به توجیهات مزبور سرمایه گذاری در این زمینه ضرورتی اجتناب ناپذیر خواهد بود.

به نقل از جنکنیسون (1997) عادی سازی و تلفیق به این معنا است که شیوه ها و شرایط حاکم بر زندگی روزمره افرادی که دچار ناتوانی هستند، باید تا حد امکان به آنچه برای افراد عادی در جامعه وجود دارد، نزدیک تر شود. برخورداری فرد معلول از آموزش تلفیقی به معنای بی نیازی فرد معلول از دریافت خدمات توانبخشی نیست.

چنانچه تلفیق و به دنبال آن آموزش و پرورش فراگیر زمینه محرومیت از خدمات توان بخشی، پرورشی و آموزشی مورد نیاز دانش آموزان ناتوان را فراهم آورد، در آن صورت نه تنها رویکرد مبتنی بر نیازها محقق نشده است بلکه زمینه های حذف تدریجی این افراد را به دنبال خواهد داشت. از این رو نگاه ویژه مسوولین آموزش و پرورش به تخصیص سرانه ویژه آموزشی، پرداخت هزینه ایاب و ذهاب، فراهم نمودن امکان برخورداری از خدمات توان بخشی از عمده موضوعات پر اهمیت در زمینه هرچه مطلوب تر اجرایی نمودن آموزش تلفیقی و فراگیر است.

*سهیلا فریقی 

رئیس آموزش و پرورش استثنایی استان زنجان

 ارسال مطلب برای سخن معلم :

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 در بخش سياست هاي كلي ايجاد تحول در نظام آموزش و پرورش كشور در ارتباط با رتبه بندي حرفه ا ي معلمان و جذب منابع انساني در بند 6  جزء )   6-1 ) آمده است :

 بازمهندسي ساختار اداري در كليه سطح با رويكرد چابك سازي، پوياسازي همراه با ظرفيت سازي، فرهنگ سازي و بسترسازي براي تقويت مشاركت هاي مردمي و غيردولتي، منطبق بر قانون اساسي و سياست هاي كلي نظام اداري و آموزش و پرورش به ويژه ايجاد زمينه مشاركت معلمان، خانواده ها، حوزه هاي علميه، دانشگاه ها، مراكز علمي و پژوهشي و ساير نهادهاي عمومي و دستگاه هاي اجرايي در فرآيند تعليم و تربيت.

همانطور که ملاحظه مي فرمايید "طرح رتبه بندي معلمان " از اين بند سياست هاي کلي ايجاد تحول در نظام آموزش و پرورش در ارتباط با رتبه بندي حرفه اي معلمان و جذب منابع انساني انحراف دارد .زيرا اين اصل  مهم  فوق الذکر را فراموش کرده است که :

همان طور که قبلأ اشاره شد ، تمام بخش هاي حکومت و همه آحاد ملت مکلف هستند به آموزش و پرورش نگاه نوين داشته باشند و در جهت احياي اين نظام جديد آموزش و پرورش جهاد نمايند .

وقتي آموزش و پرورش به همه بخش هاي جامعه مانند صنعت ، معدن ، تجارت ، بانکداري ، خدمات و... کمک مي رساند  ، چرا نبايد از اين بخش ها ياري بگيرد .

لازمه اين مهم ، ايجاد عزم ملي جهت بالندگي آموزش و پرورش است . که هم سويي و همدلي تمام بخش هاي حکومت را مي طلبد . تا بتوان همه آحاد ملت را در اين جهاد مقدس ، بسيج نمود .

ص 14

 اصول تربيت

 14 مشارکت و هماهنگي

 تشکل هاي فرهنگيان ، بايد از طرف مسئولين و دولت مردان مورد مشورت و احترام قرار گيرند ؛ همان طور که مطبوعات رکن چهارم توسعه پايدار هستند . اين نهاد ها هم يکي از ارکان توسعه پايدارهستند .

ص 15

وظايف وزارت آموزش وپرورش

- اجراي زيرنظام هاي شش گانه سند تحول

از آنجائي که سند تحول يک سند بالا دستي  مي باشد ، با وجود آن که مراحل قانوني را  شتاب زده طي کرده است ؛  بااين وجود مقام معظم رهبري تأکيد دارند تأمل بيشتر لازم است و  برخي نمايندگان محترم مجلس شوراي اسلامي هم بر اين باورند که بايد اين سند مورد مطالعه و بررسي بيشتر فرار بگيرد .

رهبر معظم انقلاب در دیدار معلمان و فرهنگیان سراسر کشور92/02/18مي فرمايند :

در اجرای سند تحول آموزش و پرورش باید از هرگونه شتاب زدگی پرهیز کرد و با در نظر گفتن همه جوانب و با تدبر و تأمل پیش رفت

قابل ذکر است که برخي تشکل ها ي مدني و به ويژه تشکل هاي مدني فعال در آموزش و پرورش  و تعداي از صاحب نظران آموزش و پرورش  نيز تأکيد دارند که سند تحول آموزش و پرورش و زير نظام هاي مدون آن نياز به نقد ، بررسي و کارشناسي دارند لذا نبايد همان گونه که شتاب زده به تصويب رسيده ، شتاب زده هم اجراء شوند .

لذا وزارت آموزش و پرورش مکلف است اين سند را با کمک مجريان صديق آموزش و پرورش و نهاد هاي مدني و انجمن هاي تخصصي و تشکل هاي صنفي و... نقد نمايد .

از آنجائي که اين سند و شش زير نظام آن تأثير متقابل بر يکديگر دارند ، لازم است :

اولأ سند ملي آموزش و همين سند رتبه بندي معلمان به همراه اصل سند تحول در سطح وسيع و گسترده با حضور معلمان و تشکل ها با متخصصان و پژوهشگران و تدوين کنندگان مورد نقد و برسي قرار گيرد .

ثانيآ با کمک معلمان و نهاد هاي مدني آنها و متخصصان و پژوهشگران در تدوين و تکميل چهار زير نظام ديگر اقدام نمايند .

ثالثأ سند تحول و شش زير نظام آن يک جا ، با توجه به اثر متقابل در سطح وسيع و گسترده با حضور معلمان و تشکل هاي مدني ، در کنارمتخصصان و پژوهشگران و تدوين کنندگان مورد نقد و برسي قرار گيرد .

-  ساماندهي و تخصصي كردن معلمان و استفاده بهينه از آنها

اين مهم فقط و فقط  با حضور گسترده فرهنگيان در نهاد هاي مدني  ،انجمن هاي تخصصي و تشکل هاي صنفي و حرفه اي و ... امکان پذير است تا با ايجاد  يک کار گروهي ، فراهم نمودن مشارکت عمومي،عزم ملي  را براي فرآيند ساماندهي و تخصصي كردن معلمان واستفاده بهينه از آنها بسيج نمود .

ارزيابي معلمان در فعاليت هاي چهارگانه ( فرهنگي، تربيتي )  -  ( آموزشي  ، تخصصي، مهارتي ) -  ( پژوهشي  ) -  ( اجرايي ).

از آنجائي که معلمان بايد دانش آموزان را براي کار گروهي و يافتن راه حل هاي مناسب در شرايط بحراني تربيت کنند  ، لذا بايد توانایي معلمان در انجام دو مورد فوق الذکرهم  مورد ارزيابي قرار بگيرد .

ص 17

 -1 لايحه پيشنهادي به هيئت دولت براي تقديم به مجلس شوراي اسلامي

ماده واحده:

دولت مكلف است به منظورجذب وتأمين منابع انساني آموزش وپرورش اعم از آموزشي،پرورشي،اداري وفني درتمام دوره هاي تحصيلي به صورت امرحاكميتي،نظام جذب منابع انساني آموزش و پرورش راتدوين وبه تصويب شوراي عالي انقلاب فرهنگي رسانده و اجرانمايد. مقررات اداري و استخدامي كاركنان وزارت آموزش و پرورش بدون الزام به رعايت قانون مديريت خدمات كشوري وساير مقررات عمومي براساس آيين نامه هايي خواهد بود كه به تصويب دولت مي رسد. نظام پرداخت ها براساس تخصص، شايستگي ها و عملكرد رقابتي مبتني بر نظام رتبه بندي حرفه اي معلمان مي باشد كه به تصويب شوراي عالي انقلاب فرهنگي رسيده و توسط دولت اجرا خواهد شد.

اين طرح " رتبه بندي معلمان " بزگترين انحرافات از قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران و اسناد بالا دستي است .

1. آيا تفکيک قوا که دست آورد بزرگ بشريت مي باشد و در قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران به وضوح به آن اشاره شده است به دولت ( هر دولتي ) اجازه مي دهد که بدون الزام به رعايت قانون ( در اين جا قانون مديريت خدمات کشوري و ساير مقررات عمومي ذکر شده است . ) بر اساس آئين نامه اي که به پيشنهاد وزارت آموزش و پرورش ( هر وزيري) و حسب مورد تصويب دولت (  هر دولتي ) مي رسد عمل کند .يعني دولت مصوب مي کند و دولت اجراء مي کند . اين بزرگ ترين انحراف از قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران است .

2. سال ها جمهوري اسلامي ايران تلاش نموده است تا  در قالب قانون ، نظام پرداخت هماهنگ را براي آموزش و پرورش اجراء کند ( هرچند تاکنون به طور کامل موفق نشده است . )  شايسته است موانع آن بررسي شود و شرايط اجراء فراهم شود . به طريق اولی راه حل نظام رتبه بندي معلم و يا هر نظام ديگر جهت پرداخت هماهنگ و يا بيش از پرداخت هماهنگ بايد در اين راستا باشد . نه ، تمام آنچه را تا کنون جمهوري اسلامي ايران رشته است را پنبه کنيم .( به دليل آنکه پرداخت هماهنگ ، به دولت اجازه نمي دهد به فرهنگيان پرداخت اضافه تر داشته باشد . ) آن هم با آئين نامه اي که وزرارت آموزش و پرورش پيشنهاد مي دهد و حسب مورد دولت تصويب مي کند .  و دولت اجراء مي کند و آن را "امرحاكميتي " مي نامند !

3. بخش عمده و اساسي اين نظام نامه که بايد توسط نهاد هاي مدني و مستقل ( مانند نظام پزشکي ، نظام مهندسي، کانون وکلا و ... ) که معلمان و کادر فني و تخصصي آموزش و پرورش را بر اساس قانون مصوب مجلس شوراي اسلامي رتبه بندي کند پيش بيني نشده است .حلقه مفقوده مي باشد .

از آن هم مهم تر آن که علاوه بر معلمان بايد جهت ارتقاي نظام  آموزش و پرورش ، مدارس و واحد هاي آموزشي و مراکز وابسته به آنها هم براساس قانون ديگري که مصوب مجلس شوراي اسلامي ايران است و توسط همان نهاد  مدني مستقل و يا يک نهاد مدني مستقل ديگر " رتبه بندي " شوند .

در راهبردها و اقدامات ملي درنقشه جامع علمي كشور آمده است :

راهبردكلان 6 :

اقدامات ملي 31 –

 ايجاد ساز و كارهاي سنجش توانمند ي هاي دانش آموزان و معلمان و عملكرد مدارس، مستقل از مؤسسات مجري آموزش؛

همان طورکه ملاحظه مي فرمايید "نظام رتبه بندي معلمان " از راهبرد ها و اقدامات ملي در نقشه جامع علمي کشور منحرف مي باشد .

در راه كارهاي سندتحول بنيادين مرتبط با رتبه بندي حرفه اي معلمان آمده است :

7 راهكار 7- 2-

 استاندارد سازي و تدوين شاخص هاي كيفي براي ارزيابي فعاليت هاي فرهنگي و تربيتي مدارس

مسلم است دولت  به کمک مجلس شوراي اسلامي مي تواند ريل گذاري و سياست گذاري کند . حتي آموزش و پرورش  مي تواند نيروي انساني خود را جذب کند ،ولي به هيچ وجه صلاح نيست که دولت مستقلأ معلمان را "رتبه بندي" نمايد  به خصوص که جذب نيروي انساني در اين رتبه بندي يک " امرحاكميتي " تلقي مي شود .

آيا وزارت آموزش و پرورش مي تواند  طبق ماده 4 صفحه 20 "آئين نامه " را پيشنهاد بدهد  و حسب مورد  به تصويب دولت برساند ، سپس آن را اجراء نمايد . و آن را يک " امرحاكميتي"  بنامد .

 آيا طراحان اين " نظام نامه " خود را در جايگاه "وزارت آموزش و پرورش " قرار مي دهند ؟ يا در جايگاه " حاکميت " که اين نشان بارز تداخل قوا مي باشد .

با وجود اين نقايص اساسي و ساختاري که کل طرح را مرد ود اعلام مي کند . در ذيل ، جهت نقد وبررسي به جزئيات طرح " رتبه بندي معلمان " پرداخته مي شود .

ص 18

تبصره1 :  

وزارت آموزش و پرورش مكلف است در يك دوره زماني سه ساله ضمن اجراي زيرنظام هاي شش گانه مصوب سند تحول بنيادين آموزش و پرورش، نسبت به اصلاحات ساختاري و محتوايي در فعاليت هاي آموزشي و پرورشي و ارتقاي كارآيي دروني و مهندسي نيروي انساني اقدام نمايد.

اين مهم بدون حضورفعال و گسترده فرهنگيان در نهاد هاي مدني  ، انجمن هاي تخصصي و تشکل هاي صنفي و حرفه اي و ... و ديالوگ سازنده بين آنها و متخصصين آموزش و پرورش و مسئولين محترم امکان پذير نيست .

با ايجاد  يک کار گروه تخصصي ، فراهم نمودن مشارکت عمومي،عزم ملي  را براي فر آيند فوق الذکر بسيج نماييد  .

ص 19

2 -  متن پيشنهادي براي تصويب درشوراي عالي انقلاب فرهنگي

نظام رتبه بندي حرفه اي معلّمان وجذب وتامين منابع انساني

ماده 1: جذب و تأمين منابع انساني مورد نياز آموزش و پرورش اعم از آموزي، پرورشي، مديريت، امور اداري و فني در تمام دوره هاي تحصيلي به صورت امر حاكميتي و صِرفا اًز طريق مراكز آموزش عالي وابسته به آموزش و پرورش ( دانشگاه هاي فرهنگيان و شهيد رجايي ) انجام مي پذيرد.

تبصره 1: تأمين منابع انساني در رشته ها و فعاليت هايي كه امكان تأمين آن از طريق فوق وجود ندارد.

از ميان فارغ التحصيلان ساير دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي كشور در چارچوب سياست هاي نظام آموزش و پرورش مشروط به گذراندن دوره مهارت آموزی و كسب گواهينامه صلاحيت حرفه اي، انجام مي گيرد.

