بنابر یکی از دلایل زیر صفحه ای که به دنبال آن هستید یافت نشد:

• حذف صفحه‌ی مورد نظر
• جابجایی به قسمت دیگر سایت
• اشتباه بودن آدرسی که به آن رجوع نموده اید به دلیل تغییر بنیادین سایت

برای یافتن مطلب مورد نظرتان می توانید کلمه مورد نظرتان را در قسمت زیر جستجو نمایید.

 سرنوشت نسل جوان و آینده ساز کشور با عملکرد معلمان -که عاملان اصلی اجرای برنامه‌های مدون آموزش و پرورش اند- گره خورده است. معلمان در فرآیند آموزش و پرورش نقش کلیدی دارند و به قول پیاژه، روان شناس نامدار معاصر، زیباترین طرح اصلاح و بازسازی نظام آموزشی در صورتی که معلم به تعداد کافی و با کیفیت مطلوب در اختیار نباشد، با شکست روبرو خواهد شد.(۱)

در هر جامعه‌ای معلمان هنگامی می‌توانند نقش تاثیر گذار خود در فرآیند آموزشی را به درستی ایفا کنند که واجد اعتبار اجتماعی بالایی بوده و پایگاه اجتماعی مستحکمی در سطح جامعه داشته باشند؛ به عبارت دیگر از منزلت اجتماعی بالایی برخوردار باشند. مناسب‌ترین مفهومی که عناصر اعتبار، منزلت اجتماعی و عناصر مشابه را می‌پوشاند، مفهوم سرمایه‌ی نمادین است. سرمایه‌ی نمادین به هرگونه دارایی گفته می‌شود (هرگونه سرمایه‌ی اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و غیره)که دسته‌ای از اعضای اجتماع آن را در می‌یابند، به رسمیت می‌شناسند و برای آن ارزش قائل می شوند.(۲)

به عبارت دیگر ، هرگاه یکی از سرمایه‌های فرهنگی، اقتصادی، انسانی و اجتماعی یک گروه یا یک جامعه به عرصه‌ی آگاهی عمومی وارد می‌شود و در حافظه‌ی عامه‌ی مردم جای می‌گیرد و به مرز شهرت می‌رسد، به گونه‌ای که در جمعی که آن سرمایه را دارند احساس افتخار و احترام بر می‌انگیزد، آن سرمایه به سرمایه‌ی نمادین تبدیل شده است. با این همه سرمایه‌ی نمادین فقط مختص سطح ملی و مربوط به یک ملت نیست. هرگروه یا مجموعه انسانی که بتواند یکی از انواع سرمایه‌اش را به مرز افتخار و احترام برساند سرمایه‌ی نمادین تولید کرده است. بر این اساس هرگروه اجتماعی و هرکدام از مشاغل و اصناف می‌توانند سرمایه‌ی نمادین مربوط به خودشان را داشته باشند یا تولید کنند. سرمایه‌ی نمادین به طور مشخص در مورد معلمان، همان دارایی‌های فرهنگی، اجتماعی و علمی معلمان است که اعضای اجتماع بزرگ‌تر (افکارعمومی) آن را می‌بینند و به رسمیت می‌شناسند. به سخن دیگر، سرمایه‌ی نمادین به معنای برخورداری معلمان از منزلت، احترام و دریافت احساس اعتماد به کارایی و مفید بودن از طرف افکار عمومی و پذیرش هویت و جایگاه فرهنگی و برجسته‌ی معلمان توسط جامعه است.(۳) درطی دو دهه‌ی اخیر، که مفاهیمی هم‌چون سرمایه‌ی اجتماعی و سرمایه‌ی نمادین مورد توجه اندیشمندان علوم اجتماعی در ایران قرار گرفته، مقالات، مطالب و تحقیقات و پژوهش‌های نسبتاً گسترده‌ای درعرصه‌های مختلف اجتماعی در زمینه‌ی سرمایه‌ی نمادین و سرمایه‌ی اجتماعی صورت گرفته است که عمدتاً نتایج نگران کننده‌ای را نشان می‌دهند. به طور مثال پژوهشی که نتیجه‌ی آن در سال ۱۳۷۸ و با عنوان "آنومی یا آشفتگی اجتماعی" انتشار یافت، نشان می‌داد که میزان اعتماد اجتماعی شهروندان در حد قابل توجهی پایین آمده و اعتماد مردم به مسئولان کاهش بسیار زیادی داشته است.(۴) از طرف دیگر پژوهش‌های مشابه در همین سال‌ها نشان دهنده‌ی کاهش سرمایه‌ی نمادین گروه‌های اجتماعی و اصناف و مشاغل گوناگون در سطح جامعه است.(که در ادامه به آن‌ها اشاره خواهد شد.) این روند نزولی در سال‌های اخیر نیز هم‌چنان ادامه داشته و معلمان نیز به عنوان جزئی از اقشار تاثیر گذار جامعه، قطعاً شامل این روند نزولی فراگیر شده و سرمایه‌ی نمادین شان رو به کاهش است. نوشتار پیش رو، از همین زاویه به بررسی سرمایه‌ی نمادین معلمان در جامعه‌ی ایران پرداخته و مشخصاً به دنبال پاسخی برای دو سوال زیر است:
اول: درطی دو دهه‌ی اخیر، در مقایسه با سایر مشاغل، اصناف و گروه‌های اجتماعی، میزان سرمایه‌ی نمادین معلمان درچه سطحی بوده است؟ دوم: روند نزولی نرخ سرمایه‌ی نمادین معلمان درسال‌های اخیر در مقایسه با دو دهه‌ی گذشته حاصل کدام سیاست‌های دولتی در زمینه‌ی آموزش و تعلیم و تربیت بوده است؟
الف: بررسی میزان سرمایه‌ی نمادین معلمان در مقایسه با سایر اصناف
در طی دو دهه‌ی اخیر تحقیقات نسبتاً گسترده‌ای انجام شده است و آمارهای نسبتاً جالبی ارائه شده است که میزان سرمایه‌ی نمادین و اعتبار اجتماعی گروه‌های سیاسی و اجتماعی و اصناف و مشاغل، در سطح جامعه را مشخص می‌کند. پژوهشی که با عنوان "اعتماد مردم به گروه‌های سیاسی -اجتماعی" درسال ۱۳۷۴ انجام شده، نشان می‌دهدکه ۵۸ درصد مردم به گروه‌های سیاسی و اجتماعی اعتماد کمی دارند و تنها دوازده درصد از اعتماد کامل برخوردارند.(۵) درمورد سرمایه‌ی نمادین مشاغل و اصناف نیز پژوهش‌های انجام شده در طی سال‌های ۷۹ و ۸۱ آمارهای قابل توجهی را نشان می‌دهد.

آمارها نشان می‌دهد که اعتماد مردم به ترتیب نسبت به صنف‌هایی چون معلمان، اساتید، ورزشکاران و پزشکان بیش‌تر بوده و گروه‌های شغلی مانند بنگاه داران و بازاریان پایین ترین اعتماد مردمی را به سمت خود جلب کرده‌اند. این نمونه پژوهشی شامل ۴۵۰۰ نفر از ساکنین ۱۵ سال و بالاتر مراکز استان‌های کشور بوده است. به طور مشخص این جامعه‌ی آماری نشان می‌دهد که میزان اعتماد زیاد به قضات در حدود ۳۵ درصد، رانندگان تاکسی ۲۰ درصد، تجار و بازاریان ۱۰ درصد، بنگاه داران ۴ درصد و نیروی انتظامی ۵۳ درصد بوده است. درحالی‌که همین آمار برای اساتید دانشگاه ۷۰ درصد و برای معلمان ۷۸ درصد بوده است که نشان دهنده‌ی فاصله‌ی معناداری با سایر مشاغل است.(۶)

آن‌چه در این آمار قابل توجه است پایین آمدن دو الی سه درصدی اعتماد اجتماعی مشاغل در سال ۸۱ نسبت به سال ۷۹ است. پدیده‌ای که از نظر کارشناسان در آن زمان در صورت ادامه می‌توانست یرای یکپارچگی و توسعه‌ی ایران زنگ خطری باشد و همان‌طور که پیش‌تر گفته شد آمارهای جدید نشان می‌دهد که این روند نزولی هم‌چنان ادامه داشته است. آمارهای به دست آمده از یک پژوهش دیگر که در سال ۱۳۸۰ با عنوان "پیمایش ملی ارزش‌ها و نگرش‌ها" انجام شده حکایت از تایید آمارهای پژوهش ذکر شده‌ی قبلی دارد. این پژوهش که تحت سرپرستی دفتر طرح‌های ملی وزارت فرهنگ و ارشاد در۲۸ استان کشور انجام شده، نشان می‌دهد که ۸۰ درصد از پرسش شوندگان از اعتماد خیلی زیاد به معلمان سخن گفته اند. همین آمار در مورد نیروی انتظامی ۵۱ درصد، روحانیت ۴۶ درصد و قضات ۴۴ درصد بوده است. هم‌چنین بازاریان با ۱۱ درصد در پایین ترین سطح اعتماد عمومی قرارگرفته اند.(۷) در واقع این رتبه بندی نشان می‌دهد که درسال‌های آغازین دهه‌ی هشتاد به جز معلمان تقریباً تمامی گروه‌های مهم و تاثیر گذار اجتماعی از اعتبار اجتماعی متوسط و یا کمی برخوردار بوده‌اند. هرچه از سال‌های دهه‌ی هشتاد به سال‌های اخیر نزدیک می‌شویم با کاهش محسوس نرخ سرمایه‌ی نمادین معلمان مواجه هستیم. با این همه ، هم‌چنان اعتبار اجتماعی معلمان نسبت به سایر مشاغل بالاتر است.
نتایج یک پژوهش میدانی دیگر در سال ۸۹ در استان چهارمحال و بختیاری، کاهش محسوس سرمایه‌ی نمادین معلمان را نشان می‌دهد. با این همه بالا بودن نرخ سرمایه‌ی نمادین معلمان در مقایسه با سایر مشاغل را نیز مشخص می‌کند. جامعه‌ی آماری این تحقیق شامل ۶۱۲ نفر، از میان جمعیت بالای ۱۸ سال در شهرهای مرکزی شش شهرستان استان چهارمحال بختیاری است. آمارها در این استان محروم حاکی از پایین بودن میزان اعتماد عمومی در میان شهروندان است. به طوری که ۷۹ درصد از پرسش شوندگان از میزان اعتماد متوسط و متوسط به پایین برخوردار بوده‌اند. در میان انواع مشاغل معلمان با 1 / 43 درصد اعتماد عمومی، پس از پزشکان با6 / 43   درصد اعتماد عمومی، در رتبه‌ی دوم قرار دارند. همین آمار برای روحانیون ۳۳ درصد، کسبه و بازاریان 5 / 11  درصد، فعالان سیاسی 7 / 13  درصد، خبرنگاران 7 / 14  درصد و رانندگان 8 / 14 درصد بوده است.(۸) این آمارها نشان می‌دهد که سرمایه‌ی نمادین مشاغل گوناگون در مقایسه با یکدیگر دراستان‌های برخوردار و محروم تقریباً شاخص‌های یکسانی دارند و معلمان هم‌چنان جز آن دسته از مشاغلی هستند که سرمایه‌ی نمادین بالایی دارند.

ب: بررسی سیاست گذاری‌های آموزشی تاثیرگذار بر کاهش نرخ سرمایه‌ی نمادین معلمان
همان‌طور که پیش‌تر ذکر شد، در این نوشتار صرفاً به بررسی عوامل خرد و مشخصاً سیاست گذاری‌های آموزشی دولت‌ها در دو دهه‌ی اخیر پرداخته می‌شود. سیاست‌گذاری‌هایی که از نظر نگارنده در کاهش سرمایه‌ی نمادین معلمان تاثیر گذار بوده اند. این عوامل به صورت کلی به سه دسته تقسیم می‌شوند:
۱- جهت گیری‌های سود محورانه نسبت به آموزش:
در سال‌های پس از جنگ و با آغاز سیاست‌های تعدیل اقتصادی تلاشی هدف مند در جهت کاهش بودجه‌ی آموزشی و سودآوری ساختار آموزش درکشور، در پیش گرفته شد. نمونه‌ی بارز چنین سیاست‌هایی اجازه‌ی تاسیس مدارس غیر انتفاعی و مراکز آموزشی خصوصی بود. با رشد مدرک گرایی در جامعه و علاقه‌ی خانواده‌های ایرانی به تحصیلات عالیه‌ی فرزندان شان، زمینه‌ی مناسبی فراهم شد تا مدارس غیر انتفاعی سودآوری بیش‌تری داشته باشند. ادامه‌ی این سیاست‌ها در دولت‌های بعدی به رشد بی رویه‌ی این مدارس منجرشد. به طوری‌که امروز با انبوهی از مدارس غیر انتفاعی ناکار آمد مواجهیم که با وجود شهریه‌های سنگین از کم‌ترین امکانات آموزشی ویژه برخوردارند .امکانات و فرصت‌های آموزشی بعضی از این مدارس حتی از امکانات مدارس دولتی هم کم‌تر است و این درحالی است که تبلیغات گسترده، شرایط لازم را برای جذب دانش آموزان به این مدارس فراهم می‌کند. بعضی از این مدارس صرفاً به مکانی برای صدور مدارک تحصیلی در قبال دریافت پول تبدیل شده اند. این مسائل بیش از هر چیز بر نگرش خانوارهای ایرانی نسبت به مقوله‌ی آموزش تاثیر ات منفی گذاشته و به دنبال آن اعتبار اجتماعی معلمان به عنوان رکن اصلی آموزش در کشور را زیر سوال می‌برد.
۲-دریافت شهریه‌ در مدارس دولتی:
قانون اساسی جمهوری اسلامی بر آموزش رایگان از ابتدایی تا سطوح عالیه دانشگاهی تاکید دارد. با این وجود در شرایط کنونی تقریباً بیش از شصت درصد فرصت‌های دانشگاهی نیازمند شهریه‌های کلان است. از طرفی در چند سال اخیر عملاً اداره‌ی مدارس دولتی از طریق پول‌های دریافتی از اولیاء دانش آموزان صورت می‌گیرد. درحالی‌که مسئولین آموزشی هر سال در آغاز سال تحصیلی از طریق تریبون‌های رسمی، دریافت هرگونه وجه در هنگام ثبت نام را رد می‌کنند، مدیران مدارس تحت فشار ادارات کل از اولیاء دانش آموزان شهریه‌های غیرقانونی دریافت می‌کنند. این رویه‌ی چند ساله، در آغاز سال تحصیلی جدید به بهانه‌ی هوشمند سازی مدارس جنبه‌ی رسمی‌تری به خود گرفته است. بعضاً مواردی از درگیری میان اولیاء دانش آموزان و مدیران مدارس بر سر دریافت وجه اضافی در هنگام ثبت نام هر ساله مشاهده می شود. از طرف دیگر دریافت مستقیم پول زمینه ساز فساد نهادینه در مدارس را فراهم می‌کند. رفتارهای تبعیض آمیز با دانش آموزان و طبقه‌بندی آن‌ها بر اساس میزان پولی که اولیاء آن‌ها پرداخت کرده‌اند، از آسیب‌های دیگر چنین رویه‌ی غلط و نامشروعی است. درنهایت این جایگاه اجتماعی مسئولین مدارس و به تبع آن معلمان است که در اذهان اکثریت جامعه ایرانی متزلزل شده و درنهایت موجبات کاهش سرمایه‌ی نمادین آن‌ها را فراهم می‌کند.
۳- گفتمان موفقیت تحصیلی:
هسته‌ی اصلی گفتمان موفقیت تحصیلی، نمره‌ی قبولی پایان سال و قبولی در کنکور است. در این گفتمان خواست و انتظار اولیاء، مدیران، معلمان و در نهایت دانش آموزان نه پرورش خلاقیت -به عنوان یکی از اهداف نظام آموزشی- که موفقیت تحصیلی خواهد بود. موفقیتی که شاخصه‌ی اصلی آن نمره است. از طرفی ، فشار سیستم آموزشی به مدیران مدارس برای افزایش آمار قبولی، زمینه ساز آسیب‌های جدی در فرآیند آموزشی دانش آموزان می‌شود. مدیران مدارس با فشار به معلمان در پایان هر نیم سال، افزایش آمار قبولی را درخواست می‌کنند و دست به هر کاری می‌زنند که افت تحصیلی در مدرسه اتفاق نیفتد؛ از دست کاری نمرات گرفته تا افزایش نمرات مستمر دانش آموزان همه در جهت افزایش آمار قبولی صورت می گیرد.

در چنین شرایطی و با وجود مشکلات معیشتی معلمان، زمینه برای خرید و فروش سوالات امتحانی و دریافت نمرات قبولی فراهم می‌شود و دانش آموزان بدون هیچ گونه تلاش و کوششی، مدارج ترقی را طی می کنند. چگونه می‌توان از دانش آموزی که سوالات امتحانی پایان سال را از معلمان یا مدیران مدارس می خرد، انتظار احترام و حفظ جایگاه معلمی را داشت!؟ این گونه است که سرمایه‌ی نمادین معلمان به تاراج می‌رود و عملاً اعتبار اجتماعی معلمان قربانی سیاست‌های غلط برنامه ریزان آموزشی می‌شود.

سخن پایانی
شاید در شرایطی که در جامعه‌ی ایران، ارزش‌های مادی گرایانه جایگزین ارزش‌های انسانی و باورهای اخلاقی شده‌اند و ملاک تشخص اجتماعی، فرآوری ثروت بیش‌تر به هر قیمتی است، این طور به نظر بیاید که سخن از اعتبار و جایگاه اجتماعی، بیهوده و گزاف است. این تغییر ارزش‌ها بخش عمده‌ای از جامعه‌ی معلمان را نیز فراگرفته است. براساس پژوهشی که که درسال ۱۳۸۹ در میان معلمین شاغل شهرستان بروجن صورت گرفته، نسبت افرادی که اولویت‌های ارزشی شان مادی گرایانه بوده، درمقایسه با معلمانی که به ارزش‌های فرامادی و انسانی توجه داشته‌اند، تقریبا دو به یک بوده است. یعنی اولویت ۷۵ درصد معلمانی که مورد پرسش قرار گرفته‌اند، ارزش‌های مادی بوده است.(۹) با این حال همین پژوهش‌ها نشان می‌دهد که کاهش اعتبار اجتماعی و سرمایه‌ی نمادین معلمان اثرات منفی فراوانی در ساختار آموزشی به جا می‌گذارد.

امروزه بسیاری از کارکردهای سنتی خانواده، به نهادهای آموزشی منتقل شده است. درنتیجه نقش اصلی تربیت نسل جوان و انتقال ارزش‌های اجتماعی به آن‌ها بر عهده‌ی مدارس و به تبع آن معلمان است. افزایش کارایی و بهره‌وری نظام اموزشی درگرو شکل‌گیری رابطه‌ای مناسب میان معلمان و دانش آموزان از یک طرف و اولیاء دانش آموزان و مدیران مدارس از سوی دیگر است. این رابطه‌ی مناسب مستلزم اعتبار اجتماعی بالایی است که در این سال‌ها همواره درحال کاهش بوده است. از طرف دیگر متغیر پایگاه اجتماعی، به عنوان یکی از عوامل موثر بر فرسودگی شغلی معلمان معرفی می‌شود. یافته‌های یک پژوهش در سال‌های اخیر نشان می‌دهد که کاهش اعتبار اجتماعی معلمان از عوامل اصلی فرسودگی شغلی معلمان است. در نتیجه‌گیری این پژوهش آمده است: "در خصوص رابطه بین پایگاه اجتماعی و ابعاد فرسودگی شغلی معلمان، نتیجه‌ی حاصل از انجام آزمون نشان می‌دهد که پایگاه اجتماعی با خستگی عاطفی، مسخ شخصیت و عدم موفقیت فردی و در مجموع با فرسودگی شغلی، همبستگی معکوس و معناداری دارد.

منابع:
۱- صافی، احمد، سیمای معلم، تهران، انجمن اولیاء و مربیان جمهوری اسلامی ایران، ۱۳۷۴
۲- پیربوردیو، ازفضای اجتماعی تا سرمایه‌ی اجتماعی، سعید عطار، پژوهشگاه علوم انسانی ومطالعات فرهنگی
۳- پژوهش نامه‌ی علوم اجتماعی، سال سوم، شماره‌ی چهارم، زمستان ۱۳۸۸
۴- رفیع پور، فرامرز، آنومی یا آشفتگی اجتماعی، پژوهشی در زمینه‌ی پتانسیل آنومی در شهر تهران، سروش، تهران، ۱۳۷۸
۵- اعتماد به گروه‌های سیاسی-اجتماعی، سلمان صفدری، پایان نامه‌ی کارشناسی علوم اجتماعی، دانشکده‌ی علوم اجتماعی،دانشگاه علامه طباطبایی،۱۳۷۴
۶- فصل نامه‌ی جامعه پژوهی فرهنگی، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، سال اول، شماره‌ی اول، بهار و تابستان ۱۳۸۹، صص ۳۳-۶۱
۷- ثقفی، مراد و تاجبخش، کیان، سرمایه‌ی اجتماعی و سیاست‌های اجتماعی، فصل نامه‌ی رفاه اجتماعی، ویژه نامه‌ی سیاست اجتماعی
۸- فصل نامه‌ی جامعه شناسی کاربردی، سال بیست و یکم، شمارهی ۴۰، زمستان ۱۳۸۱، صص۹۷-۱۲۲
۹- مجله‌ی مطالعات اجتماعی ایران، دوره‌ی پنجم، شماره‌ی سوم، پاییز ۱۳۹۰
________________________________________
خط سفید

( سعی نگارنده بر این بوده است که در نوشتاری کردن سخنان استاد مصطفی ملکیان رعایت امانت شده باشد. سعی بر این بوده حتی الامکان از جملات گفتاری خود ایشان استفاده گردد مگر مواردی که برای ایضاح مطلب جمله سازی از طرف نگارنده انجام شده است )

گروه گزارش سخن معلم – فرزانه دشتی

اولین کاری که تفکر می کند این است که می پرسد چرا این احساس و عاطفه و هیجان در من پدید آمد. این خیلی مهم است که بدانیم. این که چرا احساسات و عواطف و هیجانات داریم مثلا خشم و امید و عشق و نفرت و آرامش و اضطراب داریم این محل بحث من نیست. بحث این است که چرا احساس و عاطفه من معطوف به این انسان شده است. جمله واحدی را از یک نفر شنیده اید و نرنجیده اید و از دیگری که شنیدید رنجیدید. یا مثلا از دروغ کسی ناراحت می شوید و از دیگری خیلی ناراحت نمی شوید. تفکر به ما می آموزاند که چرا رویداد خاصی در من احساس و عاطفه و هیجان را برمی انگیزاند. خوشایند و بدآیندهای ما و رضایت مندی و نارضایتی ما و معنا داری و بی معنایی را تفکر باید بگوید. تفکر علت بروز احساس وعاطفه و هیجان خاص را بررسی می کند که اگر به جا ظهور کرده ترتیب اثر دهیم و اگر نا متناسب ظهور کرده است ترتیب اثر ندهیم.
دومین کار تفکر این است که آیا این احساسات و عواطف مبتنی بر یک باور صادق است یا کاذب. خیلی وقت ها خشم داریم اما نمی دانیم به خاطر یک باور کاذبی است که نسبت به یک شخص داریم. یا امیدی به او داریم که به خاطر یک باور کاذب است. تفکر این خطا را آشکار می کند.
کار سوم تفکر با احساسات و عواطف این است که اگر جز این شخصی که هستید بودید چه احساس و عاطفه ای داشتید. فرض کنید که فرزندی را کشته اند و مادرش نسبت به قاتل خشم و کینه و نفرت دارد و خواهان قصاص است. تا جایی که مادر مقتول است همین است اما اگر می توانست خود را به جای مادر قاتل بگذارد و ببیند که مادر قاتل به این رویداد چگونه نگاه می کند که فرزندش را که مرتکب قتل شده، در حال اعدام و کشتن می بیند. در چنین صورتی اگر نگوییم که خشم و نفرتش رفع می شد ولی می توان گفت که احساساتش رقیق تر میشد اما نمی تواند این کار را بکند. تفکر به ما یاد می دهد که بتوانیم تصور کنیم که اگر جای فرد دیگری باشیم چه حالی خواهیم داشت. حداقل در این مثال غلظت و شدت احساس، کم می شود. این گونه به سمت اخلاقی عمل کردن سوق پیدا می کنیم. ما نیاز داریم که فقط به احساسات خام نگاه نکنیم. البته این تفکر باید دو ویژگی داشته باشد. این تفکر اولا باید تفکری باشد که به همه جوانب امر نگاه کند. یک شی مادی را در نظر بگیرید. تصویرهایی که از آن داری تحت تاثیر دو عامل عوض می شود. نمودهای مختلفی از هر شیی وجود دارد. هر شی ئی شش وجه دارد و بسته به این که کدام وجه را دیده باشید تصویرهای مختلفی را ایجاد می کند. حتی اگر به یک وجه شی نگاه کنیم اما با زاویه های متفاوت به آن نگاه می کنیم و از مسافت های متفاوت. این هم باعث تفاوت تصویرهای این شی می شود. به وجوه مختلف شی می گویند جنبه های شی. مثلا به شش وجه یک جعبه گویند شش جنبه که به خود مدرک (به فتح راء) بستگی دارد و از لحاظ ناظر هم تصاویر مختلفی خواهیم داشت زیرا از زاویه های مختلف می بینند. در تفکر هم باید جنبه های مختلف در نظر گرفته شود و هم زاویه های مختلف. در مورد شی گفتم اما در رویدادها هم این طور است. هم خود رویداد جنبه های مختلف دارد و هم ما از جنبه های مختلف می توانیم به آن نگاه کنیم. احساسات و عواطف و هیجانات این ویژگی تفکر را ندارند و فقط به یک جنبه رویداد و از یک منظر نگاه می کنند. تفکر سعه صدر دارد و پرونده هیچ مساله ای را مختومه نمی کند. یعنی در تفکر کفایت مذاکرات معنی ندارد. تفکر کاملا با گشودگی است. متفکر سینه اش نسبت به هر سخن نویی گشوده است چون همیشه احتمال می دهد که ممکن است کسی از نظرگاه یا از جنبه دیگری به این رویداد نگاه کرده باشد. متفکر می گوید در باب این مشکل بهترین راه حل تا کنون این است. اما می گوید تاکنون. صحت سخنانش را تا ابد نمی داند. این باز بودن تفکر است. احساسات وعواطف و هیجانات این باز بودن را ندارد.

چه کسانی در تعلیم و تربیت، تفکر را مبنا قرار نمی دهند؟
این نوع اندیشه در تاریخ سه دشمن بزرگ داشته است. سه نوع تعلیم و تربیت اخلاقی است که به تفکر راه نمیدهند.
1- یکی جزم اندیشی و دگماتیک است اینکه انسان اهل جزم و جمود باشد. به معانی مختلف جزم اندیشی کار ندارم و فقط معنای دگماتیزم اخلاقی را می گویم یعنی برای هر مساله اخلاقی فقط یک راه حل وجود دارد و آن هم راه حل شناخته شده است. گاهی بعضی دگماتیست ها بالاتر می گویند و برای همه مسائل اخلاقی یک راه حل قائلند. اگر هر فردی یک مساله اخلاقی بپرسد راه حلی که می گویند مثلا این است که نیت را قرب به خدا قرار دهید و این را تنها راه حل هم اعلام می کنند و یا می گویند دلتان را پاک کنید که برخی از صوفیه این را می گفتند. مقصودشان این است که نباید دنبال راه حل بگردید زیرا همه راه حل ها شناخته شده است. اگر ده دگماتیست داشته باشید هر کدام برای خودشان یک راه حل دارند. دگماتیست نوعی خودشیفتگی و عجب است. راه حل یکی است و آن هم آنچه آنها می گویند. با این نگاه تفکر لازم نداریم. تفکری که گفتیم باید همه جانبه نگر باشد و پرونده هیچ پرونده ای مختومه نباشد و اینجا پرونده همه مسائل مختومه است.
2- دسته دومی که در عرصه تعلیم و تربیت اخلاقی اجازه به تفکر نمی دهند کسانی هستند که به دلیل تراشان می توان از آنها تعبیر کرد. گاهی ما در زندگی اخلاقی استدلال می کنیم گاهی دلیل تراشی. این دو چه فرقی دارند. مثالی در زمینه ای غیر قلمرو اخلاق می زنم. مثلا پرسیده می شود که آیا خدا وجود دارد یا نه. باید ادله کسانی که وجود خدا را اثبات می کنند و کسانی که او را رد می کنند را بررسی کنیم و نقاط ضعف و قوت هر دو دسته را بسنجیم و بعد به نتیجه برسیم که خدا هست یا نه. این استدلال است زیرا نتیجه اش از قبل معلوم نیست. در استدلال سراغ ادله می رویم و آنها را سبک و سنگین می کنیم و بعد هر چه این فرآیند در اختیارم گذاشت می پذیرم. در دلیل تراشی انسان از اول به چیزی اعتقاد دارد بعد در انبان فکری خودش و دیگران، دنبال ادله ای می گردد که این اعتقاد را اثبات کند. اول نتیجه را گرفته است و بعد سخنانی که این نتیجه را اثبات می کند را گزینش می کند. در استدلال فرآیند تفکر مقدم است بر فرآورده تفکر. در دلیل تراشی فراورده مقدم است بر فرآیند تفکر. استدلال سیر آزاد عقلانی باید داشته باشد پس نباید از اول نتیجه اش را در نظر گرفته باشیم. استدلال با سعه صدر و تفکر همه جانبه سازگار است نه دلیل تراشی. چون دلیل تراش از اول مشخص کرده که باید به کجا برسیم و از اول پرونده مختومه است.
3- دسته سوم کسانی هستند که به نسبی گرایان اخلاقی از آنها یاد می کنیم. آنها نیز با تفکر در زمینه تعلیم و تربیت اخلاقی مخالفند. از نظر آنان درست و نادرست مطلقی وجود ندارد و خوب و بد مطلقی وجود ندارد. درست و نادرست برای گروهی یا جامعه ای است. ابتدا مثالی در غیر قلمرو اخلاق می زنم. اگر من معتقد باشم که آبی زیباترین رنگ جهان است و شما قرمز را زیباترین رنگ جهان بدانید. در اینجا چه استدلالی وجود دارد که یکی از ما را از میدان به در برد. اینکه آبی زیباتر است یا قرمز این به ذوق و سلیقه مربوط است و این استدلال بردار نیست. به داور رجوع کردن به معنای افزودن به طرفین نزاع است به شخص سومی رجوع می کنیم او می گوید که سبز زیباترین رنگ جهان است. استدلالی وجود ندارد. این امور به تعبیر فلاسفه امور استحسانی است و به تست و سلیقه ما ربط دارد. هیچ کار نمی توان کرد و باید گفت برای این شخص زیباترین رنگ جهان آبی است و برای آن شخص زیباترین رنگ جهان قرمز است یعنی زیباترین بودن رنگ ها وابسته به اشخاص است. نسبی یعنی وابسته بودن. اگر چیزی نسبی شد استدلال بردار نیست این در حوزه اخلاق یعنی بهتر بودن راست گویی از دروغگویی یا بالعکس بستگی به اشخاص دارد. نمی توان در زمینه اخلاق استدلال کرد. اگر از کسی بپرسید تواضع بهتر است یا تکبر و او تواضع را بهتر بداند و از دیگری بپرسید و او تکبر را بهتر بداند از نظر نسبی گرایی نظر هر دو شخص درست است. در یونان قدیم از این دیدگاه بعضی از سوفیست ها دفاع می کردند و در دوران مدرن بعضی از پست مدرن ها از آن دفاع می کنند و می گویند ما نمی توانیم با استدلال نشان دهیم واقعا در هر اوضاع و احوالی راست گفتن بهتر است یا نه بلکه به اشخاص بستگی دارد. خوبی و بدی نسبی اند. تفکر معنا ندارد. به نظرم این ناشی از یک خطای بزرگ است اگر به نسبی گرایی اخلاقی قائل شویم. اخلاق را با پدیده مشابه آن اشتباه گرفته ایم. پدیده های دیگری داریم که واقعا نسبی اند. یکی از آنها آداب و رسوم و عرف و عادات هستند که نسبی اند اما اخلاق نیستند. به نظر من خاستگاه این خطا خلط کردن اخلاق با پنج پدیده نسبی است که عبارتند از آداب و رسوم و زیبایی شناسی و مصلحت اندیشی و حقوق و مناسک و شعائر دینی. هر سه این نظرات اشتباه است و تعلیم و تربیت اخلاقی باید با رشد تفکر و رشد اندیشیدن صورت بگیرد. وقتی می خواهیم با اندیشه وارد حوزه تعلیم و تربیت اخلاقی شویم با پنج پدیده مهم مواجه می شویم. فهم این پنج پدیده به ما کمک می کند تا آنچه شکاف بین معرفت اخلاقی و عمل اخلاقی را پر می کند را بیابیم.

 بخش اول

بخش دوم

بخش سوم

بخش چهارم

بخش پنجم

 در گذشته به فرزندان کمتر آزادی می‌دادند و بیشتر مسئولیت و تکلیف می‌خواستند، و امروزه به عکس. تناسب میان آزادی‌ها و مسئولیت‌ها یکی از مهم‌ترین مسائل تربیتی عصر ماست. ضروری است میان دایره‌ی آزادی‌ها و دایره‌ی مسئولیت‌ها در تمام سنین تربیتی فرزندان رعایت شود، و گر نه فرآیند تربیت، آسیب‌زا می‌شود. آزادی بدون مسئولیت سبب می‌شود که فرزند ما از منطق و واقعیت‌های زندگی و از ارزش‌های اخلاقی و هنجارهای اجتماعی دور شده و به انسانی تنبل ، مصرف‌زده ، خودسر ، مدعی و حتی سرکش و عصیانگر تبدیل شود . مسئولیت بدون آزادی نیز سبب می‌شود که استعدادهای فرزند ما سرکوب ، خفه و تباه شده و گرفتار انواع عقده‌ها و حقارت‌ها شود.

 در جهان گذشته (پیشامدرن) آهنگ تغییر و تحولات فکری و فرهنگی و علمی بس اندک و ناچیز بود. تعلیم و تربیت درمکتب‌خانه‌ها در حد سواد خواندن و نوشتن بود و مدرسه‌ و دانشگاه به شکل امروز وجود نداشت. ارزش‌های دینی ، سنت‌ها و هنجارهای اجتماعی پایدار بود و به طور طبیعی از نسلی به نسل بعد منتقل می‌شد. حق رأی و حقوق شهروندی و دمکراسی وجود نداشت. روابط خانوادگی و مناسبات اجتماعی ساده و بسیط بود.
در آن محیط تربیت فرزندان، کاری سخت و دشوار نبود؛ چرا که فرزندان بدون چون و چرا ارزش‌ و هنجارهای خانوادگی را پذیرا بودند و واقعاً با آن زندگی می‌کردند اما در دوران جدید- از رنسانس به این‌سو- آهنگ تغییر و تحولات فکری ، فرهنگی ، دینی و سیاسی آرام آرام شتاب گرفت. در این دوران نظام‌های علمی و فلسفی گذشته و آتوریته و مرجعیت کلیسا فرو ریخت و عصر روشنگری، حقوق بشر، لیبرالیسم، دمکراسی، آموزش و پرورش جدید، انقلاب صنعتی، انقلاب ارتباطات و ... ظهور کرد و در نهایت مسأله‌ی دهکده جهانی و جهانی شدن مطرح شد.
امروزه آهنگ تغییر و تحولات در تمام حوزه‌ها و به خصوص در حوزه‌ی رسانه‌ها شتاب تند و سرسام‌آوری گرفته و فرآیند تعلیم و تربیت در نهاد خانه و مدرسه را با مسائل و چالش‌های فراوانی روبرو کرده است. اغراق نیست اگر گفته شود خانه و مدرسه از آهنگ این تغییر و تحولات عقب مانده و دارد زیر چرخ غول‌آسای آن دست و پا می‌زند و کاسه‌ی چه کنم چه کنم به دست گرفته است .
معلوم است که با واکنش‌های منفعلانه و تصویب چند قانون باز دارنده و تحکم‌آمیز، نمی‌توان با تحولات شتابان این عصر روبرو شد و آن‌ها را مهار کرد. در این فضا ضروری است ما به عنوان پدر و مادر، و معلم و مربی واکنشی فعالانه، هوشیارانه و آگاهانه با تغییر و تحولات شتابان این عصر داشته باشیم و با شناخت دقیق فرصت‌ها و تهدیدهای آن، از دل تهدیدها فرصت‌سازی کنیم نه فرصت‌سوزی. فرزندان ما خواهی نخواهی در معرض آن تغییر و تحولات قرار می‌گیرند و آهنگ آن تغییر و تحولات هر روز تندتر، متنوع‌تر و پیچیده‌تر می‌شود؛ با آینده‌ی نامعلوم و پیش‌بینی‌ناپذیر.
وقتی انقلاب ارتباطات و مسأله‌ی دهکده‌ی جهانی و جهانی شدن و قرابت اندیشه‌ها و فرهنگ‌ها مطرح می‌شود طبیعی است که در حوزه‌ی آموزش و پرورش نیز متناسب با آن تغییر و تحولات، مسائلی چون تربیت شهروندی، تربیت چندفرهنگی، تربیت شهروند جهانی و تربیت شهروند آزاداندیش طرح شود.
در عصر دهکده‌ی جهانی و جهانی شدن ما راهی نداریم مگر این که به دنبال الگو و پارادایم تربیتی نوینی باشیم و سنجه‌ها و معیارهای تربیتی و آموزشی خود را تا آنجا ارتقا و تعالی بخشیم که فرزندان ما در برابر آهنگ شتابان تغییر و تحولات این روزگار از یک سو به ارزش‌های اصیل فرهنگ خود معرفت و آگاهی ژرف و پایدار پیدا کنند و از دیگر سو با استقلال فکری و خوداندیشی و تفکر خلاق و نقاد با اندیشه‌ها و فرهنگ‌های جهانی داد و ستد و تعامل مثبت و سازنده داشته باشند.
امروزه تربیت شهروند مطلوب جهانی، یعنی تربیت شهروند آزاداندیش اخلاقی و معنوی، نه یک انتخاب در میان انتخاب های دیگر، بل یک الزام و ضرورت است که از آن گزیر و گریزی نیست.

1- آموزه های دینی و تربیت شهروند مطلوب جهانی: ضروری است متون دینی بررسی و مطالعه شود که آیا در آن متون آموزه‌هایی وجود دارد که به حقوق انسان‌ها از آن جهت که انسان‌اند سفارش شده باشد، یعنی به آموزه‌های اخلاقی همگانی و جها‌نشمول و به اصطلاح امروزین جهانی (universal). به نظر می‌رسد در متون دینی و عرفانی ما آموزه‌های زیادی وجود دارد که به مسلمانان توصیه اکید می‌شود که افزون بر حقوق مسلمانی، حقوق غیرمسلمان‌ها را نیز رعایت کنند. مثل این آیه شریفه: یا ایها الناس انا خلقناکم من ذکر و انثی و جعلناکم شعوباً و قبائل لتعارفوا ان اکرمکم عند الله اتقاکم ان الله علیم خبیر (حجرات/13)«ای مردم! ما شما را از یک مرد و زن آفریدیم و شما را به صورت تیره‌ها و طایفه‌ها گرداندیم تا یکدیگر را بشناسید. همانا گرامی‌ترین شما در نزد خداوند پرهیزگارترین شماست. البته خداوند دانا و بصیر است.» (ترجمه استاد کریم زمانی) در این آیه خداوند به مسلمانان تذکار می دهد که اصل و منشا همه‌ی افراد انسانی واحد است و هیچ‌کس حق ندارد بر حسب نژاد ، قوم ، قبیله ، شکل و قیافه تفاخر کند. نکته‌‌‌ی ظریف در این آیه‌ی شریفه این است که انسان‌ها در پیشگاه خداوند تفاوت دارند اما انسان در مقام انسان و از لحاظ این جهانی نه به آن علم دارد و نه حق داوری و قضاوت. یا خداوند حکیم در این آیه می‌فرماید: فبشر عباد الذین یستمعون القول فیتبعون احسنه (زمر، 17 و 18) پس بندگانم را نوید ده، همان کسانی که سخن را می‌شنوند و از نکوترینش پیروی می‌کنند (ترجمه استاد کریم زمانی). این آیه شریفه این پیام را دارد که اولاً انتخاب بهترین سخن و پیروی از آن منطقاً نیاز به تعقل و تحلیل و استدلال و خوداندیشی دارد. ثانیاً مضمون این آیه در جهان امروز به مراتب مصداق بیش‌تری نسبت به گذشته دارد چرا که در این روزگار به واسطه‌ی انقلاب ارتباطات و جهانی شدن، انسان‌ها بیش‌تر در معرض اندیشه‌ها و فرهنگ‌های گوناگون قرار می‌گیرند و لذا بیش‌تر نیاز به برگزیدن بهترین سخن و پیروی از آن را دارند.

امام علی نیز در نامه به استاندار خود، مالک اشتر می‌نویسد: مهربانی بر رعیت را برای دل خود پوششی گردان و دوستی ورزیدن با آنان را و مهربانی کردن با همگان، و مباش همچون جانوری شکاری که خوردنشان را غنیمت شماری! چه رعیت دو دسته‌اند: فانهم صنفان اما اخ لک فی الدین و اما نظیر لک فی الخلق، دسته‌ای برادر دینی تواند، و دسته‌ی دیگر در آفرینش با تو همانند. (نامه‌ی 53، ترجمه دکتر شهیدی).
سعدی نیز در این شعر معروف و درس‌آموز می‌گوید:
بنی آدم اعضای یکدیگرند که در آفرینش ز یک گوهرند
چو عضوی به درد آورد روزگار دگر عضوها را نماند قرار
حافظ هم می‌گوید:
آسایش دو گیتی تفیسر این دو حرف است با دوستان مروت با دشمنان مدارا
شاید بتوان گفت اکثر آموزه‌ها و دستورات اخلاقی دینی و عرفانی ما جنبه‌ی جهان شمول و جهانی دارد.
2- عقلانی و معنوی زیستن: تربیت شهروند مطلوب جهانی در بستر عقلانی و معنوی زیستن میسر است. شایسته است ما فرزندان خود را در این عصر به گونه‌ای تربیت کنیم که از یک‌سو به خوداندیشی و استقلال فکری برسند و قدرت و توانایی بررسی و تحلیل و نقد امور درست از نادرست، حق از باطل، مفید از مضر و ... را داشته باشند تا برای رسیدن به هدف خود بتوانند بهترین راه را انتخاب کنند و از دیگرسو برای رسیدن به هدف خود همواره اخلاق و معنویت را دمساز خود کنند.
به نظر علما اخلاق لُبّ اخلاق و معنویت قاعده زرین است که در تمام ادیان و مذاهب به آن سفارش شده، یعنی: «با دیگران چنان رفتار کن که خوش داری با تو رفتار کنند.»باید این قاعده را از دوران مهد کودک به بچه‌ها آموزش داد. اگر خوداندیشی و استقلال فکری و اخلاق و معنویت و به خصوص قاعده زرین در فرآیند تعلیم و تربیت فرزندان اصل قرار گیرد و آرام آرام در آنان راسخ شود ؛ آن وقت فرزندان ما گرفتار استبداد، خودشیفتگی، جزم و جمود، بی‌مدارایی و خرافه‌پرستی نمی‌شوند.
بعضی از اندیشمندان حوزه‌ی اخلاق معتقدند که در برابر جنگ، خشونت، ستم، ستیزه‌جویی، نفرت‌پراکنی به نام دین و ... که جهان ما را فرا گرفته می‌توان اخلاقی را پی‌ریزی کرد که بر مبنای آن امکان یک نظم فردی و جهانی بهتر را فراهم ‌آورد و افراد را از نومیدی و جوامع را از نابسامانی ‌رهانید.
این اندیشمندان در اعلامیه‌‌ی«به سوی یک اخلاق جهانی» آورده‌اند: ما زنان و مردانی‌ هستیم که احکام و آداب ادیان را پذیرفته‌ایم. ما تأکید می‌کنیم که در تعالیم ادیان، مجموعه‌ی مشترکی از ارزش‌های اساسی به چشم می‌خورد و این ارزش‌ها اساس یک اخلاق جهانی را فراهم می‌آورد... ما مسئولیت فردی همه‌ی کارهایی را که می‌کنیم بر عهده داریم... ما باید با دیگران چنان رفتار کنیم که خوش داریم که دیگران با ما رفتار بکنند. ما متعهد می‌شویم که حیات و کرامت، و تفرّد و تنوع را حرمت نهیم تا با هر شخصی، بلا استثنا، رفتار انسانی شده باشد.
ما باید شکیبایی و پذیرندگی داشته باشیم. ما باید بتوانیم ببخشاییم. از گذشته درس بگیریم اما هرگز نگذاریم که خاطرات نفرت‌بار، ما را اسیر و برده ی خود کنند. ما باید، با گشودن پنجره‌های دل‌ها به روی یکدیگر، و به پاس اجتماع جهانی، اختلاف‌های جزئی خودمان را پرده‌پوشی کنیم و فرهنگ همبستگی و وابستگی را به کار گیریم.
ما نوع بشر را خانواده‌ی خود می‌دانیم. ما باید بکوشیم تا مهربان و بخشنده باشیم. ما باید فقط برای خودمان زندگی نکنیم، بلکه باید به دیگران هم خدمت کنیم، و هرگز کودکان، سالخوردگان، مستمندان، رنجدیدگان، معلولان، پناهندگان و تنهایان را فراموش نکنیم. هیچ شخصی را نباید نظراً یا عملاً شهروند درجه دوم تلقی کرد یا به نحوی مورد سوءاستفاده قرار داد. باید میان مردان و زنان همکاری برابر وجود داشته باشد. هیچ نوع بی‌بند و باری جنسی نباید مرتکب شویم. باید همه، اشکال سلطه‌گری یا سوء استفاده را پشت‌سر گذاریم... (ملکیان، مصطفی. مهر ماندگار، ص 141).
3- آزادی و مسئولیت: ما به عنوان پدر و مادر هر هدف و غایتی را که برای تربیت فرزندمان در نظر بگیریم، مانند: رسیدن به شغل و حرفه‌ی خوب و مناسب، انتقال میراث فرهنگی و تمدنی گذشته به نسل بعد، رسیدن به خوداندیشی و استقلال‌ فکری، تربیت اخلاقی یا دینی، تربیت شهروند مطلوب جهانی و ... همه در گرو مسئولیت‌پذیری است. مسئولیت‌پذیری شاه کلید تربیت است. بدون شک اگر فرزند ما مسئولیت‌پذیر نباشد به هیچ موفقیت بزرگ و درخوری نخواهد رسید.
در گذشته به فرزندان کمتر آزادی می‌دادند و بیشتر مسئولیت و تکلیف می‌خواستند، و امروزه به عکس. تناسب میان آزادی‌ها و مسئولیت‌ها یکی از مهم‌ترین مسائل تربیتی عصر ماست. ضروری است میان دایره‌ی آزادی‌ها و دایره‌ی مسئولیت‌ها در تمام سنین تربیتی فرزندان رعایت شود، و گر نه فرآیند تربیت، آسیب‌زا می‌شود. آزادی بدون مسئولیت سبب می‌شود که فرزند ما از منطق و واقعیت‌های زندگی و از ارزش‌های اخلاقی و هنجارهای اجتماعی دور شده و به انسانی تنبل ، مصرف‌زده ، خودسر ، مدعی و حتی سرکش و عصیانگر تبدیل شود . مسئولیت بدون آزادی نیز سبب می‌شود که استعدادهای فرزند ما سرکوب ، خفه و تباه شده و گرفتار انواع عقده‌ها و حقارت‌ها شود.
باید به فرزندان خود تفهیم کنیم که آزادی به معنای هر کار دلم بخواهی ، هرج و مرج و هوس و هوس‌رانی نیست چرا که آزادی‌های ما با آزادی‌های انسان‌های دیگر محدود می‌شود و آزادی بار گرانی است که انسان باید همواره بدوش بکشد. به قول ژان ژاک روسو: «آزادی غذایی پرنیروست ولی به هاضمه‌ای پرقدرت احتیاج دارد.»
آزادی در انتخاب رشته‌ی تحصیلی و شغل، آزادی در اندیشه، آزادی در انتخاب همسر و ... در اصل مسئولیت‌آور است و به عبارت دقیق‌تر یعنی این که ما آن قدر بزرگ و رشید شده‌ایم که می‌توانیم بار انتخاب‌های خود و مسئولیت‌های آن را بدوش بکشیم:«تحمل آزادی بسیار سخت است. ممکن است انسان از بعضی انواع سطحی و کم‌ عمق آزادی خوشش بیاید، اما تحمل آزادی به معنای دقیق کلمه، بسیار مشکل است. آزادی مطلق به معنای مسئولیت مطلق است.»(ملکیان، مصطفی. مشتاقی و مهجوری، ص 173)

4- معرفی درست فرهنگ‌ها: در کتاب‌ها و رسانه‌های ما فرهنگ‌ها و به خصوص فرهنگ غرب به نحو سطحی و یک‌سویه و کاریکاتوری معرفی می‌شود. در تصویری که از غرب ارائه می‌شود جهات مثبت فرهنگ آن نادیده گرفته می‌شود و تنها جهات منفی آن بزرگ معرفی می‌شود، برای مثال آزادی در غرب فقط به عنوان بی‌بند و باری جنسی معرفی می‌شود و حال آن که در آنجا آزادی منحصر به آزادی جنسی نیست و افزون بر این در غرب نظم ، انضباط و رعایت قانون نیز وجود دارد. در تربیت فرزندان، چه به جهت مصلحت‌گرایی، چه به حقیقت‌گرایی، ضروری است اندیشه‌ها و فرهنگ‌ها و حتی ادیان به درستی و منصفانه و بی‌طرفانه معرفی شوند. چرا که قرار است فرزندان ما در عصر جهانی شدن و دهکده‌ی جهانی با استقلال فکری و خوداندیشی با فرهنگ‌های دیگر داد و ستد و تعامل مثبت و سازنده داشته باشند.

  درست است در «ایده تربیت رسمی» (خواه دینی یا غیردینی) افراد برای چیزی تربیت می‌شوند. به‌عنوان مثال، دانش‌آموزان و دانشجو معلمان برای «جامعه دموکراتیک» یا «طراز جمهوری اسلامی» تربیت می‌شوند. اما، نه «ایده انسان» و نه «ایده تربیت» تا این حد مصالحه‌گر نیستند که زیر بار هر «برای»ای به‌صورت نامشروط بروند ؛ زیرا در هر دوی آنها انسان «هدف» است، نه «وسیله». از این رو، کسانی که به «ایده انسان» و به «ایده تربیت» نظر دارند، بیش از سؤال دربارة «انسان برای» به سؤال درباره «برای انسان» گرایش دارند، و بالتبع به بحث «تربیت برای انسان» بیش از «تربیتِ انسان برای» الویت و بها می‌دهند.

تز «تربیت زن برای خانواده» نیز در معرض این‌گونه سؤالات قرار دارد. مثل این سؤال که این تز چگونه تربیتی را برای زن تجویز می‌کند؟ آیا این تربیت برازنده مقام انسانی زن هست؟ آیا در کنار تأکید بر نقش همسر آرامش‌بخش و مادر مراقب، امکان توسعه بدون محدودیت قوای ایمانی، اخلاقی، شناختی یا بیشتر را برای او فراهم می‌کند؟ آیا آن‌گونه که ادعا می‌کند، به معیار ارزش برابری زن و مرد متعهد است؟ یا نه، با وارد شدن ایده «تربیت جنسیتی» به مدار تربیت رسمی، «ایده تربیت» و معیارهایش از مدار خارج شده‌اند؟
اگر واقعیت داشته باشد و ایده تربیت و معیارهایش از مدار تربیت رسمی خارج شده باشند، اما تله‌هایش همچنان گسترده است (به‌دلیل حضور دائمی در مدار ذهن تربیت‌گران راستین)، و سیاست ا و برنامه‌هایی را که به معیارهای اخلاقی آن ملتزم نباشند به دام می‌اندازد.

بنابر این، ایده «تربیت جنسیتی» اگر می‌خواهد به عرصه تربیت رسمی کشور وارد شود، و به یک سیاست و برنامه بی‌اثر تبدیل نشود، باید خودش را با پشتوانه اخلاقی محکم‌تری برای متقاضیان و عاملان تربیت توجیه کند. نباید به دلیل پایب ندی به «خانواده‌محوری» از حق توسعه قوای نفس انسانی تخطی کند، و نابرابری به ارمغان بیاورد، وگرنه به شهادت همان شواهد دینی که احضار کرده است، قابل مخالفت می‌شود، و البته به حکم معیارهای تربیت قابل مقاومت می‌شود، و در نهایت به سیاست و برنامه‌ای خنثی بدل می‌شود، درست مثل سایر سیاست ها و برنامه‌های بی‌اثری که نتوانستند عاملان و متقاضیان تربیت را به لحاظ اخلاقی یا منطقی توجیه کنند و ناکام ماندند.
گرچه نهاد خانواده رکن مهم جامعه دینی ماست، اما قرار نیست این نهاد مهم تنها با ایثار و وظیفه‌شناسی زنان و عقب‌نشینی آنها تا آن سرپا بماند ، بلکه لازم است خود زنان نیز به عنوان هدف مهم باشند. از آن روی که انسان‌اند، و همانند انسان مذکر باید با موهبت و سرمایه انسانی خود، یعنی اختیار، آگاهانه انتخاب کنند، عمل کنند و سرنوشت‌شان را رقم بزنند. اگر زن باید از موهبت اختیار خود کمال استفاده را بکند، پس همانند انسان مذکر نیاز دارد بر ضعف‌های وجودی خویش غلبه کند، و قوای ذهنی و عقلیش را گسترش دهد تا در موقعیت‌های خطیر و دشوار درست انتخاب کند، درست تصمیم بگیرد و درست عمل کند ،وگرنه، با عقل سلیم و نه‌فقط تحقیق و آمار هم می‌توان فهمید نتیجه منطقی و اخلاقی تبعیض چیست. البته به شرطی که اصلاح‌گران دینی ما موفق شوند، لحظه‌ای از افلاک نظر برگیرند و به خاک اسلام نظر بیفکنند. آن گاه شاید متوجه وضعیت فلاکت‌بار مردمان آن بشوند. آنگاه شاید بفهمند اکثر این مردمان فلاکت‌زده در دامان مادران مسلمان فلک‌زده‌شان پرورش یافته‌اند که خود در دامن حکومت‌ها و دولت‌های دینی‌شان بدین سرنوشت و استضعاف افتاده‌اند  و اینها حکایت از آن دارد که نهاد کوچک و محدود خانواده نتوانسته است امکان رشد و توسعة گسترده را برای زنان مسلمان فراهم کند. اگر غیر از این بود، زنان برخی کشورهای مسلمان به دلیل اشتغال تمام وقت در نهاد مقدس خانواده باید قدسی‌تر و توسعه‌یافته‌تر از همتایان خود در سایر جاها بودند، و دست‌پروده‌هایشان نیز باید مرغوب‌تر از سایرین بودند؛ نه اینکه با وجود این الویت و این امکانات رشد و توسعه بی‌نظیر و تمام وقت در نهاد مقدس خانواده، در نهایت پسران و دختران محروم‌تر از خودشان به جامعه تحویل بدهند. پس بعید است و به‌دشواری می‌توان قبول کرد، و قبولاند در زمانه ما توسعه قوای نفوس انسانی زنان با محصور ماندن در حصار نهاد خانواده میسر باشد، همان‌گونه که برای مردان میسر نیست.
تحولات عینی نشان می‌دهند، رشد و توسعه قوای نفس انسانی با تحصیل ایمان، دانش و فضیلت میسر شده است که به نظر نمی‌رسد، حدی برای آن نه به لحاظ جنسیت، نه به لحاظ زمانی و مکانی و نه به لحاظ میزان و مقدار از سوی پروردگار تعیین شده باشد. همین تحولات عینی نشان می‌دهند، توسعه قوای نفس انسانی، فارغ از زن یا مرد بودن، میسر نشده است مگر با حضور آگاهانه و فعال در جای جای جهان هستی، خواه با حضور آگاهانه و فعال در محضر خداوند، تؤام با بیم و امید، و مستغرق در تجربة ایمان بر سجاده یا در جاده، یا با حضور آگاهانه و فعال در صحن خانه، تؤام با لذت و مشقت، و مستغرق در روابط عاطفی خانوادگی، یا با حضور آگاهانه و فعال در صحن طبیعت، تؤام با حیرت و کنجکاوی، و مستغرق در یک تجربه بی‌نظیر علمی از پشت چشمی یک تلسکوپ خیره شده بر اعماق آسمان یا از پشت چشمی یک میکروسکوپ خیره شده بر اعماق ذرات عالم، یا با حضور آگاهانه و فعال در صحن جامعه، تؤام با اندوه و شادی، و مستغرق در روابط پیچیده اجتماعی، و با حضور آگاهانه و فعال در صحن کارگاه کار و هنر و معاش، تؤام با تلاش و پشتکار، و مستغرق در تجربه ساختن و لذت آفرینش.
توسعه قوای نفس انسانی، فارغ از مرد یا زن بودن، میسر نشده است مگر از طریق استقرار آگاهانه و فعال در موقعیت‌های حل مسئله، تحلیل، تأمل، بصیرت، خلاقیت، یا قرار گرفتن بر سر دوراهی‌های حساس ایمان و در تقاطعات پر تصادف اخلاق، یا با گیر افتادن در موقعیت‌های پیچیده انتخاب و تصمیم و عمل.
و سرانجام، توسعه قوای نفس انسانی میسر نشده است مگر از طریق تجربه فهم دیگری، درست شبیه تجربه ما در این لحظه، وقتی آگاهانه و فعالانه با فهم دیگری ارتباط برقرار می‌کنیم، و تجربه این روابط سودمند با حضور در صحن یک انجمن علمی یا یک پایگاه تخصصی به منظور گسترش این نوع ارتباطات اجتماعی برای توسعة قوای عقلی افراد آن اجتماع رها از زن یا مرد بودن، ممکن شده است.
بنابر این، وقتی اقیانوس امکانات هستی برای توسعه قوای نفوس انسانی فارغ از زن یا مرد بودن تا این حد گسترده است، و ما نیز از موهبتی آسمانی به نام «اختیار» برخورداریم، پس چرا باید تنگ‌نظرانه دنیای بدین گستردگی را تا این اندازه محدود و محدودتر کنیم، تا حدی که دنیای زن بشود «نهاد مقدس خانواده» که باید از باند کم پهنای آن به ملکوت پرواز کند.

فکر می‌کنم، از نهادهای تحقیقاتی علاقه‌مند به مسائل زنان مثل مرکز تحقیقات زن و خانواده انتظار می‌رود، با وسعت نظر بیشتری به نفس انسانی زن و راه‌های توسعه آن بنگرند، و راه هایی را جستجو کنند که موانع رشد و توسعه آن را برطرف کنند، نه اینکه نتایج تحقیقات‌شان سیاست‌گذاری‌های محدودکننده برای زنان را تشویق و تحریض کنند. نه بدین دلیل جنسیتی که نهاد تحقیقاتی ناظر به زن و مسائل زنان هستند، بلکه بدین دلیل حقیقی که نام «تحقیقات» بر خود دارند. «نهاد تحقیقات» هم مثل «نهاد خانواده» مهم است، زیرا فرزند حقیقت به بار می‌آورد، و حقیقت نیز همانند انسان مقدس است. پس، از نهاد تحقیقات انتظار داریم، بدان امید می‌بندیم، و از این امید دست نمی‌کشیم، زیرا بر این باوریم، «تحقیق» مرزهای تاریکی را در می‌نوردد، و ماهیتاً توسعه‌طلب و رهایی‌بخش است. پس، دلالت‌هایش ضرورتاً توسعه و رهایی به همراه می‌آورند، نه محدودیت و اسارت.

*در طبقه‌بندی فیلسوفان اسلامی مثل ابن‌سینا نیز تربیت فرزندان تدبیر یا سیاست منزل، و نه سیاست جامعه یا حکومت به شمار آمده است.
* یعنی، ممکن است شامل حال مردان نیز باشد.
* صبری که وقتی به کفه خلقت زن افزوده می‌شود، اثبات می‌کند کم‌فروشی همانند بی‌عدالتی به ذات و صفات خدا راه ندارد.
* سابقة تماس مدرنیته با دنیای اسلام حداکثر به یکی دو قرن پیش می‌رسد. در حالی که افول تمدن اسلامی قرن‌هاست که آغاز شده است. پس، با فرافکنی نمی‌توان فلاکت و عقب‌ماندگی در دنیای اسلام را صرفاً به استعمار و استثمار خارجی نسبت داد. اما، می‌توان حدس خام زد که بخشی از این افول به دلیل عقب‌ماندگی و محدودیت‌های زنان به وقوع پیوسته است. زیرا برای تربیت فرزند نیز مثل سایر کارهای بشری باید عاقل بود، و آگاهانه عمل کرد.

* عضو انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

بخش اول

بخش دوم

بخش سوم

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem