تحلیلی بر سازمان ملّی تعلیم و تربیت کودک

اشاره:
هفتم بهمن 1399 در هشتصدوسی ششمین جلسه شورای عالی انقلاب فرهنگی، سندی تحت عنوان «اساسنامه‌ سازمان ملی تعلیم و تربیت کودک» به تصویب رسید و در تاریخ 26 اسفند 99 برای اجرا، ابلاغ شد. اکنون پس از تعیین رئیس آن و آغاز به کار عملی این سازمان لازم است نگاهی به برخی مبانی و اهداف تأسیسی آن انداخت که می‌توان، عجالتاً، آن را به مثابه بنیاد فلسفی این نهاد تازه‌تأسیس برشمرد.

این یادداشت بر آن است با نگاهی تحلیلی، این بخش از مبانی نظری اساسنامه سازمان را مورد نقد و کنکاش قرار دهد.

در آغاز لازم است برخی مفاهیم تعریف شده در متن اساسنامه آورده شود تا بتوان با استفاده از آنها درک بهتری از موضوع به عمل آورد. در ماده یک این اساسنامه ابتدا دوره کودکی تعریف شده که بر اساس آن، دوره کودکی شامل کودکان گروه سني بدو تولد تا شش سال تمام است كه به دو دوره سه ساله (دوره اول كودكي و دوره دوم كودكي) تقسيم مي‌شود.

در چارچوب سیاست اجرایی اين اساسنامه، در دوره اول كودكي (سه سال نخست)، مسئوليت نگهداري و فراهم‌آوردن زمينه تربيت‌پذيري كودكان با «خانواده» است و سازمان، نقش توانمندسازي خانواده‌ها و راهبري، هدايت، حمايت و نظارت بر مراكز ارائه دهنده خدمات تعليم و تربيت كودك را برعهده دارد و در دوره دوم، سازمان، ضمن اهتمام به توانمندسازي خانواده‌ها، با مشاركت حداكثري بخش غيردولتي، به ارائه خدمات تعليم و تربيت و ساماندهي امور مربوط مي‌پردازد.

رسمیّت‌بخشی یا دولتی‌سازی خانواده
در اصل نخست حاکم بر این اساسنامه، از حقوق و تکالیف تربیتی والدین و تأکید بر محیط خانواده به عنوان بستر اصلی تربیت دوره كودكي یاد می شود. در اصل دوم، «مسئوليت اصلي و حقوق خانواده در نگهداري و فراهم آوردن زمينه تربيت پذيري كودكان دردوره اول كودكي»، به رسميت شناخته می‌شود.

در این زمینه پرسشی که به ذهن متبادر می شود این است: مگر تا کنون غیر از خود خانواده‌ای که فرزند آورده‌ است، چه کسی یا چه نهادی در قبال تربیت فرزندش مسئولیت داشته‌ است؟ آیا تمام کودکان خانواده های ایرانی، به للگی سپرده شده و یا مربّی سرخانه‌ای داشته‌اند؟

در طنزگونه ای به نظر می آید که نویسندگان این اساسنامه لطف کرده‌اند سه سال نخست تربیت کودکان خانواده‌ها را به خودشان واگذار نمایند! و برای سه سال بعدی هم مشارکت حداکثری بخش غیردولتی را به میدان آورند!

نگارنده پیشتر در مقاله‌ای تحت عنوان «صفرسالگی تربیت؛ دولتی‌سازی نهاد خانواده» از مداخله دولت در خانواده سخن به میان آورده است اما آنچه در اینجا می توان به آن افزود این است که دولت با این اقدام، در صدد است ابتدا از یک سو مسئولیت مالی و ارائه خدمات تربیتی در دوره دوم کودکی (سه سال دوم) را از خود سلب نموده به خانواده بسپارد و از سوی دیگر برای دوره اول کودکی (سه سال نخست) نیز خط و نشان کشیده، ضمن تدوین محتوای خاص برای آن، والدین را به کارمندان و عوامل اجرایی مدل تربیتی مطلوب خویش بدل سازد.

عدالت‌محوری یا تفاوت‌زدایی
یکی از مفاهیم کلیدی در اساسنامه مزبور، مفهوم عدالت است به طوری که این مفهوم نقشی محوری در مبانی نظری آن دارد. در بند 6 از اصول، بر عدالت محوري و فراهم‌آوردن زمينه دسترسی عادلانه به فرصت‌های تربیتی برای همه کودکان تأکید شده‌است. همچنین در بند 4 از مجموع اهداف تأسیس سازمان، تأمین عدالت در دسترسی به تعلیم و تربیت با کیفیت دوره كودكي با تأکید بر كودكان و خانواده‌هاي مناطق محروم و داراي نيازهاي ويژه ذکر شده‌است. از نقطه نظر قانونی، به حاشیه‌راندن زبان خدادادی کودکان دوزبانه با توجیه «دسترسی عادلانه به فرصت‌های تربیتی»، در تضاد با گزاره 16 از گزاره‌های موجود در بیانیه ارزشها در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش می‌باشد .

مضافاً در بخش وظایف و فعالیتهای سازمان، ایجاد ظرفیت و تسهيلات برای پوشش کامل کودکان دوره دوم كودكي (از آغاز 4 سالگي تا پايان 6 سالگي) متناسب با امكانات و منابع طی یک دوره‌ی 7 ساله (1400-1407) در قالب دوره پیش‌دبستانی و با اولويت بخش غيردولتي و همکاری و مشارکت دستگاه‌های دولتی، عمومی به خصوص برای كودكان مناطق محروم و دو زبانه و داراي نيازهاي ويژه پیش بینی شده‌است.

اکنون به اصول و اهداف و وظایف پیش‌گفته، بند 13 از وظایف سازمان را اضافه نمایید که در آن بر زمینه‌سازی، تقویت و تسهیل یادگیری زبان و ادبيات فارسي به عنوان زبان رسمی و وحدت بخش کشور، تأکید شده‌است. علیرضا حاجیان‌زاده رئیس سازمان نیز در مصاحبه‌ای بر شکل خاصی از آموزش در مناطق دوزبانه تأکیدکرده و گفته به ویژه برای مناطق دوزبانه به شکل خاص‌تر برنامه‌های یادگیری زبان فارسی را به ویژه در یکی دو سال قبل از دبستان تأکید داریم که انجام دهیم.

در تحلیل این بخش می‌توان گفت که به نظر می‌رسد عمده توجه طراحان این سازمان، بر روی مناطق دوزبانه استوار باشد. زیرا شواهد امر حاکی از آن است که کودکان این مناطق به دلیل این که زبان مادری آنها، غیر فارسی است و این امر در بدو ورود آنان به پایه اول دبستان و مواجهه‌شان با زبانی دیگر، موجب تصادم ناخواسته زبانی خواهدشد پس با استفاده از چنین سازوکاری زمان این مواجهه را به عقب‌تر برگردانند تا به زعم خویش از آثار و عوارض تأخیر در یادگیری و مفهوم‌سازی جلوگیری به عمل آورند.

بر اساس مطالعات نگارنده در اسناد بالادستیِ تعلیم و تربیت و مداقّه در مفاد این اساسنامه ، هرجا که سخن از توجه به کودکان مناطق محروم و دوزبانه به عمل آمده‌است منظور از این عطف توجه، اهتمام به ویژگیهای خاص آنها از جمله تقویت زبان مادری آنها نیست. لذا مأموریت سازمان جدید و مجموعه نظام آموزشی در پیوند با کودکان این‌گونه مناطق که زبان آنها غیر از فارسی است، این نیست که بر مبنای الزامات روانشناسی یادگیری، زبان مادری آنها را مورد توجه قرار دهند و مثلاً امکانات آموزشی و تربیتی را بر ویژگی طبیعی آنها منطبق سازند بلکه ایجاد بستر و زمینه‌سازی برای تسهیل و پیشدستی آموزش زبان فارسی (رسمی) از همان سال‌های پیش از دبستان است که در اینجا منظور دوره دوم کودکی می‌باشد.

از نگاه نویسندگان این اساسنامه، اجرای سیاست پیش‌گفته، گام مهمی در راستای توسعه عدالت‌محوری و تحقق آن به شمار می‌آید و اینان امیدوارند که در یک بازه زمانی هفت ساله، ثمره اقدامات خویش را ببینند.

اکنون پرسش این است که آیا چنین سیاستی را می‌توان برقراری عدالت نامید؟ آیا اجرای عدالت در زدودن تفاوتهای طبیعی و خدادادی افراد جامعه است؟ آیا می‌توان فرایند یکپارچه‌سازی و به حاشیه‌راندن زبان مادری کودکانِ بخش بزرگی از جمعیت کشور را که عطیّه خداوند رحمان در قالب زبانی غیرفارسی ‌است، اجرای عدالت نامید؟ این تعجیل در تقدّم و پیشدستی در آموزش زبان فارسی به کودکان مناطق دوزبانه برای چیست؟

در طول تاریخ، مفهوم عدالت، همواره یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های بشر بوده است؛ برخی عدالت را فضیلت دانسته‌اند. «عدالت جزئی از فضیلت نیست بلکه خود تمام فضیلت است(ابن مسکویه، تهذیب الخلاق). عدالت از این نظر که یک فضیلت است دارای دو جهت است: یک جهت فردی و یک جهت اجتماعی. از جهت اجتماعی، دالّ بر احترام به حقوق دیگران و دادن حق هر صاحب حقّی است. نزد فیلسوفان، عدالت دو قسم است: عدالت تبادلی و عدالت توزیعی. عدالت تبادلی مربوط به تقسیم اموال و فواید بر افراد بر حسب استحقاق هریک از آنهاست. در حالی که عدالت توزیعی رابطه افراد با دولت را تنظیم می کند.(صلبیا:1978: 461)

عدالت توزيعي به نحوه توزيع و تقسيم خيرهاي اجتماعي ميان تابعان و اعضاي يك اجتماع سیاسی مي‌پردازد. در عدالت توزیعی، پرسش اصلی این است که «چه کسی چه چیزی را به دست می‌آورد؟» در پاسخ به این پرسش دو گونه عدالت حقوقی و عدالت اجتماعی مطرح می‌شود که در این ارتباط عدالت اجتماعی، معطوف به توزیع پاداش‌های مادی و اجتماعی به خصوص ثروت، درآمد و شأن اجتماعی است و به قول راولز، همه کالاهای اجتماعی (آزادی و فرصت، درآمد و ثروت و مبانی احترام به خود) که قرار است به طور مساوی تقسیم شوند.

اکنون و از منظر عدالت توزیعی باید پرسید که کودکان مناطق دوزبانه، چه چیزی به دست می‌آورند؟

در یک نگاه ساده‌انگارانه