در «  زمزمه  رسانه معلمان تير ماه 1393 شماره 131 صفحه 5  » گزارش از هم انديشي الگوي هاي پذيرش دانشجو معلم به نقل از جناب آقاي دکتر محمود مهرمحمدي سرپرست دانشگاه فرهنگيان در هم انديشي تربيت معلم ايران تحت عنوان " الگوي پذيرش دانشجو معلم در دانشگاه فرهنگيان "  آمده است  :

"سخنران سوم دکتر محمود مهر محمدي سرپرست دانشگاه فرهنگيان بود که در ابتداء گفت  به عنوان کارشناس نه به عنوان سرپرست دانشگاه صحبت مي کند .  ايشان پس از بيان اينکه در تربيت معلم غفلت شده است ، چون تربيت ، پيچيده و چند وجهي است ، گفت : " در مورد تربيت معلم دو ديدگاه وجود دارد يکي مي گويد بايد تربيت معلم به دانشگاه سپرده شود و آموزش و پرورش صلاحيت جزئي و کلي اين کار را ندارد  و ديدگاه ديگر بيان مي کند يگانه دستگاه صالح براي تربيت معلم ، آموزش و پرورش است و کوشش کرده است که مراجع سياست گذار را بر اين امر متقاعد کند نتيجه اين اقدام تأسيس دانشگاه فرهنگيان با حمايت شوراي عالي انقلاب فرهنگي بوده است . وي گفت اين دو ديد گاه انحصار طلبانه و تماميت خواهانه است  ؛ زيرا همان طور که بيان شد بايد به تربيت معلم به عنوان امري پيچيده و چند وجهي توجه کرد . از اين رو تقسيم کار ملي و استفاده بهينه از کليه ظرفيت هاي ملي به ويژه در حوزه آموزش وپرورش و آموزش عالي به عنوان راهبرد اجتناب ناپذير، بايد مورد توچه قرار گيرد . مهر محمدي اشاره کرد بايد تمشيت امور " تربيت معلم " را دانشگاه فرهنگيان برعده بگيرد اما تربيت علمي و تخصصي را به دانشگاه واگذار کند و اصلأ دانشگاه فرهنگيان وارد اين بعد نشود . پس از آن دانش آموختگاني که جذب مي شوند دوره تربيت حرفه اي را را توأم با کارورزي است را در دانشگاه فرهنگيان بگذرانند . زيرا دانشگاه ها نمي توانند تربيت حرفه اي کنند و دانشگاه فرهنگيان نبايد وارد تربيت علمي و تخصصي شود . اين ديدگاه را که تربيت معلم از صفر تا صد بايد در آموزش و پرورش و يا در آموزش عالي باشد بايد رها کرد و موضوع تک رشته ا ي بودن آموزش دانشگاه ها را نبايد بزرگ نمايي نمود . 

تبصره 2: ازتاريخ ابلاغ اين مصوبه، هرگونه به كارگيري منابع انساني جديد به جز موارد پيش گفته در ماده فوق در تمام واحدهاي آموزشي و پرورشي وابسته به آموزش و پرورش تحت هر شرايطي خلاف قانون و ممنوع است.

به نظر مي رسد طراحان طرح بيشتر دغدغه "دانشگاه فرهنگيان " و " دانشگاه شهيد رجايي "را دارند تا افزايش حقوق فرهنگيان در سايه " طرح رتبه بندي معلمان "

ص 19

ماده 3: وزارت آموزش و پرورش مكلف است حداكثر ظرف طي مدت سه سال پس از ابلاغ اين قانون طراحي و صدور گواهينامه صلاحيت حرفه اي معلمان را براي كليه آنان براساس نظام ارزيابي و سنجش صلاحيت هاي عمومي، تخصصي و حرفه اي معلمان كه به تصويب شوراي عالي آموزش و پرورش مي رسد انجام دهد. اين گواهي نامه لازمه ي انجام خدمت معلمي در بخش هاي دولتي و غيردولتي مي باشد.

اين سنجس و رتبه بندي درمورد واحد هاي آموزشي و اداري و .... نيز بايد صورت بگيريد .

مجلس شوراي اسلامي سياست گذاري مي کند و پس از تدوين قانون ، نه وزارت آموزش و پرورش بلکه نهاد هاي مدني و حرفه اي آموزش و پرورش مانند نظام پزشکي ، يا نظام مهندسي ، کانون وکلا و...اين سنجش ها رتبه بندي ها را انجام مي دهند .

تبصره: صلاحيت تخصصي معلمان توسط آزمون هاي استاندارد و به صورت ادواري  ( دو تا سه بار در سال )  صورت مي گيرد و ساماندهي آنان حسب صلاحيت هاي تخصصي كسب شده انجام مي پذيرد

آيا تخصص و ايمان و تعهد يک ميلون معلم هر سال بايد دو" مرتبه "  تا سه "مرتبه "در سال سنجش شود ؟ و در سايه اين سنجش سالي دو" مرتبه "  يا سه "مرتبه "حقوق و دستمزد وي دست خوش تغیير گردد ؟  در عرض سال دانش آموز دو "مرتبه" سنجش مي شود . کدام دستگاه عريض و طويل عهده دار اين همه "مرتبه "سنجش است ؟  معلم کي فرصت کند به دانش آموز و آموزش بپردازد ؟

آيا مقصود سنجش " مرتبه " به "مرتبه " معلم است   يا" رتبه بندي معلم " ؟

مگر در رتبه بندي پزشکان ، مهندسان، وکلا و... اين همه "مرتبه " سنجش وجود دارد ؟

ص 20

ماده4: مقررات اداري واستخدامي كاركنان وزارت آموزش وپروش بدون الزام به رعايت قانون مديريت خدمات كشوري وسايرمقررات عمومي براساس آيين نامه هايي خواهد بود كه توسط وزارت آموزش و پرورش پيشنهاد وحسب مورد به تصويب دولت مي رسد.

بر اساس اين " نظام رتبه بندي "  مقرارت اداري و استخدامي کارکنان وزارت آموزش و پرورش ( بزرگترين سرنوشت ساز ترين ،  مشکل دارترين ، پر چالش ترين و.. وزارت خانه کشور ) نه بر حسب قانون مدون که ديگر وزارت خانه ها اداره مي شوند بلکه بر اساس " آئين نامه هايي که توسط وزارت آموزش و پرورش ( هر وزيري) پيشنهاد مي شود و حسب مورد به تصويب دولت ( هر دولتي ) مي رسد . تنظيم مي گردد .

بيش از سي سال است که برخي از صاحبان صنعت و خدمات ، توليد کنندگان و ... بخش خصوصي به قانون کار، وزارت کار جمهوري اسلامي خرده مي گيرند که با اين قانون که امنيت شغلي کارگران را به رسميت شناخته است  ، ما نمي توانيم خدمات و کالا ارائه دهيم  و با استفاده از شرکت هاي مخصوص و قرارداد با آن شرکت ها سعي در فرار از اين امنيت شغلي کارگران دارند که در قانون کار جمهوري اسلامي ، طبق قانون اساسي ، امنيت شغلي کارگران به رسميت شناخته شده است ولي معلوم نيست در آينده ، امنيت شغلي معلمان دست خوش چه آئين نامه اي خواهد شد .آئين نامه اي که توسط کار فرما (وزارت آموزش و پرورش ) پيشنهاد مي شود و حسب مورد به تصويب کار فرماي بزرگ تر( دولت ) مي رسد . کار فرماي بزرگي  که بايد بودجه عظيم آموزش و پرورش را در قانون بودجه پيش بيني نمايد و الويت هاي ديگري هم دارد .

ص 20

ماده 8  :  ضوابط، مقررات و آيين نامه هاي مرتبط با نظام رتبه بندي حرفه اي معلمان و جذب منابع انساني حسب مورد به تصويب شوراي عالي آموزش و پرورش و يا شوراي عالي انقلاب فرهنگي مي رسد.

متأسفانه مرجع قانون گذاري  " نظام رتبه بندي معلمان " مجلس شوراي اسلامي (که در رأس امور است ) نمي باشد ، در صورتي که قانون راجع به نظام پزشكي مصوب 3 خرداد ماه 1339 مجلس سنا مي باشد .

چگونه است که آموزش و پرورش براي اجراي "امر حاکميتي "، "نظام  رتبه بندي معلمان " به ارکان حکومتي مجلس شوراي اسلامي ، شوراي نگهبان ، مجمع تشخيص مصلحت نظام و....تکيه ندارد و فقط به شوراي عالي آموزش و پرورش و يا شوراي عالي انقلاب فرهنگي تکيه مي کند .

جهت  روشن شدن مطلب تاريخچه مختصري از قانون نظام پزشکي تقديم مي گردد .

‌قانون فوق كه مشتمل بر چهارده ماده و سه تبصره است در جلسه سه‌شنبه سوم خرداد ماه يك هزار و سيصد و سي نه به تصويب مجلس شوراي ملي‌رسيد.
‌رئيس مجلس شوراي ملي - رضا حكمت
‌قانون بالا در جلسه 1339.10.3 به تصويب مجلس سنا رسيده است.

در پی شش مرحله انتخابات شش دوره بین سال های 1348 تا1365 مشغول فعالیت بود.

بخش اول

ادامه دارد

مدیر مسئول محترم سایت سخن معلم

با سلام و احترام

عطف به مطلب مندرج در آن رسانه مورخ7 / 7 / 93  با عنوان " نامه دریافتی جمعی از تازه استخدام شده های دلفانی " عین جوابیه اداره کل آموزش و پرورش استان لرستان را به اطلاع می رساند، در خصوص به کارگیری افراد مورد اشاره شهرستان دلفان اعلام می دارد ، سازمان دهی این نیروها بر اساس نیاز مناطق و شهرستان ها صورت پذیرفته است. لازم به ذکر است که از 86 نفر خانم به کار گرفته شده، بر اساس رای دیوان عدالت اداری حدود 70 نفر در شهرستان دلفان سکونت داشته اند در حالی که بر اساس نامه پیوستی آن شهرستان به نیروی ابتدایی زن نیازی اعلام نشده است.

خواهشمند است طبق قانون مطبوعات و رسانه ها نسبت به درج جوابیه این مرکز در آن رسانه اقدام لازم صورت گیرد.

                                                                      علیرضا جدایی

                                                  رئیس مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی

معلمی در بروجرد با چاقوی دانش آموزش کشته شد ! دانش آموزی در سیستان و بلوچستان به علت شدت تنبیه توسط معلم به بیمارستان منتقل شد . دانش آموزی در مدرسه به دانش آموزی دیگر حمله کرد . این رفتارها نتیجه ی کدام کم کاری است؟ چرا باید این رفتارها اصلا در سیستم آموزش و پرورش رخ دهد؟ بی شک یکی از دلایل اساسی بروز چنین رفتاری این است که  کمتر به آموزش رفتارهای مسالمت آمیز پرداخته ایم ، عاملی که نقشی اساسی در ایجاد شخصیتی سالم دارد .

نکته ی جدی  و مورد توجه در این قضیه این است که در کنار خانواده و رسانه ، آموزش و پرورش نیز در رشد تربیتی و روانی دانش آموز موفق نبوده است ، یعنی نتوانسته به درستی این مهم را محقق نماید.

چه باید کرد ؟

این پرسشی است که طرح آن هم خطاست ، از این بابت که چرا دیر به این فکر افتاده ایم که علت یابی کنیم . در مدارس مان ، مشاور و مربی پرورشی چه نقشی را ایفا می کنند؟ چرا هر از چند گاهی شاهد بروز چنین رفتارهایی در محیط های آموزشی هستیم ؟

باید جدی تر این مساله را مورد کاوش قرار داد. نیروی مشاوره باید سعی کند خود را بروز کرده و بیشتر به کنه مسائل بپردازد ، نکته ای که توجه به آن جدی به نظر می رسد . او باید ارتباط عمیق تری با دانش آموزان برقرار نموده و باعث ایجاد اعتمادی عمیق بین  خود و دانش آموزان گردد. عضو دیگر مرتبط با این موضوع نیروی پرورشی است  که او هم باید جدی تر به این مساله ورود پیدا کرده و این گونه بحران ها را مورد تحلیل قرار دهد ، از حاشیه به بطن مدرسه و رفتارهای آن بیاید . سعی کند او هم اعتماد دانش آموز را به سمت خود جلب نماید.  عامل مهم و قابل توجه دیگر در این مورد، آموزش مدارا است ، باید سعی شود دانش آموز در مدرسه و بقیه ی اعضاء جامعه توسط رسانه ها با مهارت های زندگی آشنا گردند. به طور مثال وقتی رسانه ی ملی ما افزون بر 20کانال دارد  باید جدی تر به این مساله بپردازد . از خبره های جامعه شناسی و روان شناسی و متخصصان تربیتی برای ارائه ی  برنامه هایی بهتر یاری چوید. کمی بیشتر به محتوای مفاهیم آموزشی در نهادهای آموزشی توجه شود که انجام درست همه ی این ها  به پژوهش هایی جدی نیاز دارد. مثلا در سیستم آموزشی ، معلم باید از جان مایه بگذارد ، سیستم باید دغدغه های او را کاهش دهد ، دانش آموز باید بخواهد و در سطح کلی ، جامعه باید به سوی آرامشی ماندگار سوق یابد. باید قبول کرد که همه ی این ها مستلزم برنامه ای جدی و کاربردی هست .

عبدالجلیل کریم پور

آموزگار

 اين مشخصات دبيرستاني است كه همه روز پسران زرتشتي براي استفاده از آن تا تقاطع خيابان جمهوري و سي تير مي روند.
پيروان زرتشت بي سواد ندارند! مردماني كه در دين شان بي سوادي يك گناه است از اين جمله اصلا تعجب نمي كنند.
سه هزار سال پيش از آنكه مسيح متولد شود، مردمي در اين دنيا زندگي مي كردند كه پيرو دين يكتاپرست زرتشت بودند. عده اي از اين افراد پس از انقراض سلسله ساساني به هند مهاجرت كردند اما آنهايي كه در يزد و كرمان ماندند و پس از آن در مسير سرنوشت به تهران كشيده شدند، اصول دين خود را فراموش نكردند. اين چند خط كه روي كاغذ كاهي آمد تنها بهانه اي بود براي رسيدن به دبيرستان «فيروز بهرام»، تنها دبيرستان زرتشتي هاي تهران كه بيش از 8۱ سال از تولدش مي گذرد.
در ابتدا مديريت اين مدرسه بر عهده سهراب سفرنگ بود و در آن ۵۷۵ دانش آموز تحصيل مي كردند كه حدود ۱۵۴ نفر آنها زرتشتي بودند. دبيرستان فيروز بهرام بعد از انقلاب به صورت عام و زير نظر مستقيم اداره آموزش و پرورش فعاليت مي كرد تا اینكه از سال ۱۳۶۳ به صورت خاص و تا حدودي غيرانتفاعي اداره مي شود.

مدرسه فيروز بهرام البته اولين مدرسه زرتشتيان در تهران نيست. اولين مدرسه، «جمشيد جم» بود كه در سال ۱۲۸۵ تاسيس شد. در حال حاضر تنها يك مدرسه راهنمايي و دبيرستان در تهران وجود دارند كه متعلق به پسران زرتشتي هستند. جالب است كه دختران زرتشتي در مدارس عام درس مي خوانند و مدرسه مستقل ندارند.

در زمان قاجار روي آموزش و پرورش در شهرهاي خاص مثل يزد و كرمان سرمايه گذاري شد. در آن زمان حدود ۲۵ مدرسه در روستاهاي اين شهرها ساخته شد.
اولين مدرسه در سال ۱۳۰۷ تاسيس شد، بعد از آن دبيرستان پسرانه و دخترانه ماركار به همت «پشوتن جي ماركار» در سال ۱۳۱۰ در شهر يزد ساخته شد. علاقه زرتشتي ها به علم باعث شده تا ميزان بي سوادي بين افراد زرتشتي در حدود صفر درصد باشد. در كتاب زرتشت حساسيت خاصي به فراگيري دانش به چشم مي خورد، در دين زرتشت همه بايد باسواد باشندچراكه تحصيل بخشي از دين آنها مي باشد .
شايد به همين دليل ساده باشدكه مفهوم آموزش در دبيرستان فيروز بهرام با ساير مدارس متفاوت است. مثلا آنجا كلاس هاي هنري و موسيقي تشكيل مي شود. وقتي كه زمان تحصيلي معمول به پايان رسيد،تازه آغاز كلاس هاي فوق برنامه فرا مي رسد. اين مشخصات دبيرستاني است كه همه روز پسران زرتشتي براي استفاده از آن تا تقاطع خيابان جمهوري و سي تير مي روند. جايي كه از يك مشكل كليشه اي رنج مي برد، درد اينجا هم پول است.
اداره مدرسه از سرانه سالانه اداره آموزش و پرورش تامين مي شود اما اين كافي نيست. به دليل مشكلات فراوان مالي، انجمن زرتشتيان بسياري از مخارج آنها را تقبل مي كنند. مثلا در سال ۱۳۷۵ اين مدرسه پير به وسيله دو خير بازسازي شد.
بحث درس و مدرسه به جاي خود ، اما ديني كه قدمت اش به۳هزار سال مي رسد، جذابيت هاي ديگري هم دارد.مثلا براي پايان گزارش مي توان وجه اشتراكي بين اين دين واسلام  را متذكر شد.

نقل است كه اعراب در حمله ايران، يكي از بانوان زرتشتي را به اسارت گرفته واين شخص بعدا همسر امام حسين(ع) شد. به همين دليل است كه بسياري از زرتشتيان روزهاي تاسوعا وعاشورا عزاداري مي كنند. البته اسناد تاريخي براي اين ادعا وجود ندارد و حتي از نظر زماني هم دوران ازدواج امام حسين (ع) با زمان حمله اعراب به ايران تقارني ندارد..

فيروز بهرام مثل سال هاي جواني اش نيست اما هنوز زنده است.

 مقدمه

 تعاملات و روابط اجتماعی مهمترین عنصر سازنده هر جامعه ای از جمله جوامع یادگیری می باشد. بنابر اظهارات جانسون و جانسون (1989)،  تعامل اجتماعی وقتی وجود دارد که منافع هر فرد تحت تاثیر رفتار بقیه واقع شود. برای این که اهمیت روابط اجتماعی را برجسته کند،  ون لیر (1996)،  به عنوان یکی از طرفداران مکتب ساختار گراها می گوید،  "نه هوش،  نه مهارت،  نه دانش،  و نه فهم و ادراک نمی توانند به صورت انفرادی و در انزوا کسب شوند و توسعه یابند؛ بلکه آنها در پروسه تعامل افراد با پیرامون خود کسب شده و توسعه می یابند (صفحه 8). نکته حایز اهمیت در اینجاست که اگر تعاملات بین افراد به طور مناسب مهندسی نشوند این پتانسیل را دارند که مانع - و نه بانی پیشرفت - موفقیت های علمی و اجتماعی افراد شوند چرا که در چنین مواردی این نوع هدف گذاری نامناسب بین فردی هوش، مهارت ها و نگرش ها و نهایتاً یادگیری فراگیران را به طور معکوس و منفی مورد تاثیر خود قرار می دهد.

بنابراین اهداف تعاملی که مدرسان طراحی می کنند و در کلاس هایشان به کار می گیرند متن و محیط یادگیری و نیز نوع تعامل بین شاگردان را تحت تاثیر خود قرار داده که این خود رشد و تکامل فراگیران را تحت تاثیر قرار می دهد. در چنین شرایطی است که محققانی از قبیل هامفریس و جانسون و جانسون این نکته را یادآوری کرده اند که نوع تعامل بین فراگیران ممکن است حتی از روش تدریس هم به واسطه تاثیری که بر یادگیری آنها دارد مهمتر باشد. این مقاله به معرفی انواع هدف گذاری یادگیری بین فردی می پردازد تا به این وسیله فضا را برای معرفی یادگیری گروهی (زبان) آماده کند. همچنین بعد از معرفی انواع مهم کار گروهی این مقاله به تفاوت های عمده بین یادگیری زبان به صورت گروهی و نیز یادگیری آن به صورت انفرادی آن گونه که درروش های رایج می باشد می پردازد.

انواع هدف گذاری یادگیری بین فردی

همان طور که جکوبس (1988) باور دارد تعاملات بین افراد یک گروه می تواند طوری طراحی شود که روابط بین افراد خنثی، منفی و یا مثبت باشد. برای نمونه در یک مسابقه شنا وقتی که شناگران هر یک سعی می کنند که سرعت خود را بدون توجه به دیگران افزایش دهند یک تعامل بین فردی خنثی وجود دارد. از طرف دیگر در یک مسابقه تنیس رابطه بین فردی منفی هدف گذاری شده است چرا که این مسابقه طوری طراحی شده است که یک فرد تنها در صورتی برنده به حساب می آید که طرف مقابلش بازنده شود. و طبیعت یک بازی بسکتبال رابطه بین فردی مثبت را مورد هدف خود دارد: بازیکنان لازم است که به موفقیت گروه خود کمک کنند چرا که موقیت گروه موفقیت آنها می باشد.

به همین ترتیب مدرسان می توانند در مورد نوع تعاملی که دوست دارند بین شاگردان خود در کلاس هایشان داشته باشند تصمیم بگیرند. با تاکید بر هدف گذاری بین فردی خنثی آن ها می توانند یادگیری به صورت انفرادی را تشویق و نهادینه کنند. اگر آن ها بر هدف گذاری یادگیری بین فردی منفی تاکید کنند در واقع باعث به وجود آمدن یادگیری رقابتی (به صورت انفرادی) می شوند. و اگر برهدف گذاری بین فردی مثبت اصرار ورزند در واقع یادگیری گروهی را به خدمت می گیرند. بنا بر این واقعیت که نوع هدف گذاری که مدرسان در کلاس هایشان به آن می پردازند به طور مستقیم تعامل بین شاگردان و در نتیجه یادگیری و نهایتا رشد شخصیتی آن ها را مورد تاثیر خود قرار می دهد اینجانب ترجیح می دهم که ابتدا و قبل از معرفی یادگیری گروهی به معرفی انواع تعاملات بین فردی در کلاس ها بپردازم.

یادگیری انفرادی

همان طور که گفته شد یادگیری انفرادی هنگامی است که مدرسان بر هدف گذاری یادگیری بین فردی خنثی در کلاس های خود تمرکز می کنند و از فراگیران می خواهند که بر تکالیف انفرادی تمرکز داشته باشند و به این ترتیب به نوعی عدم تعاملات گروهی را تشویق می کنند. یادگیری انفرادی براهمیت کار انفرادی تاکید دارد تا به این وسیله موفقیت شاگردان تضمین شود. به شاگردان تکالیفی داده می شود که در دراز مدت آن ها را قادر می سازد که حداقل نمره قبولی را در امتحانات کسب کنند و ترم را پاس نمایند. در این حالت شاگردان با هم مقایسه نمی شوند که رقابتی پیش آید و همه تلاش شان براین است که نمره قبولی گرفته و ترم را پاس نمایند. به عبارت دیگر مکانیزم این کلاس ها طوری است که شاگردان میلی به مشارکت و کار گروهی ندارند و ترجیح می دهند به صورت انفرادی کار کنند. برای مثال در یک کلاس درک مطلب (در یک کلاس زبان) این نوع کار انفرادی هنگامی است که شاگردان سعی می کنند خودشان متن ارائه شده را مطالعه کنند و به سوالات آن پاسخ دهند - بدون توجه به در نظر گرفتن دیگران. برای این که توجه ما را به اهمیت این نوع کلاس داری معطوف کند، جکسون (1968) که یکی از طرفداران آن است، می گوید:

"شاگردان باید طوری رفتار کنند که انگار تنها هستند در حالی که واقعا نیستند... اگر آن ها می خواهند در آینده موفق باشند باید بیاموزند که چگونه در یک جمع تنها باشند."

 قبل از اینکه به موضوع بعد بپردازیم باید یادآور شوم که لازم نیست مدرسان به این نوع کلاس داری که معایب بسیار زیادی دارد بپردازند تا به این وسیله شاگردان شان یاد دهند که چگونه در یک جمع تنها باشند. برای رسیدن به چنین هدفی می توان از روش های تدریس مدرن تر همانند روش تدریس اینجانب نیز استفاده کرد. (حسینی، 2012)

یادگیری رقابتی انفرادی

این نوع آرایش کلاسی وقتی است که مدرسان هدف گذاری یادگیری بین فردی منفی را سرلوحه کار خود قرار می دهند. در چنین کلاس هایی فراگیران با یکدیگر رقابت می کنند تا برتری خود را به دیگران نشان دهند و یا اینکه برنده شوند و عنوان و یا جایزه ای را از آن خود کنند. در این کلاس ها آنها  در صورتی موفق می شوند که بقیه بازنده شوند. در نتیجه آنها درگیر فرآیندی رقابتی می شوند که در انتهای آن برندگان و بازندگان مشخص می شوند. شاگردان به صورت انفرادی کار می کنند تا در امتحانات که نتیجه آن به معرفی افراد برتر و نیز افراد ضعیف تر می انجامد برتری  خود را به سایرین نشان دهند. اینجانب (حسینی 2000) برای این که اهمیت رقابت در محیط های آکادمیک را برجسته نمایم در مقدمه رساله کارشناسی ارشدم به این نکته پرداخته ام که :

"ما در آموزش باید نسل فردا را نسبت به واقعیت های دنیای پیچیده کنونی که به شدت رقابتی می باشد آگاه سازیم و آنان را برای رقابت با رقیبان خود به منظور نیل به اهداف مهم و استراتژیک خود در چنین دنیایی آماده کنیم. و چنین هدفی به کار گیری روش های مدرن تر در آموزش که به تمرکز بر رقابت هم تاکید دارند را می طلبد.

 یادگیری به صورت گروهی

 اگر مدرسان بر یادگیری بین فردی مثبت در کلاس های خود تمرکز کنند در واقع با این کار ایجاد تعامل و همکاری را بین فراگیران تشویق می نمایند. این نوع تعامل در کلاس هایی اتفاق می افتد که مدرسان در آنها شرایطی را خلق می کنند که در آنها موفقیت یک فراگیر به موفقیت سایرین بستگی داشته باشد. به عبارت دیگر در چنین کلاس هایی یک فرد تنها در صورتی موفق می شود که سایرین نیز موفق شوند. بنابراین در چنین کلاس هایی شاگردان تشویق می شوند تا برای افزایش ضریب موفقیت خود با دیگران همکاری داشته باشند. و روش یادگیری گروهی از جمله روش هایی است که بر چنین هدف گذاری تاکید دارند. برای این که اهمیت چنین هدف گذاری را در کلاس ها یاد اور شوند راسینکی و نسینسون – مجیا (1987) پیشنهاد می دهند که مدارس باید در ارتقا مهارت های تعاملی و اجتماعی شاگردان نیز تمرکز داشته باشند. آنها همچنین می افزایند:

"مدارس و دانشگاه ها باید به فراگیران کمک کنند که متوجه این واقعیت شوند که آن ها در دنیایی زندگی می کنند که آن را با دیگران سهیم هستند و بنابراین باید مسئولیت پذیر  باشند. تواضع - و نه خود رایی - به همان اندازه نشان دهنده اعتبار آحاد جامعه است که مدارج علمی آن ها."

تعريف يادگيري گروهي

يادگيري گروهي يعني يادگيري باهم ديگردرگروه. اماواقعيت اين است كه همه يادگيري هايي كه درگروه ها انجام مي شود نمي تواند يادگيري گروهي استانداردباشد. كارل اسميت (1996) به خوبي عدم درك ما را از كار و يادگيري گروهي بیان می دارد:

تفاوت هاي بسياري بين صرفا خواستن ازشاگردان كه گردهم بنشينند وبه صورت گروهي كاركنند و كارگروهي استاندارد وجود دارد.كار گروهي صرفا اين نيست كه از شاگردان بخواهيم كنار هم پشت يك ميز بشينند و زمانی كه تكاليف خود را به صورت انفرادي انجام مي دهند بايكديگر صحبت كنند. كارگروهي صرفا اين نيست كه از يك شاگرد که كار كل گروه راانجام مي دهد بخواهيم که يك گزارش به ما بدهد. كارگروهي اين نيست كه ازشاگردان بخواهيم به صورت انفرادي كارخود را انجام دهند و سپس هركس كارخود را زودتر تمام كرد به بقيه كمك كند.كارگروهي خيلي بيشتر از آن است كه ازشاگردان بخواهيم مطالب مورد نظر را با يكديگر به بحث بگذارند و راجع به آن تبادل نظركنند – هرچند تك تك اين موارد در كار گروهي مورد نظر و مهم هستند. صفحه 74.

اولسن و كاگان كار گروهي را اين گونه تعريف كردند: "يادگيري گروهي  يك فعاليت يادگيري جمعی می باشد كه درآن يادگيري به تبادل اطلاعات بين فراگيران درگروه - جايي كه هرفرد مسئول يادگيري خودش می باشد و تشويق می شود كه به يادگيري ديگر اعضا نيز كمك كند - بستگي دارد.

يادگيري گروهي و کلاس های زبان

يادگيري گروهي درحوزه آموزش زبان، بنا به نظر ريچاردز و راجرز (2001)، گامي براي ارتقا مهارت های ارتباطي در فراگیران مي باشد". ایشان می افزایند که يادگيري گروهي درحوزه آموزش زبان ادامه همان روش تدریس مختص ارتقاع مهارت هاي محاوره اي مي باشد". به عنوان يك روش انساني درحوزه آموزش زبان، يادگيري گروهي درميان روش هاي تدريسی است كه ديدگاهي واقعي ترنسبت به ماهيت فراگيري زبان و نيز نسبت به فراگيران دارند چرا كه اين روش به تفاوت بين سطوح دانش فراگيران، سبك هاي يادگيري آن ها و عقبه فرهنگي آن ها درمحيط هايي كه آرامش بخش هستند توجه خاصی دارد. در روش کار گروهی به جاي كاركردن به صورت انفرادي و يا رقابت با سايرين دركلاس، فراگيران اين فرصت را دارند كه گروه هاي يادگيري خود را تشكيل دهند تا فعالانه درمحيطي كه تعامل و پويايي و بحث و گفتمان را مي طلبد به یادگیری بپردازند. درچنین محیط هایی فراگیران فرصت دارند که به سایرین گوش فرا دهند و در محاورات خود از زبان انگلیسی استفاده کنند تا آرا و عقاید خود را به اشتراک بگذارند و بدون این که احساس خجالت کنند سوالات خود را بپرسند تا بدین صورخلا موجود دردرک و فهم خود از مطالبی را که مدرس ارائه می دهد جبران کنند. فراگیران در این روش فرصت های نابی دارند تا آنچه را که آموخته اند با یکدیگر تمرین کنند و به این وسیله فهم  ودانش خود را از طریق فعالیت های گروهی افزایش دهند. درچنین محیط هایی فراگیران به عنوان منابع دانش از یکدیگر استفاده می کنند، دانش و مهارت های یادگیری خود را به اشتراک می گذارند و از فرا گیری زبان و نیز مهارت های اجتماعی لذت می برند. یکی دیگر از ویژگی های چنین محیط هایی این است که این محیط ها به فراگیران کمک می کنند تا راحت تر اطلاعات جدید را به اطلاعات قدیم خود ارتباط دهند و به عبارت دیگر در پردازش اطلاعات به مغز خود کمک کنند. این امر خود به یادگیری ژرفا می بخشد و یاد آوری اطلاعات را که یکی از مهم ترین دغدغه های فراگیران به ویژه در کلاس های زبان می باشد تسهیل می کند. در محیط هایی که یادگیری گروهی تشویق می شود، علاوه بر تبادل آرا و ایده ها درمورد مفاهیم ارائه شده توسط مدرس و کمک به یاد گیری یکدیگر، فرا گیران فرصت دارند تا نه تنها یکدیگر را بلکه فعالیت گروه شان را ارزیابی کنند.

باور براین است که ارز یابی فراگیران توسط خود آنها سبب می شود تا مکالمات معنا دار توسعه یابند و نیز فراگیران از هم باز خورد های مرتبط، فوری و قابل فهمی دریافت نمایند. چنین محیط هایی توجه فراگیران راجلب کرده و آنها را ترغیب می کنند که نه تنها یادگیری خود را رصد و تجزیه و تحلیل کنند بلکه به آن ها کمک می کند تا به یاد گیری خود ژرفا و عمق ببخشند و از آنچه یاد گرفته اند به طور موثر استفاده نمایند. چنین محیط هایی همچنین به فراگیران کمک می کنند که خود درباره میزان درک و فهم خود قضاوت کنند. این محیط ها به فراگیران کمک می کنند تا ابعاد جدیدی از قابلیت ها و توانایی ها و نیز ضعف های خود را تشخیص دهند و به تدریج به استقلال برسند.

در خاتمه یاد آوری می شود که تحقیقات نشان می دهند که اداره کلاس با استفاده از روش کار گروهی بسیار موثرتر از اداره آن با روش سنتی می باشد که بر سخنرانی کردن معلم و گوش دادن فراگیران به جای درگیر کردن آن ها در پروسه یادگیری تاکید دارد. - هنگامی که فرا گیران درگیر بحث های چهره به چهره و فعالیت هایی از این دست می شوند، یادگیری آن ها سه تا پنج برابر بیشتراز زمانی می شود که صرفا گوش می دهند و می شنوند.

ژانگ (2010) تفاوت های عمده فراگیری زبان را وقتی که فراگیران به واسطه روش کار گروهی به آن می پردازند و وقتی که در کلاس ها معلم محور سنتی به آن می پردازند درجدول زیر معرفی می کند.

جدول 1: مقایسه روش یادگیری گروهی زبان و روش سنتی آن

نتیجه

ویژگی یادگیری در غالب کار گروهی در این است که این روش بر اهمیت نقش یادگیرنده، پروسه یادگیری، محیط یادگیری و فاکتورهای مؤثر دیگر در یادگیری از قبیل نگرش فراگیران و انتظارات فرهنگی اجتماعی پیرامون آنها تأکید دارد. جویس و ویل (2003) بر این باورند که انرژی نهفته در محیط هایی که توسط این روش تدریس اداره می شوند یک حس تفاهم و دوستی و به ویژه این حس که قدرت آنها در گروه هایشان بیشتر از موقعی که تنها هستند می باشد به وجود می آورد. چنین حسی انرژی مثبت بیشتری  در آنها به وجود می آورد و به آنها این انگیزه را می دهد که برای رسیدن به اهداف مشترک شان بیشتر تلاش کنند که این خود باعث موفقیت روز افزون آنها می شود. و رسیدن به اهداف شان به آنها (فراگیران) اعتماد به نفس بیشتری همراه با این حس که آنها محترم هستند و به آنها احترام گذاشته می شود می دهد. این دو محقق همچنین بر این باور هستند که چنین محیط هایی به خلق ایده ها و افکار خلاق و نو که خود رشد افرادی باهوش تر را سبب می شوند می انجامد.

اینجانب بر این باور هستم که چنین روش های تدریس اگر همانند روش تدریس اینجانب (منابع را ببینید) سیستماتیک، هدفمند و علمی طراحی شوند این پتانسیل را دارند که کم و کاستی های روش های تدریس فعلی در آموزش به طور کل و در آموزش زبان به طور اخص را جبران نمایند چرا که آنها براهمیت نقش ارتباط اجتماعی و کار گروهی هم در محیط های یادگیری تأکید دارند. بنابراین روش هایی که بر کار گروهی تمرکز دارند نباید مورد غفلت دست اندرکاران امر آموزش قرار گیرند. در هر صورت کار گروهی یک اصطلاح کلی و عام می باشد که به متدهای متعددی که بر کار جمعی تمرکز دارند و شاگردان را علاقه مند به یادگیری و درگیر در یادگیری می کنند دلالت دارد. مقاله بعدی اینجانب به معرفی این روش ها و یا استراتژی های تدریس می پردازد.

این مقاله ترجمه قسمتی از یکی از کتب اینجانب می باشد که در 2012 توسط انتشارات جنگل تهران چاپ شد. منابع را ببینید. 

* معلم مدرسه رافتی قاسم آباد

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

* منابع بیشتر برای آشنایی با محتوای کتاب اینجانب

1. 1.     : وبلاگ شخصی نویسنده (دکتر حسینی)http://beyondelt.blogfa.com
   1. 2.    "Analysing the Banking Method and the Beyond"

 "کالبد شکافی روش تدریس "آموزش بانکی" و ورای آن"/      

Available at    http://www.farhangiannews.ir/view-21971.html

1. 3.     “Where is the Iranian Education System Taking Us?!” / “سیستم آموزشی ما به کجا می رود؟! "

        Published at Nasle Sookhte Analytical News Agency. / پایگاه خبری تحلیلی نسل سوخته  

Available at http://www.naslsokhteh.ir/?p=4176#comment-188

                 Published at Iranian Teachers' Organization. /  پایگاه خبری تحلیلی سازمان معلمان ایران  

Available at http://smi-edu.com/index.php

Published at Iranian Educators’ Analytical News Agency. / پایگاه خبری تحلیلی فرهنگیان ایران  

Available at http://www.farhangiannews.ir/view-18564.html

1.     “Today World Teachers’ Responsibilities” "وظایف معلمان و اساتید در عصر و شرایط حاضر" /

Published at Iranian Educators’ Analytical News Agency. / پایگاه خبری تحلیلی فرهنگیان ایران  

Available at  http://www.farhangiannews.ir/view-20441.html

1.     “An Effective Approach to Teaching” "یادگیری تیمی رقابتی" /

Published at Iranian Educators’ Analytical News Agency. / پایگاه خبری تحلیلی فرهنگیان ایران  

Available at  http://www.farhangiannews.ir/view-20788.html

                 Published at Iranian Teachers' Organization. /  پایگاه خبری تحلیلی سازمان معلمان ایران  

Available at  http://smi-edu.com/index.php/%D8%AE%D8%A8%D8%B1/1247-%DB%8C%D8%A7%D8%AF%DA%AF%DB%8C%D8%B1%DB%8C-%D8%AA%DB%8C%D9%85%DB%8C-%D8%B1%D9%82%D8%A7%D8%A8%D8%AA%DB%8C

صفحه اول اولین کتاب اینجانب:  http://smi-edu.com/index.php/%D8%AE%D8%A8%D8%B1/1195-beyond-the-present-methods-and-approaches-to-elt-education-the-cruc

ارسال مطلب برای سخن معلم :

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 همزمان با روز جهانی ایدز اظهارات مختلف و متعددی در رسانه‌ها درباره این بیماری بی‌درمان انجام شد. هر چند در این اظهارات بر آگاهی‌بخشی و فرهنگ‌سازی در زمینه پیشگیری از ایدز تاکید شد اما، به صورت مشخص به نقش آموزش و پرورش به عنوان یک نهاد تاثیرگذار در امر فرهنگ‌سازی توجه نشد.

بی‌گمان یکی از کارکردهای بنیادین آموزش و پرورش نوین، آموزش‌های فردی و اجتماعی برای آماده کردن شهروندان برای زیستی سالم، آگاهانه و سودمند است. زیستی که هم زمینه بروز توانایی‌های نهفته در فرد را پدید آورد و هم شرایط خدمت به دیگر شهروندان را فراهم کند. بخش مهمی از آموزه‌های فردی، آگاهی‌های بهداشتی است. از این‌روست که در سامانه‌های آموزشی پیشرو، سازوکارهایی برای بهینه‌کردن آموزش‌های بهداشتی- پزشکی پیش‌بینی کرده و آنها را پیاده می‌کنند. با توجه به سن دانش‌آموزان و رشد پرشتاب جسمی– جنسی آنها در دوران مدرسه، یکی از بنیادی‌ترین آموزش‌ها، آگاهی‌رسانی در زمینه‌های جنسی و آموزش آن است. در برخی کشورها گفت‌وگو از آموزش‌های جنسی به رازی مگو می‌ماند که به باور بسیاری می‌تواند دانش‌آموزان را به بیراهه بکشاند!

ساختار آموزشی به اندازه‌ای از مطرح شدن آموزش‌های جنسی می‌هراسد که حتی هنگامی که خطرِ گسترشِ ایدز از هر زمانی آشکارتر است، تنها برای آرام‌کردن بخشی از جامعه که خواهان برنامه‌ریزی درست و بنیادین در برخورد با این بیماری هستند، بخش کوچکی از کتاب سال اول دبیرستان را تنها به نشانه‌های بیماری، راه‌های انتقال ویروس و پیامدهای آن اختصاص داده‌اند. اما در بیماری ایدز بنیادی‌ترین کار، آشناکردن شهروندان با راه‌های پیشگیری از آن است که در این بخش از کتاب اشاره‌ای به آن نشده است!

از این بدتر آنکه در آغاز این بخش از کتاب، نویسندگان یادآور شده‌اند که نباید از آن در آزمون‌ها، پرسشی طرح شود! این سفارش یعنی تیر خلاص به یادگیری موضوع‌های آموزشی آن. شوربختانه هنگامی که خانواده‌ها و ساختار آموزشی در این زمینه کم‌کاری کنند، دانش‌آموزان از راه‌های دیگری پاسخ به پرسش‌های خویش را دنبال می‌کنند. این راه‌ها می‌تواند گروه همسالان و دوستان، نوشته‌های اینترنتی یا فیلم‌ها و عکس‌های غیراخلاقی و... باشد. این راه‌ها افزون بر اینکه یادگیری را به گونه‌ای ناقص به نوجوانان می‌آموزاند، می‌تواند زمینه‌ساز پرسش‌های تازه‌ای شده و خطرهای بیشتری برای آنها پدید آورده‌است.

اما چاره چیست؟ یکی از مهم‌ترین دل‌نگرانی‌های کار به‌دستان آموزشی، ترس از واکنشِ خانواده‌ها به ورود این‌گونه آموزه‌ها به برنامه درسی فرزندان شان است – که البته ترسی به‌جاست. پیش از هر چیز آموزش و پرورش باید با همکاری وزارت بهداشت و نهادهای مردم‌نهاد، به آگاه‌سازی پدر و مادرها در این زمینه بپردازند و افزون بر اینکه آنها را آموزش دهند، برای آموزش فرزندان شان از آنها یاری بگیرند. این کار را می‌توان با برگزاری کلاس‌های مشاوره‌ای در مدرسه و تهیه کتاب‌ها یا جزوه‌های آموزشی برای آشنایی پدر و مادرها با نیازها و رفتارهای جسمی و جنسی فرزندانشان انجام داد. باید به آنها گوشزد کرد که بنا به تجربه و دانش، کودکان در سن پایین با نیاز جنسی خویش آشنا می‌شوند. اما آشنایی کامل‌تر بچه‌ها در گروه‌های هم‌سن در سال‌های پایانی دبستان و سال‌های نخست متوسطه اول(راهنمایی) رخ می‌دهد.

به باور نگارنده نگرانی از اینکه دانش‌آموزان با ورود آموزش‌های جنسی به برنامه‌های درسی، زودتر از زمان لازم با این‌گونه نیازها آشنا شده و ممکن است چشم و گوش شان باز شود و به بیراهه روند، هراسی قابل تامل است!

راهکار دیگر و البته بسیار موثر به‌کارگیری نهادهای مردم‌نهاد و مدنی در این زمینه است. آموزش و پرورش امروز ایران درگیر مشکلات بسیاری است و نمی‌تواند یک تنه از پس این مشکلات برآید. اگر دولت و فرادستان آموزشی بتوانند و البته راضی شوند که بخشی از کار را به این نهاد‌ها بسپارند، هم باری از دوش خویش برمی‌دارند و هم آموزش‌های جنسی که همواره برای طرح در کلاس دردسرساز و دشوار است را به کارشناسان سپرده و بی‌گمان برنامه‌ها بهتر پیش خواهند رفت. پس کاربه‌دستان آموزشی باید با بهره‌گیری از کارشناسان توانمند و دلسوز، همکاری و توجیه معلمان، کادر مدرسه و خانواده‌ها با کاری اندیشه‌مدار و زمانبر این گونه آموزه‌ها را به درونمایه‌های درسی وارد کرده و به این بی‌سامانی در آموزش‌ این گونه مسائل پایان دهند. راهکار دیگر به کارگیری یک پرستار یا پزشک در هر مدرسه به عنوان مشاور بهداشتی – پزشکی است تا بتواند به پرسش‌های دانش‌آموزان در این موارد پاسخ دهد. این راهکار اکنون در بسیاری از کشورهای پیشرو در آموزش انجام می‌شود و پیامدهای مثبتی به همراه داشته است. باید یادآور شد که هیچ مصلحتی بالاتر از تندرستی شهروندان یک جامعه نیست. کاربه‌دستان آموزشی باید از پیله مصلحت‌اندیشی بیرون آیند و یک‌بار برای همیشه تابوی آموزش‌های این مسائل را در مدرسه‌ها بشکنند.

* عضو کانون صنفی معلمان ایران

روزنامه آرمان

ارسال مطلب برای سخن معلم :

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

جماران: بی تردید، یکی از عوامل مهمی که در مدرسه می تواند به مشکلات خانوادگی، عاطفی ،اجتماعی و ... دانش آموز کمک کند وجود مشاور است؛ با این حال بسیاری از مدارس کشور مشاور ندارند و اگر هم دارند تعداد دانش آموزی را که تحت پوشش قرار می دهند، بسیار زیاد است؛ به طوری  که مشاور نمی تواند خدمات قابل توجهی به آنان ارائه نماید. در فاجعه دردناک کشته شدن معلم بروجردی، مرحوم خشخاشی، بی شک، وجود مشاوران توانا و کار آزموده در مدرسه می توانست از این فاجعه جلوگیری نماید. مدرسه ای با حدود 500 دانش آموز، که تنها یک مشاور داشتند.
درباره ی مشکلات مشاوره در دبیرستان های کشور، با عباس فرجی، مشاور و عضو شورای نویسندگان پایگاه سخن معلم به گفت و گو نشستیم. او ضمن توصیف وضعیت مشاوره در مدارس کشور، به ارائه راه‌کارهایی برای بهبود وضعیت مشاوره می پردازد.
متن کامل این گفت و گو در پی می آید.

اطلاعات و تحلیلی که شما از وضعیت فعلی مشاوره در آموزش و پرورش دارید؛چبست؟

متأسفانه، وضعیت فعلی مشاوره، در بسیاری از مناطق، به خصوص در دبیرستان های پسرانه، با چالش جدی مواجه است. به عنوان مثال، تصور می‌کنم در  یکی از مناطق جنوب تهران، بیش از هفت مشاور مرد وجود نداشته باشد. بسیاری از دبیرستان های پسرانه ی ما، فاقد هرگونه مشاور هستند. ساعت اختصاصی برای مشاوره هم جای بحث دارد. به ازای هر پانزده نفر، یک ساعت نیروی مشاوره تعلق می گیرد که اگر بخواهیم این را در کل مجموعه ی دانش آموزان تقسیم کنیم؛ می بینیم این رقم بسیار ناچیز است. مشاوره در آموزش و پرورش، موضوع جدیدی است. مشاوران از زمانی که طرح نظام جدید اجرا شد؛ به نیروهای دبیرستان اضافه شدند و آن زمان، بیشتر کار مشاوره به مدیریت دروس و راهنمایی تحصیلی محدود می شد. همان زمان بود که بسیاری با گرایش ها و تخصص های مختلف، جذب مشاوره شدند. قبل از انقلاب هم در مقطع راهنمایی، نیروهای مشاور داشتیم که آن زمان هم بیشتر هدایت دانش آموزان به رشته تحصیلی و انتخاب رشته محدود می شد تا رسیدگی به امور سازشی و تربیتی.

مثلاً از چه گرایش و رشته ای؟
مثلاً از الهیات و حتی بعضاً مدیریت آموزشی و رشته های این چنینی که چندان مرتبط با حوزه ی روان شناسی و مشاوره نیستند. یا کسانی که در رشته کودکان استثنایی درس خوانده بودند. در برخی مدارس نمونه و تیزهوشان و یا غیر انتفاعی، از عنوان مشاوره استفاده می شود؛ ولی نیروهایی که به کار گرفته می شوند؛ اغلب غیر تخصصی هستند. مثلاً رشته مهندسی، ریاضیات و حتی جغرافی، حقوق و... خوانده اند.

آماری از این موارد دارید؟
این آمار باید استخراج شود. به هر صورت، این نیروها اغلب آن قدر در رشته مشاوره مانده اند که حق آب و گل پیدا کرده اند. آنچه مسلم است در حال حاضر، 18500 نفر به امر مشاوره در مدارس مشغول هستند که رسماً ابلاغ مشاوره گرفته اند که این رقم در قبال حجم زیاد دانش آموزان، بسیار ناچیز است. در حالی که آخرین آمار از جمعیت بیش از 12 میلیونی دانش آموزان حکایت می کند که این تعداد مشاور، اصلاً نمی تواند جوابگوی این نیاز باشد.

اگر بنا را بر این بگیریم که صحبت های آقای کفاش، معاون پرورشی وزارت آموزش و پرورش، در خصوص به کارگیری نیروهای مشاوره در تمام مقاطع درست باشد؛ باید عرض کنم که این بسیار دور از ذهن به نظر می رسد؛ ما بیش از دویست هزار مشاور کم خواهیم داشت؛ چرا که آموزش و پرورش نه توان جذب چنین نیروی عظیمی را دارد و نه این همه نیروی متخصص در کشور موجود است. به هر صورت، اگر استانداردها را در نظر بگیریم؛ این گفته معاون پرورشی امکان پذیر نیست.

 جدیداً درحال پیاده کردن طرحی هستند که از مشاوران ،آزمون تخصصی بگیرند؛ نظرتان در این خصوص چیست ؟
در شیوه نامه این طرح، هدف از برگزاری این آزمون، حمایت علمی، تخصصی و حمایتی مشاوران قید شده است. این کار جدیدی است و تا به حال سابقه نداشته است. من معتقدم که این طرح اگر درست اجرا شود؛ می تواند کار پسندیده ای باشد. اما در همان شیوه نامه، به مواردی اشاره کرده اند که اعتبار آزمون را زیر سؤال می برد. مثلاً قید شده که این آزمون، صرفاً به محک زدن بنیه علمی مشاوران توجه دارد و یا اینکه  ظاهراً این آزمون، تأثیر چندانی در کیفیت کاری مشاوران نخواهد داشت. نکته ی دیگری که در این آزمون مطرح است؛ منابع آزمون و زمان اندک آن است. به طور پیش فرض، اگر کسی منابع معرفی شده را بخواند؛ به راحتی می تواند در مقطع کارشناسی ارشد قبول شود. حال تصور کنید برای اجرایی شدن این آزمون فقط دو ماه فرصت قرار داده شده؛ لذا این آزمون در نظر مشاوران، چندان مهم به نظر نمی رسد.

آیا در نظام مشاورهای آموزش و پرورش، آزمونی وجود دارد که بتوان دانش آموزان را غربال کرد و دانش آموزان پر خطر را شناسایی نمود؟

 دو آزمون استعداد و علایق، سال ها قبل از دانش آموزان گرفته می شد و هنوز هم گرفته می شود. منتهی این آزمون ها هیچ کدام آزمون غربال گری محسوب نمی شوند و بیشتر برای تعیین رشته دانش آموزان سال اول دبیرستان، به کار می روند. در سال های دوم وسوم دبیرستان هم عملاً هیچ آزمونی وجود ندارد.

 در دو سال گذشته، آزمونی نیز تحت عنوان آزمون «سلامت روانی»  به دو آزمون بالا اضافه شد که  از کلیه دانش آموزان پایه اول دبیرستان گرفته شد، اما نتیجه واقعاً برای مشاوران  معتبر نبود؛ چرا که وقتی شرایط آزمون استاندارد نباشد؛ طبیعی است که آن آزمون بی اعتبار خواهد بود.

به این دلیل که اولاً مشاوران نسبت به این آزمون توجیه نبودند و اینکه این آزمون در شرایط کاملاً غیر استاندارد برگزار می شد. این بود که ظاهراً امسال، قصد برگزاری این آزمون را ندارند.

در اتفاق اخیر و کشته شدن یک معلم در کلاس درس، نقش مشاوره را چگونه ارزیابی می کنید؟

در این حادثه که منجر به مرگ یکی از همکاران مان شد، اخبار زیادی منتشر شد و بحث های زیادی حول محور خشونت انجام گرفت. حتی برخی اخبار اشاره کردند که دانش آموز قبل از این اتفاق، از اتاق مشاوره خارج شده است. فرض بگیریم که چنین چیزی بوده؛ گرچه صحت هیچ کدام از این اخبار تایید نشده است. اما شما تصور کنید در مدرسه با آن همه مشکلات پیچیده، شما از یک نیروی مشاور غیر متخصص و غیر مرتبط استفاده کرده باشید. آن مشاور چه کاری می تواند انجام دهد؟ حتی نیروی مشاوره خوانده و متخصص شما، با حجم سنگین دانش آموزان مشکل دار، چقدر می تواند کارساز باشد؟ مشاوره یک فرآیند کاملا تخصصی است و باید به آن حرفه ای نگاه کرد.  ما در مدارس از نیروهای مشاور به عنوان یک نیروی کمکی استفاده می کنیم که در اختیار معاونین هستند و اگر کاری هم باشد، عموماً در حد مشاوره تحصیلی و برنامه ریزی درسی است. در بسیاری از مدارس خاص هم از اسم مشاوره استفاده شده و این نیروها فقط برنامه ریزی درسی می کنند که اغلب از رشته های بی ارتباط به مشاوره استفاده می شود. مثلاً رشته های مهندسی و یا حقوق.

در اتفاق اخیر، صحبت از یک دانش آموز با مشکلات فراوان است. این دانش آموز واقعاً به یک مشاور حرفه ای احتیاج داشته است؛ در حالی که در مدارس، اصلاً بحث مشاوره ی حرفه ای مطرح نیست و فرآیند درمان در شرح وظایف مشاوران، لحاظ نشده است. همان طور که گفتم مشاوران در مدارس، به هدایت تحصیلی و برنامه ریزی درسی تأکید بیشتری دارند؛ چون در بررسی های دوره ای این موارد، بیشتر مورد نظر ناظران است.

با این وصف، اگر مشاوره ای هم صورت گرفته باشد؛ در حد نصحیت کردن و حتی گاهی بدتر از آن، برخورد قهرآمیز و اداری بوده است. آنچه در مشاوره دبیرستان اهمیت دارد؛ بحث تشخیص و ارجاع است. یعنی من معتقدم اگر می خواهیم از این وضع به مسیر هدف مندی حرکت کنیم؛ باید مشاوران را به منابع ارجاعی مناسبی مجهز کنیم.

یعنی مشاور باید این دانش آموز را شناسایی می کرد و ارجاع می داد؛ وگرنه مداخله در بحران در خصوص این دانش آموزان، عملاً با وضعی که در دبیرستان ها داریم، مقدور نخواهد بود.

یعنی شما از مشاوران انتظار درمان ندارید؟

البته که نه، مشاوران نه زمان کافی برای این موضوع دارند و نه قرار است در درمان مداخله ای کنند. حتی اگر تخصص لازم را نیز داشته باشند؛ واقعاً ارائه ی چنین خدماتی مقدور نیست. چون زمان زیادی را می گیرد و چه بسا اصلاً فرصت نکنند به سایر دانش آموزان بپردازند.

مگر چند دانش آموز مثل این دانش آموز چاقو به دست می گیرند و به کلاس درس می روند و معلم خود را به قتل می رسانند؟آیا مشاوران برای این موارد فرصت ندارد؟

من فکر می کنم هر دانش آموز برای مشاور می تواند مثل بمب ساعتی باشد؛ تا زمانی که آن را خنثی نکرده است. لذا صحبت از یک دانش آموز نیست؛ چون بسیاری از این رفتارهای خشن می تواند علایم متفاوتی داشته باشد. مثلاً دانش آموزی که در خود فرو رفته و با کسی هیچ کاری ندارد؛ به ظاهر آرام است اما در عمل، می تواند افکار خشنی داشته باشد. وقتی صحبت از روح و روان می کنیم؛ موضوع کمی پیچیده است. می خواهم به این نتیجه برسم که مشاوره باید در یک فرآیند جامع قرار بگیرد. البته اگر می خواهیم نتیجه بگیریم؛ وگرنه همین وضع ادامه خواهد داشت.

پیش تر هم گفتم متأسفانه در حال حاضر، نگاه مدیران و معلمان به مشاوره، یک نگاه حمایتی نیست. مدیران از مشاوران انتظار دارند که در نظم بخشی با رویکرد کمک به معاونین و اجرای ابزار کنترل فعالیت کنند. معلمان هم عموماً مشاوران را به عنوان نیروهای بیکاری می نگرند که در اتاق خود نشسته اند و هیچ فایده ای ندارند. اگر هم معلمی بخواهد با مشاور تعامل کند؛ دانش آموزی را که انگیزه لازم برای ادامه تحصیل ندارد و یا فاقد شرایط علمی لازم برای بودن در کلاس است، به مشاور ارجاع می دهد و از مشاور می خواهد که معجزه کند و کاری کند دانش آموزی که مثلا 8 ماده درسی را نمره تک گرفته درس بخواند.

اینجاست که می گویم باید دوباره بازتعریف کنیم. نکته دیگر اینکه بسیاری از موارد من جمله این مورد خاص، نمی تواند در دست یک مشاور باشد. بخش زیادی از دانش آموزان واقعاً نیاز دارند توسط یک تیم، مورد ارزیابی قرار بگیرند؛ تیمی متشکل از مشاور، روان شناس و مددکار و گاهی حتی روان پزشک.

مثلاً دانش آموزی  که سال ها بدون هیچ تشخیص، با اختلال بیش فعالی کلاس های درسی را پشت سر گذاشته، هیچ درمانی در مورد او صورت نگرفته، دوره راهنمایی هم با تک ماده قبول شده، همیشه دانش آموز بی انضباطی تلقی شده و اکنون به اول دبیرستان رسیده است. یک مشاور چه کاری می تواند انجام دهد؟ این موضوعات که عرض می کنم موردی نیست؛ چون عمومیت دارد می گویم. یا دانش آموزانی که سال اول دبیرستان، پنج ماده ی درسی یا حتی بیشتر را نمره تک گرفته و اکنون در کلاس بالاتر نشسته و معلم، مدام اعتراض دارد که این دانش آموز سال قبل، از درس او نمره 2 گرفته و اکنون با چه صلاحیتی در کلاس درس سال دوم حاضر شده است؟ مشاور چه نقشی می تواند داشته باشد؟ اتفاقاً در جلسه ی همین هفته، یکی از همکاران به همین موضوع اعتراض داشت و می گفت یک کلاس دوم انسانی به او داده اند که بهترین دانش آموزش افتخار می کند که چهار ماده درسی را در سال گذشته تک گرفته است. شما ببینید باقی دانش آموزان آن کلاس چه وضعی دارند! از این روست که می گویم مشاوران در میدان مین حرکت می کنند.

آیا واقعا همه مدارس در چنین شرایطی هستند؟

قطعاً همه مدارس این گونه نیستند؛ دلیلش هم این است که آموزش و پرورش در یک دوره مدارس را طبقه بندی کرد: مدارس تیز هوشان، نمونه مردمی، هیأت امنایی، شاهد، غیردولتی و مدارس دولتی. حتی برخی نهادها نیز مدارس مخصوص به خود را درست کردند. وقتی امکانات، اعتبارات و نیروها تقسیم می شود؛ اولویت به ترتیب از بالا به پایین است. یعنی از تیزهوشان شروع می شود و هر چه باقی می ماند، به مدارس دولتی می رسد؛ حتی دانش آموزان.

یعنی شما می گویید توزیع عادلانه از دانش آموزان در مدارس وجود ندارد؟

من می گویم وقتی شما دانش آموزان را غربال می کنید و آنها را به خیلی خوب، خوب، متوسط و ضعیف تقسیم بندی می کنید و خیلی ضعیف ها را در یک مدرسه می ریزید؛ در حقیقت، همه شرایط لازم را برای هر اتفاقی مهیا می کنید. این اتفاق می تواند قتل یا خشونتی دیگر باشد. گرچه معتقدم در مدارس خاص مثل نمونه و تیزهوشان نیز مشکلات مخصوص به آنها را داریم که همیشه مغفول واقع شده است.

اما در خصوص مدارس دولتی، این وضعیت بحرانی است. چون هم معلمان از حضور در این مدارس راضی نیستند و هم دانش آموزان از اینکه در این مدرسه هستند؛ احساس خوشایندی ندارند و در صدد هستند که به هر طریقی از آنجا خارج شوند.

این گونه است که ما دانش آموزانی که استعداد بیشتری برای مشکل دارند را یک جا جمع می کنیم و دیگر باید همه چیز را به خدا بسپاریم.

گفتید در مدارس خاص هم مشکلات مخصوص به خود وجود دارد؛ به کدام مشکلات اشاره می کنید؟
بله. مدارس خاص هم مشکلات خاص خود را دارند. آنجا عموماً مشکلات به نوعی دیگر با درس در ارتباط است. مثلاً در مورد قتل معلم فیزیک، بنا به گفته ها، علت این اقدام دانش آموز، نمره کم درس فیزیک عنوان شده است. در یک نمونه دیگر که من خودم شخصاً به بررسی آن پرداختم، یک دانش آموز در دبیرستان نمونه، به خاطر فشار درسی بی اندازه خودکشی کرده بود؛ آن هم نزدیک امتحانات پایان سال و کنکور.

یعنی اینجا به جای اینکه دانش آموز معلم خود را بکشد، خود را کشته است؟

می شود این گونه نیز تفسیر کرد. همان زمان من شخصاً به آن دبیرستان معرفی شدم که مورد را بررسی کنم. با مدیر در دو نوبت صحبت کردم و بعد از بررسی، گفتم که حتماً باید روی تمام دانش آموزان کار شود و دانش آموزانی که استعداد خودکشی دارند؛ شناسایی شوند و مورد مشاوره قرار بگیرند. اما مدیر همکاری نکرد.

من معتقد بودم در آن مدرسه، باید تست های لازم انجام شود و یک تیم وارد عمل شوند و فشار روانی که به دانش آموزان تحمیل شده بود از روی مدرسه برداشته شود، ولی مدیر مدرسه تمایل چندانی برای این کار نداشت.

نتیجه چه شد؟

نتیجه آن شد که چندی بعد، در یکی از مدارس همجوار همان دبیرستان، سه دانش آموز دختر از دانش آموزان نمونه، با قرص برنج خودکشی کردند. حتی من وقتی بعد از هفت سال، با یکی از دوستان همان دانش آموزی که خود را حلق آویز کرده بود، صحبت می کردم، از شرایط روحی و روانی بسیار بدی که در مدرسه حاکم بود سخن می گفت و ابراز ناراحتی می کرد.

فرض کنیم مشاوران متخصصی هم باشند؛ چه خدماتی می توانند به دانش آموزان ارائه دهند؟ افرادی که بحران های عاطفی و خانوادگی دارند. گفته می شود که اولیای این دانش آموز گفته اند که وی بحران روحی داشته است. اگر بحران روحی داشته؛ چطور به مدرسه می آمده است؟ اخبار دیگر هم می گوید که قبل از این حادثه، بیرون مدرسه هم چاقوکشی کرده است. چه کسی این ها را بررسی می کند؟ چه خدماتی به او داده شده است؟

ـ وقتی از مشاوره در مدرسه صحبت می شود؛ ما باید کمی بُعد تکنیکی قضیه را پایین تر بیاوریم. یعنی سطح انتظارات مان در حد یک مشاور مدرسه باشد؛ نه یک مشاور کلینیکی. موردی که الآن در مورد آن صحبت می کنند؛ نیازمند یک روان شناس کلینیکی است تا آن را بررسی کند. مشاور بیشتر نقش تشخیصی دارد؛ یعنی برای ارجاع تشخیص دهد و تمام شرایط را فراهم کند که مراجعش بتواند به سلامت، به مرکز یا به پزشک مربوطه ـ که در این زمینه، تخصص و تبحر لازم را دارد ـ مراجعه کند.  در  مشاوره، میزان وقت واقعاً مسئله ای چالش برانگیز است. مثلاً یک مدرسه با 400 دانش آموز، یک مشاور 24 ساعته در اختیار دارد که این اصلاً جواب گوی آن همه دانش آموز و فراوانی مشکل نیست. طبیعی است که وقتی چنین مشاوری با محدودیت زمانی وجود دارد؛ نباید انتظار داشته باشیم که بخواهد مراجعی را به این شکل بپذیرد و وقت و هزینه ی زیادی را صرف او کند. پس نقش مشاور در این موارد، بیشتر تشخیص و ارجاع است. اما انتظار آموزش و پرورش از مشاوران در این قسمت، بسیار کم رنگ است؛ و بیشتر به حوزه ی مشاوره ی آموزشی و تعیین رشته برای دانش آموزان خلاصه می شود که می توانیم از آن تحت عنوان حوزه ی تحصیلی یاد کنیم. 

 آیا این جزء شرح وظایف مشاوران است؟

ـ بله. جزء شرح وظایف مشاوران است که به دانش آموزانی که مشکلات خاصی دارند؛ مشاوره بدهد و اگر ببیند وضعیت این دانش آموز بحرانی است یا به علت ضیق وقت نمی تواند خدمات لازم را به او ارائه کند؛ حتماً مسیر ارجاع را برای او باز کند. باز اگر بخواهیم کمی موشکافانه به موضوع نگاه کنیم؛ مشاور واقعاً باید دانش آموز خود را به کجا ارجاع دهد؟ ما مراکز مشاوره ای برای این کار داریم؛ منتها آنجا هم تنگناهای خاص خود را دارد. مثلاً بسیاری از خانواده ها، بضاعت مالی برای رفتن به این مراکز ندارند؛ زیرا هزینه های مشاوره خارج از محیط های آموزشی، بسیار سنگین است. این دانش آموز با این نوع مشکلات خاص و با این محیطی که در آن تحصیل می کرد؛ قطعاً به تعداد جلسات بالایی نیاز داشت و چون در اطراف شهر بروجرد زندگی می کرد، مطمئناً نمی توانست بضاعت مالی آن چنانی داشته باشد. اینجا بحث مددکاری هم مطرح می شود. یعنی صرفاً کار مشاوره ای نیست. باید یک مددکار اجتماعی هم وجود داشته باشد.

وقتی این موضوع را بازتر می کنیم؛ می بینیم که با کلاف سردرگمی رو به رو می شویم: مشاوری که تخصص لازم را در این زمینه ندارد، یا تخصص لازم را دارد؛ اما نمی داند باید به کجا ارجاع دهد. اگر بخواهد به یک مرکز خصوصی ارجاع دهد؛ هزینه ی بالایی دارد که این دانش آموز توان پرداختش را ندارد. مراکز زیر نظر آموزش و پرورش هم یا محدود هستند یا به لحاظ زمانی، فرصت لازم را برای این موضوع ندارند. یا به لحاظ مکانی، برای مراجع، محدودیت ایجاد می کنند. اینجا دچار چالش می شویم. بسیاری از مناطق، برای خودشان مرکز مشاوره ندارند. مثلاً در کل تهران، یکی از بهترین مرکز مشاورهای که فعالیت خوبی هم دارد؛ مرکز مشاوره ی توحید است. ولی در سایر مناطق، چنین مرکز مشاوره ای نداریم. عموماً، مراکز مشاوره مناطق، به درمان های سطحی می پردازند؛ حال اگر بخواهید وقت بگیرید در یک پروسه ی زمانی طولانی به شما وقت می دهند. به فرض هم این مشکل حل شد؛ برای مدیریت زمان دانش آموز چه باید کرد؟ برخی از موارد به ده تا پانزده جلسه، یک تا دو سال کار درمانی نیاز دارند. این را باید چه کنیم؟ باید پلی بین اداره و مدرسه وجود داشته باشد. دانش آموز ارجاعی باید هر هفته، ساعت هایی را برای فرآیند مشاوره اش برود و برگردد و بسیاری از مسائل از این دست. وقتی اینها را کنار هم قرار می دهیم؛ می بینیم کار یک نفر نیست، بلکه به یک تیم نیاز است. از آن  جایی که چنین چیزی در آموزش و پرورش تعریف نشده است؛ از هر زاویه ای که نگاه کنیم به یک دیوار بر می خوریم. خروجی اش این است که مشکل دانش آموز را در حد سر هم کردن معمولی جمع و جور می کنیم که من بیشتر به آن نصیحت درمانی می گویم تا مداخله در درمان و بحران. باقی وقت هم صرف مشاوره ی تحصیلی اش می شود. نتیجه می شود دانش آموزی که همراه خود سلاح سرد دارد و معلم خود را مورد حمله قرار می دهد و متأسفانه این اتفاق می افتد.

الآن با این وضعیت خشونت کلامی و بدنی که در مدارس وجود دارد، چه از ناحیه ی دانش آموزان چه از ناحیه ی معلمان، مشاوران مدارس چه خدماتی می توانند به دانش آموزان و معلمان بدهند؟ اگر شما با موردی مواجه شدید که خدای ناکرده معلم تنبیه بدنی کرده است؛ آیا راه کاری برایش دارید؟ جزء شرح وظایف تان هست یا نیست؟

به صورت موردی بله می شود راهکار ارائه کرد. مثلاً برای خود من پیش آمده که معلم مدرسه ام با یکی از اولیا برخوردی داشت؛ گرچه بیشتر یک سوءتفاهم بود تا برخورد جدی. پدر دانش آموز به طرز قهرآمیزی آمده بود و هر لحظه، امکان داشت دعوای بسیار شدیدی رخ دهد و چه بسا معلم، مورد ضرب و شتم شدیدی قرار بگیرد. به دفتر من ارجاع داده شدند و توانستم این کیس را آرام و کنترل کنم، شرح ماوقع را به او بگوییم و او متوجه شود که فقط یک سوءتفاهم و اشتباه بوده است. از این موارد بی شمار بوده؛ حتی گاهی نزدیک بود به خود من آسیب برسد. چون افرادی که این گونه به دفتر ارجاع داده می شوند؛ شرایط روحی متعادلی ندارند. ولی بحث اینجاست که شما به یک اپیدمی اشاره می کنید. یعنی می گویید این خشونت کلامی، چه از طرف دانش آموزان چه از طرف معلمان، گسترش پیدا کرده است. اینجا واقعاً مشاور مدرسه نمی تواند نقش سکاندار را بازی کند و بتواند کل این مجموعه را هدایت کند. چون واقعیت امر این است که این فشار که باعث می شود چنین خروجی داشته باشد، یعنی خروجی به صورت کلام بیرون بیاید، فشاری نیست که مشاور بتواند در مقابلش قرار بگیرد. اگر شما لیست این مدارس را مورد مطالعه قرار دهید؛ می بینید متأسفانه مدارس در دسته بندی های خاصی قرار گرفته اند. اگر بخواهیم مدارس را طبقه بندی کنیم، ابتدا سراغ مدارس تیزهوشان می رویم. تقریباً می شود گفت بهترین دانش آموزان را در خود جا می دهد. (برخی می گویند مدارس درسخ وان نه تیزهوش که برای خود بحث جداگانه ای دارد) بعد سراغ مدارس نمونه دولتی می رویم که دسته ی دوم دانش آموزان را در خود جای می دهد. هر منطقه ای نمونه دولتی های خاص خودش را دارد. بعد سراغ مدارس هیأت امنایی، شاهد، غیرانتفاعی و بعد سراغ مدارس دولتی می رویم. یعنی وقتی نگاه می کنیم ما در یک سبد پر میوه می گردیم و مواردی را که لک داشته باشند، سوا می کنیم. من نمی خواهم به بچه هایی که در مدارس عادی درس می خوانند این انگ را بزنم؛ ولی واقعیت امر این است که این دانش آموزان، عموماً در مدارس مختلف آزمون داده اند و نتوانسته اند از پس آن بربیایند و یا شرایط و بضاعت مالیاش را نداشته اند؛ لاجرم مجبور شده اند به این مدارس بیایند؛ وگرنه اگر شرایط انتخاب داشتند، مطمئناً مدرسه ای غیر از مدرسه ی فعلی را انتخاب می کردند. حالا ما با دانش آموزی مواجهیم که با شرایط تحمیلی، وارد مدرسه ای شده که باید چندین سال در آنجا درس بخواند. عدم رضایت در اینجا خود به خود در راندمان کاری او نقش قابل توجهی خواهد داشت. در آن طرف میز، معلمانی هستند که قدر مسلم اگر حق انتخاب داشته باشند؛ ترجیح می دهند در مدارس برخوردار قرار بگیرند تا اینکه بخواهند به مدارس دولتی وارد شوند. پس تقریباً معلمها هم با این ذهنیت به این مدارس می آیند که دانش آموزانی که اینجا حضور دارند، کسانی هستند که به هر صورت نتوانسته اند در مدارس برخوردار امتیاز لازم را کسب کنند. اینجا دو طیف داریم: یک معلم ناراضی که از وضعیت موجود حاکم بر مدرسه رضایت ندارد و دوم دانش آموز ناراضی. جالب این جاست که ضلع سوم این مثلث، اداره است. بسیاری از منابعی که از اداره کل یا وزارتخانه به اداره تخصیص داده می شود؛ زمان توزیع ابتدا به مدارس برخوردار تعلق می گیرد. یعنی به جای اینکه منابع مالی و اعتبارات مان را از پایین تقسیم کنیم و بعد به مدارس برخوردارمان برسیم؛ از بالا تقسیم می کنیم و ته مانده ی قضیه و گاهی هیچ چیز را به مدارس عادی می دهیم. قسمت بعدی که در اینجا وجود دارد، تقسیم منابع انسانی است. مثلاً وقتی می خواهیم به یک مدرسه معاونتی بدهیم؛ می گوییم به فرض برای هر 250 دانش آموز یک معاون تعلق می گیرد. این قاعده هم برای مدارس نمونه، تیزهوشان، شاهد، هیأت امنایی و هم عادی به طور یکسان اعمال می شود و این واقعاً بی انصافی است. مدرسه ای که شرایط دانش آموزی اش شرایط خاصی است، همه ی دانش آموزان به لحاظ درسی خوب هستند، سرشان به کار خودشان است، مشکلات و مسائل کمتری در آنجا هست، به این مدرسه همان تعداد معاون تعلق می گیرد که به مدرسه ای با شرایط بحرانی. به این مدرسه به همان اندازه مشاور تعلق می گیرد که به مدارس دیگر تعلق می گیرد. چه بسا در خیلی از مناطق، شاهد این هستیم که اتفاقاً مدارس عادی اصلاً مشاور ندارند. حداقل در منطقه ای که خود من مشغول به کار هستم، بسیاری از مدارس عادی مشاور ندارند؛ اما مدارس خاص مشاور دارند. مدارس نمونه به هر صورت، نیاز کمتری در این زمینه دارند؛ چون بحران کمتری دارند (گرچه بحران آنجا هم مخصوص به خودش است. من نمی خواهم آن را رد کنم) اما تعداد مشاوران شان بیشتر است. پس می بینیم که مسئولین از بالا به پایین نگاه می کنند و به این مدارس کم لطفی می کنند و توجه شان به حداقل ممکن می رسد. حتی در خصوص دانش آموزان کلاس هم این گونه است. مدارس دولتی عموماً 40 نفره تشکیل می شود؛ در حالی که مدارس دیگر این گونه نیست. پس ما مثلثی داریم: دانش آموز ناراضی، معلم ناراضی و مسئولی که نارضایتی را تزریق می کند. فرض کنید من به عنوان مشاور، وقتی به یک مدرسه ی عادی می روم و به علت تنوع مشکلات و مسائل، فشار بیشتری را تحمل می کنم؛ انتظار دارم مورد حمایت بیشتری قرار بگیرم، اما چنین اتفاقی نمی افتد. لاجرم در یک سه ضلعی قرار می گیریم که هر سه ضلعش آسیب زاست. یعنی خودش فی نفسه، تنش ایجاد می کند. وقتی ما باروت را در کنار آتش قرار دهیم  و آن را شعله ور کنیم، نتیجه اش می شود همین اتفاقی که رخ داد. این اتفاق اولین بار نبوده و آخرین بار هم نخواهد بود. احتمال اینکه از این رخ دادها به وجود بیاید هست.

وقتی به اضلاع این سیستم نگاه می کنیم، می بینیم که سه ضلع کاملاً آسیب زا داریم؛ سه ضلعی که نه تنها فشار همدیگر را تحمل نمی کنند؛ به روی همدیگر فشار نیز می آورند. دانش آموز وقتی می بیند در کلاس چهل نفره، با آن فضای متراکم و بی انگیزه قرار گرفته است؛ قطعاً نمی تواند معلمی را که درس می دهد تحمل کند. چنانکه معلمی که بسیار عصبی است از اینکه چهل دانش آموز بی انگیزه مقابلش نشسته اند؛ طبیعی است که فشار بیشتری روی دانش آموز می آورد. یعنی معلم تمام تلاشش را می کند به عنوان یک کنترل چی در کلاس انجام وظیفه کند. در مقابل او، دانش آموزی است که می خواهد به هر طریق ممکن، از این کنترل خلاص شود و انتظاری که من به عنوان مسئول منطقه، به جفت شان تحمیل می کنم مبنی بر اینکه آمار، نمره، قبولی و ... بالا بیاید. چه اتفاقی می افتد؟ ابتدایی ترین اتفاق می تواند چیزی شبیه همین حادثه باشد.

به نظر شما آموزش و پرورش در حوزه ی مشاوره، چه کاری می تواند انجام دهد؟

 اولاً یک تقسیم بندی عادلانه از مدارسش داشته باشد. باید مدارس را ستاره دار کند. کدام یک از مدارس در معرض خطر است؟ کدام یک از مدارس بیشتر به مشاوره نیاز دارد؟ بعد منابع انسانی خود را تقسیم کند. دوم اینکه واقعاً تخصصی عمل کند. یعنی در ساماندهی نیروهای انسانی خود این کار را انجام دهد؛ گرچه وعده و وعیدهایی داده شده که دانشگاه فرهنگیان به زودی می خواهد خروجی های مشاوره اش را به مدارس تزریق کند. ولی وقتی آمار و ارقام را نگاه می کنیم، خروجی های دانشگاه فرهنگیان بیشتر به یک لطیفه شبیه است. به این جهت که ما در کشوری هستیم که مدارس زیادی دارد و نیاز بالایی به مشاوره احساس می شود و اگر بخواهیم منتظر خروجی دانشگاه فرهنگیان باشیم، که مثلاً هر چهار سال یک بار، 100 نفر مشاور به مدارس تحویل بدهد، این موضوع خنده دار خواهد بود. آن 100 نفر اگر به کل کشور تقسیم شود؛ سهم هر استان واقعا به چشم نمی آید. به این موضوع نیروهایی که دیر یا زود می خواهند بازنشسته شوند نیز تزریق شود؛ چون مشاوره مدت هاست نیروی جدیدی به خود نگرفته و تقریبا میانگین سنی مشاوران بالاست. پس ما به یک سری نیروهای متخصص و کارآمد در این حوزه نیاز داریم. قسمت دوم بر می گردد به پل های ارتباطی که برای مشاوران به وجود می آورند. باید مراکزی خارج از مدرسه باشد که مشاور به محض اینکه تشخیص داد دانش آموزش در معرض خطر است؛ با کمترین هزینه ی زمانی و مالی بتواند او را ارجاع دهد. قسمت دیگر، تیمی است که می خواهد به اینجا ملحق شود یعنی مددکار اجتماعی. چون واقعاً چیزی به اسم مددکار اجتماعی برای ما تعریف نشده است. دانش آموزی که در شرایط این چنینی است، واقعاً به یک مددکار اجتماعی نیاز دارد که خانواده اش را بررسی کند یا اتفاقات محیط تحصیل را رصد کند و مورد مطالعه قرار دهد و بتواند آن را انعکاس دهد تا بتوانیم بحران های این چنینی را به سلامت بگذرانیم. پس ما می خواهیم حتماً یک سری نیروی تخصصی و کارآمد به این مجموعه تزریق شوند. این طور نیست که فردی در مدیریت آموزشی تحصیل کند، سپس ده واحد روان شناسی را بخواند و مشاور شود و کار مشاوره انجام دهد. مدارس آسیب پذیر باید ستاره دار شوند. جایگاه مشاوره پررنگ تر شود. از کارهای دست و پاگیر مشاوران کمتر شود؛ چون مشاوران بخش زیادی از وقت خود را به کاغذبازی اداری خود مشغول هستند. تکمیل کردن بعضی از فرم ها و مسائلی از این دست، انرژی مشاور را می گیرد؛ به شکلی که نمی تواند به کار تخصصی خود برسد. 

انتهای پیام /*

 محمد باقر رحیمی *:

برای یک جامعه توسعه یافته شاخص های بسیاری وجود دارد ، اما به نظر می رسد شاخصه ی اساسی چنین جامعه ای داشتن یک نظام آموزشی متعالی است . با وجود چنین نظام آموزشی ای ابعاد دیگری چون اقتصاد و سیاست نیز در تعالی قرار خواهند گرفت . اگرچه این سخن به معنای جدایی این ابعاد سه گانه نبوده و نیز به معنای کهتری ابعاد اقتصاد و سیاست نمی باشد ، اما در عین حال به معنای زیر بنا بودن آموزش و فرهنگ جامعه است.

به طور کلی می توان گفت اگرچه نظام آموزشی در ایران از لحاظ کمی در حد قابل قبولی است ، اما از جهت کیفی مناسب نبوده و نمی توان آن را پذیرفت . البته باید گفت این افت کیفی محصول سالیان متمادی است و تنها حاصل عملکرد زمان حال نمی باشد .  تحول آموزشی ایران و ژاپن در یک زمان آغاز شده است در حالی که از لحاظ پیشرفت تفاوت فاحشی  بین این دو وجود دارد. حال در این مقاله به برخی از علل نبود کیفیت  و در نتیجه ناکارآمدی نظام آموزشی پرداخته می شود باشد که به رفع آنها اقدام شده و در نهایت به وضعیت مطلوب برسیم . در واقع اگر تحولی بنیادی در نظام آموزشی به وجود نیاید در یک تا دو دهه آینده جامعه با بحرانی عظیم رو برو خواهد گردید و تا آموزش و پرورش اولویت نخست دولت مردان و مردم قرار نگیرد به این مقصود نخواهیم رسید.

کمبود انگیزش و گزینش نامناسب معلم

بین انگیزش معلمان و چگونگی گزینش آنان همبستگی وثیقی وجود دارد . با وجود درآمد و مزایای مناسب از طرفی و عدم جایگاه شایسته اجتماعی از طرف دیگر ، به طور عمده کسانی برای ورود به حرفه ی معلمی اقدام می کنند که از توانایی های بالایی برخوردار نیستند ، در واقع این افراد به مشاغل پردرآمد که دارای پرستیژ اجتماعی هستند ، دست نیافته اند لذا به ناچار قدم در عرصه ی تعلیم و تربیت گذاشته اند .

بنابراین اوصاف و به عللی که گفته شد گزینش معلمان به شایستگی صورت نمی پذیرد . به این سبب کسانی که اشتغال به کار آموزشی دارند از انگیزه کار برخوردار نیستند . با توجه عدم رغبت افراد توانمندتر نسبت به کسب حرفه ی معلمی مسئولان این وزارت خانه نیز نمی توانند در گزینش معلمان از ملاک های استاندارد استفاده کنند . زیرا وزارت خانه ای چون آموزش و پرورش توانایی حفظ جایگاه مالی و اجتماعی آنان را ندارد .

نبود یا کمبود انگیزه تنها محدود به ورود افراد به نظام آموزشی نمی باشد ، بلکه کسانی نیز ورود پیدا کرده و اشتغال به کار دارند نیز از کمبود انگیزه برخوردارند . جدای از علل گفته شده ، نبود تفاوت جدی بین معلم کارآمد و معلم غیر کارآمد ( یا به سخن دیگر عدم یکسانی نیک و بد ) عاملی اساسی در از بین بردن انگیزه حرفه ای است . به طور کلی نظام ارزشیابی معلمان به گونه ای است که با کمترین پاداش برای پیش روندگان و تلاشگران و تنبیه برای سهل انگاران در کار آموزشی است .

یکی از نتایج عدم انگیزه کافی معلمان و کم تلاشی برخی از ایشان ، هجوم دانش آموزان به کلاس های تقویتی و کنکوری در خارج از مدارس است . به جرأت می توان گفت بیش از پنجاه درصد دانش آموزان از کلاس های تقویتی استفاده می کنند(و به همین صورت کتب غیر درسی) . در همین حدود و بلکه بیشتر نیز به جای قبولی در ماه خرداد در شهریور قبول می شوند . در واقع باید گفت افت تحصیلی در حد بالایی است به ویژه این افت در پایه اول دوره دوم متوسطه خود را نشان می دهد . جدای از اینکه افت کیفی حقیقی در آمار و ارقام نمی آید .

عدم ملاک مناسب برای گذار از دوره ها

آنچه در گذشته مجوزی برای ورود به دوره های بالاتر می شد ، امتحانات نهایی در مقاطع پنجم ابتدایی ، سوم راهنمایی و سال اخذ دیپلم بود . این آزمون های نهایی چنان سخت گیرانه بود ک بسیاری از دانش آموزان برای رفتن به دوره ی بالاتر با دشواری شدید همراه بودند . روندی که به همراه خود اضطراب شدید نیز داشت . در حال حاضر به عکس ،و به صورت افراطی برای ارتقاء به مراحل بالاتر یک صافی منطقی وجود ندارد . غربالگری انجام نمی شود و یا باید گفت غربال طوری ساخته شده است که همه ی دانش آموزان از آن عبور می کنند ، بدون اینکه تفاوتی بین آنها قراردهد . اهل درس و غیر آن همگی به راحتی به مراحل بالاتر صعود می کنند ، درحالی که بسیاری از آنها آمادگی کافی برای مرحله تازه  را ندارند .

بخشی از علل افت تحصیلی پیدا و پنهان دانش آموزان به این مسئله برمی گردد . به طور ویژه گذر از پایه سوم راهنمایی ( سوم متوسطه اول ) به متوسطه دوم باعث افت شدید دانش آموزان پایه اول این دوره شده است .حساسیت این پایه از آنجاست که انتخاب رشته تحصیلی و در واقع آینده شغلی و زندگی آنان به این سال وابسته است . افت تحصیلی پایه اول دوره  دوم متوسطه به شدت در عملکرد بعدی دانش آموزان آثار مخربی به همراه آورده است . یکی از راه حل های این مسئله انجام تغییر رشته در پایه سوم راهنمایی به جای پایه اول دوره متوسطه می باشد . روی هم رفته بدون وجود آزمون هایی مناسب ، سهل گیری افراطی ، برای گذر از دوره ای به دوره ی دیگر با افت تحصیلی یا به سخن دیگر بیسوادی و یا کم سوادی فرزندان این مرز و بوم روبرو خواهیم بود ؛ آنچه که در حال حاضر در حال روی دادن است .

تبعیض در نظام آموزشی

وجود مدارس مختلف در کنار مدارس عادی دولتی علاوه بر اینکه نابرابری آموزشی را پی افکنده است و ناکار آمدی نظام آموزشی را نیز افزون کرده است . وجود مدارس ویژه هم چنان در حال افزایش می باشد ، مدارسی چون نمونه مردمی ، نمونه دولتی ، غیر انتفاعی ، شاهد ، وابسته به دانشگاه و حتی تیزهوشان . دانش آموزان توانمند تر و  معدل بالاتر ( و به طور معمول درآمد بالاتر ) جذب این مدارس می شوند ، در حالی که عمده دانش آموزان متوسط و ضعیف در مدارس دولتی مجبور به ادامه تحصیل می گردند .

با این وضعیت چه اتفاقی می افتد ؟ جدای دور شدن از عدالت اجتماعی، در بین دانش آموزان مدارس دولتی حس رقابت درسی از بین خواهد رفت . زیرا ترکیب کلاسی آنها یکنواخت است ، یعنی افرادی با توانایی متوسط رو به ضعیف ، بنابراین افت تحصیلی در بین ایشان بیشتر رخ می دهد . و به عکس در مدارس خاص همه با وجود معدل های بالا با هم رقابت پیدا می کنند و به گونه ای مثبت یا منفی از هم پیشی می گیرند . حتی می توان گفت در مدارس دولتی نسبت به مدارس خاص اختلالات رفتاری و اخلاقی بیشتری به وجود می آید .

آن هنگام که مدارس خاص الگو نشده بودند ، وضعیت تحصیلی بسیار بهتری برقرار بود . زیرا گونه های مختلف دانش آموزان از لحاظ درسی و اخلاقی با سطوح عالی ، متوسط و ضعیف در مجموعه یک کلاس در کنار هم قرار می گرفتند . این اختلاف سطح آنها باعث انگیزه بیشتری برای عموم آنها در رقابت درسی و اخلاقی می شد . اما در حال حاضر در عموم مدارس این وضعیت از بین رفته و یکنواخت شده است .

آموزش غیر انتقادی و غیر عقلانی

با وجود تغییراتی چند در نظام آموزشی و با وجود آشنایی با رویکردهای نوین آموزشی ، هنوز هم به طور کلی نظام آموزشی ما از پیش دبستانی تا دانشگاه حافظه محوری است . به این معنا که بر عنصر عقلانیت تأکید اساسی نمی شود . در همین راستا هم محتوای دروس بر نقد تأکید ندارند و هم معلمان ما به طور انتقادی تدریس نمی کنند . به سخن دیگر فلسفی اندیشیدن بر محتوا و روش ها حاکم نیست . احساسات بر ژرف اندیشی چیره است و بر روش های فلسفی تأکید نمی شود . در واقع به طور عمده این گونه آموزش را می توان آموزش سکوت نامید .

امروزه آموزش فلسفه به کودکان در بسیاری از کشورهای جهان در حال انجام است . آموزش فلسفه به کودکان به سبب پرورش روحیه ی عقلانی ، ژرف اندیشی و تربیت مبتنی بر نقادی بنیاد نهاده شده است . این آموزش متمرکز بر روش های رشد فلسفیدن بوده و تکیه اساسی بر زندگی فیلسوفان ندارد . نظام آموزشی ایران بیش از هر زمانی به این رویکرد در نظر و عمل نیاز دارد .

عدم جذابیت کافی مدارس

وجود شادابی و جذابیت در مدارس از دو بعد قابل توجه و بررسی است . اخلاق و رفتار مدیران ، معاونان ، معلمان و دیگر کارکنان مدرسه ، چگونگی تدریس ، چگونگی محتوای درسی،اینها برخی از عوامل محتوایی جذابیت می باشند . شرایط فیزیکی مدارس ، امکانات ، حیاط مدارس ، وسایل ورزشی ، آزمایشگاه ، نور کافی و امثال اینها بعد فیزیکی جذابیت مدارس را ایجاد می کنند .

آنچه در حال حاضر به نظر می رسد اینکه این دو بعد تا آن اندازه تأمین نشده اند که باعث شادابی و کشش دانش اموزان به مدارس شوند . به گونه ای که بعد از پایان کلاس ها بچه ها احساس می کنند از چهارچوبی همچون زندان رها شده اند . بدیهی است عدم جذابیت کافی مدارس خود به کمبود انگیزه معلمان ، کمبود بودجه برای فراهم سازی زمینه های جذابیت مدارس ، فضای نامناسب ، عدم استفاده از زمینه های هنری از جمله عواملی هستند که در عوض گرایش به مراکز آموزشی ، گریز از آنها را بیشتر می سازد . و نیز نباید فراموش کرد از عوامل بیرونی این مسئله نبود انگیزه کافی در دانش آموزان نیز می باشد ، عاملی که در اثر آینده مبهم برای آنها پیش آمده است . این آینده مبهم مربوط به شغل و آینده تحصیلی آنها در دانشگاه مربوط می شود . در حال حاضر دانش آموزان از دوره متوسطه اول ( راهنمایی ) متوجه می شوند که آینده تحصیلی آنها به طور حتم به مشاغل مناسب و درآمدزایی کافی نمی انجامد .

عدم توجه کافی به انجمن اولیا ومربیان

همبستگی اولیا دانش آموزان با اولیا مدرسه از دیرباز در نظام آموزشی در حد مناسبی نبوده است . این روند در حال حاضر نیز بهبود کافی نیافته است . سازمان انجمن اولیا نیز تلاش کافی در این زمینه به عمل نیاورده است ، هر چند نسبت به گذشته قابل قبول تر می باشد . اگرچه عدم وجود همبستگی شایسته انجمن اولیا و مربیان تنها به مسئولین نظام آموزشی برنمی گردد و بلکه به اولیا نیز مربوط می شود ، یعنی به کارآمدی خانواده و فرزند پروری آنها . اما در عین حال قدم اول را باید مسئولین نظام آموزشی بردارند .

یکی از طرح های بسیار خوبی که چندین سال است که در حال اجرا می باشد ، طرح آموزش خانواده است . اگرچه این طرح هنوز هم در حد آرمانی خود نیست ، اما این طرح و طرح هایی شبیه به اینها هرچه بیشتر مورد توجه بوده و قرار گیرد به آرمان  همبستگی اولیا خانه و مربیان مدرسه نزدیک تر خواهیم شد .

عدم توجه جدی به امور مشاوره و روان شناسی

آغاز امور مشاوره تحصیلی و مشکلات غیر تحصیلی دانش آموزان به اوایل دهه ی پنجاه برمی گردد . آن زمان تنها تعداد محدودی از مشاوران در دوره راهنمایی به کار گرفته شدند . پس از وجود وقفه ای طولانی در سال 1370 به بعد به مشاوره توجه دوباره شد و البته بدون گزینش مناسب و تخصصی به تدریج در دوره متوسطه به طور فراگیری مشاوران به کار گرفته شدند . اما با تأسف تاکنون جایگاه جدی پیدا نکرده اند . گویی حتی مسئولین وزارتی به مثمر ثمر بودن مشاوران باور ندارند .

این در حالی است که روز به روز مشکلات تحصیلی و روانی دانش اموزان در حال افزایش است . آسیب های اجتماعی افزایش یافته (اعتیاد، طلاق ،خود کشی، پرخاشگری .....)و دانش آموزان برای زندگی بزرگسالی آمادگی کافی پیدا نمی کنند . مشاوران در کنار دیگر اعضا آموزشگاه ها می توانند در حل مسائل گفته شده از بهترین نیروهای انسانی باشند ؛ به شرط آنکه چنان گزینش و انتخاب شوند که تخصص و تعهد کاری آنان در حد بالایی باشد . 

در راستای امور مشاوره ای توجه به مشکلات روانی – خانوادگی معلمان موضوعی است که مورد غفلت قرار گرفته است . طبیعی است که برخی از معلمان نیز از ناراحتی هایی چون استرس کاری ، اضطراب و یا تعارض های خانوادگی رنج می برند ، اما یک نهاد یا واحد جداگانه برای رجوع ایشان وجود ندارد .

عدم توجه به کتابخانه و کتابخوانی

بر همگان روشن است که میزان مطالعه در ایران در سطح بسیار پایینی است . چه نهادی همچون مدارس می تواند عادت به مطالعه و کتابخوانی را جزء عادات نیک دانش آموزان سازد ؟ اما امروزه کتابخانه مدارس در نزولی ترین سطح خود است . با طرح جدید تبدیل کتابداران به معاون پرورشی اندک کار کتابخانه در مدارس به تعطیلی کشانده شده اند .

متصدی امور کتابخانه ها در مدارس در هر شهر و بخشی به امور کتابخانه ها رسیدگی نمی کنند ، بازرسی نکرده و در روز آمدی آنها کوشش نمی کنند . کتابخانه بخش مهمی از هر آموزشگاه می تواند باشد ، محلی باشد برای مطالعه دانش آموزان و از ابزار سمعی و بصری برخوردار گردد . اما در حال حاضر تنگناهای کار آموزشی چنان است که مدیران آموزشگاه ها ، کتابخانه مدارس را به فراموشی سپرده اند .

عدم توجه کافی به امور هنری و عاطفی

در تمامی دوره های تحصیلی دروس هنری جدی گرفته نمی شوند . ساعات این دروس به عنوان ساعاتی برای استراحت محسوب می گردند . در دوره ابتدایی معلمان تخصص هنری ندارند . در دوره راهنمایی نیز از دبیران برجسته و متخصص در هنر استفاده نمی شود . در این میان اگرچه اندکی به خوش نویسی و نقاشی توجه وجود دارد ، اما در حد بسیار کمتری به نمایش و موسیقی پرداخته می شود .

با این وضعیت علاوه بر تضعیف شدن امور هنری ، استعداد عاطفی آنها رشد پیدا نمی کند ، موضوعی که در نهایت باعث تربیت مکانیکی دانش آموزان می گردد . با این وضعیت خشونت و پرخاشگری جای عاطفه و احساسات مثبت را می گیرد . در مجموع نظام آموزشی ، به طور جدی از ضعف تربیت عاطفی رنج می برد. تربیت عاطفی با تربیت امور جنسی همبستگی دارد . از این جهت ضعف در تربیت عاطفی در تربیت امور جنسی بلوغ و ازدواج نیز مشکل به وجود می آورد . برای رفع این مشکل از جمله می توان مربیان کارآمد در امور نمایشی و موسیقی استخدام کرد . در این صورت می توان بعد عاطفی و احساسی دانش آموزان را در راستای تربیت صحیح قرار دهیم و بلکه از انحراف آنها جلوگیری نماییم . در واقع علت بخشی از آسیب های اجتماعی فعلی جامعه به عدم توجه به امور هنری و عاطفی برمی گردد.

ضعف در آموزش ریاضی و زبان های خارجی

به صراحت می توان گفت نظام آموزشی ایران همیشه در آموزش دروس ریاضی و زبان های خارجی در ضعف قرار داشته است . بسیاری از دانش آموزان در این دروس دارای افت هستند و بنابراین کلاس های تقویتی این دروس در خارج از مدارس همواره پر مشتری بوده است . هر چند بررسی این مشکل به پژوهش های بسیاری نیاز دارد ، اما در حال حاضر همین اندازه می توان گفت که روش های تدریس این دروس به گونه ای است که دانش آموزان در محیط کلاس به اندازه ی لازم آنها را فرا نمی گیرند . در مورد ریاضی محتوای کتب تا آن اندازه انتزاعی و غیر ملموس است که کشش و علاقه در دانش آموزان نسبت به یادگیری آن ایجاد نمی کند . و هم چنین در دروس زبان های خارجی از آنجا که بر مکالمه تکیه اصلی را ندارد موفقیت آمیز نیست .

کمیت دانش آموزان در رشته های مختلف نیز نشانگر بر ضعف جدی در دروس فوق است . در حال حاضر عمده ی دانش آموزان دوره دوم متوسطه در رشته تجربی هستند ، پس از آن بیشترین تعداد در رشته علوم انسانی قرار داشته و کمترین آنها در رشته ی ریاضی اشتغال به تحصیل دارند . و در آخر نسبت کمتری از دانش آموزان در شاخه های فنی و حرفه ای و کار و دانش قرار گرفته اند . در کنکور نیز کمترین دانش آموزان شرکت کننده دارای دیپلم ریاضی هستند ، به گونه ای که ظرفیت آنها در دانشگاه ها تکمیل نمی گردد .

این وضعیت علاوه بر اینکه نشان می دهد تعداد بسیار کمتری به سمت رشته ی ریاضی فیزیک می روند از طرف دیگر نشان از یک ناهماهنگی و عدم تناسب در رشته های تحصیلی دارد . در نهایت این وضعیت در اشتغال دانش آموزان اشکالات جدی ایجاد می کند .

جایگاه نامناسب معلمان در دوره ابتدایی

از آغاز برقراری نظام آموزشی در ایران ، دوره ابتدایی که بنیاد و دوره های دیگراست در ضعف بیشتری قرار داشته و دارد . یکی از مشکلات عمده در این دوره این است که معلمان تلاش می کنند با کسب مدارک بالاتر خود را به دوره های متوسطه اول یا دوم و یا حتی دانشگاه انتقال دهند . اگر وضعیت مادی و معنوی این معلمان در حد لازم باشد ایشان خود را مجبور به این تغییر نمی کنند . اگر سامانه ی آموزشی به گونه ای باشد که یک معلم با مدرک دکترا احساس کند که تدریس در سال اول ابتدایی ارتقا بیشتری برای او نسبت به دانشگاه دارد صد البته ترجیح می دهد در همین دوره تدریس کند که مبنایی ترین دوره زندگی است .

نگرش منفی به شاخه کار و دانش

در بین شاخه ها و رشته های تحصیلی از سال های بسیار دور تا به حال رشته ی علوم انسانی نسبت به رشته های ریاضی فیزیک و علوم تجربی در ضعف قرار داشته است . و امروزه علاوه بر آن شاخه ی کار و دانش نیز به همان درد مبتلا گشته است . ضعف و بی جایگاهی شاخه ی کار و دانش از برنامه ریزان در سطوح عالی وزارت خارجه سرچشمه می گیرد . ایشان در برگه هدایت تحصیلی رشته ها و شاخه های دانش آموزان هیچ معیار درسی ای ازدروس متوسطه دوم برای کسب این شاخه را قرار نداده اند ؛به این معنا هر دانش آموزی که هیچ شاخه و یا رشته ی دیگر را به دست نیاورد ، در شاخه ی کارودانش جای می گیرد . بدیهی است چنین دانش آموزانی خود احساس می کنند از سر بی هنری و عدم کسب نمره در شاخه های دیگر به ناچار به شاخه ی کارودانش راه یافته اند . بنابراین برای خود احساس شأن نکرده و با سرخوردگی همراه خواهند بود .

با این فرض که برای شاخه ی کارودانش معیارهای درسی و هوشی سطح بالایی نخواهیم ، اما باید یک ملاک های حداقل برای ورود به این شاخه وجود داشته باشد به گونه ای که دانش آموزان احساس درماندگی و سرخوردگی نسبت به دیگران نداشته باشند . به علاوه تا آن حد توانا باشند که برای ادامه تحصیل در مراکز فنی و حرفه ای دانشگاهی پذیرفته شوند .

اگر هم چنان جایگاه شاخه ای چون کارودانش مبهم باشد آینده ی ناخوشایندی برای آنها رقم خواهد خورد . یکی از علل افت برخی رشته های تحصیلی به درآمد زایی آنها برمی گردد . در صورتی که در جامعه عدالت اقتصادی به گونه ای باشد که درآمد مشاغل مختلف به هم نزدیک نباشد ، هم چنان رشته هایی چون علوم تجربی و ریاضی فیزیک مورد توجه بیش تر حد قرار می گیرند . و اگر عدالت اجتماعی پدیدار شود همه دانش آموزان یک جامعه بنا بر استعداد و علاقه ی خود به صورت متعادل در همه ی رشته های تحصیلی وارد می گردند .

عدم نظام آموزشی یکپارچه

یکی دیگر از مشکلات بنیادی نظام آموزشی ایران به دوگانگی آن برمی گردد . به این معنا که آموزش و پرورش در طرفی و نظام دانشگاهی در طرف دیگر قرار دارد . اگر نظام آموزشی دوره های پیش از دانشگاه و پس از دانشگاه در ساختاری یگانه قرار بگیرند ، آثار مثبت بیشتری نسبت به این وضعیت دوگانه آنها خواهد داشت . با وجود ساختار یگانه از لحاظ درآمدی معلمان از پیش دبستانی تا استاد تمام در دانشگاه تنها بر اساس مدرک تحصیلی خواهد بود . بنابراین عدالت در کسب درآمد ماهیانه و مزایا به وجه مناسب تری به دست خواهد آمد . این وجه درآمد در کنار خود جایگاه اجتماعی معلمان را نیز افزایش خواهد داد .

در چنین ساختار یگانه ای باید چنان برنامه ریزی کرد که تعداد لازم و مناسب برای ادامه تحصیل به دانشگاه ها ورود پیدا کنند . در حال حاضر وضعیت به گونه ای طراحی شده است که همه یا عمده دانش آموزان احساس می کنند به طور حتم باید وارد بر دانشگاه شوند و تحصیلات دانشگاهی داشته باشند . درحالی که چنین ضرورتی وجود نداشته و یک توهم است . نیاز عمده افراد هر جامعه کسب سواد عمومی است که امروزه تا اخذ دیپلم این سواد به دست خواهد آمد . توانایی عموم نیز در همین حد است . به این معنا در صد کمی ازهر جامعه ای نیاز و توانایی تحصیلات دانشگاهی را دارند . با روند  فعلی علاوه بر اینکه در شغل یابی آنها اختلال به وجود می آید ، توقعات بسیار بیشتری نیز پیدا می کنند که توقعات به جایی نیستند . به طور مثال بسیاری از این جوانان از ازدواج سرباز می زنند ، زیرا توقعات خود را به طور کاذب افزایش داده اند .

اگر بخواهیم نمونه مناسبی از پوشش تحصیلی در سطح دانشگاه ارائه دهیم می توانیم کشور آلمان را مثال بزنیم . در این کشور نسبت تحصیل کردگان سطوح عالی نسبت به عمومی سی به هفتاد درصد است . در حالی که در کشور ما به غلط تلاش می شود نزدیک به نود درصد از دانش آموزان سرازیر دانشگاه ها ( دولتی و غیر دولتی ) شوند ، بدون اینکه نگران آینده شغلی آنها باشیم . با این وضعیت در واقع چندین سال عمر آنها را تباه کرده و کیفیت امور آموزشی را نزول داده ایم . به هر روی اگر برخی وارد بر سیستم دانشگاهی نشوند بسیار ممکن است زودتر به مشاغل مناسب دست پیدا کرده و سپس وارد بر نظام خانوادگی گردند.

 *کارشناس ارشد فلسفه آموزش و پرورش

نیلوفر

ارسال مطلب برای سخن معلم :

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید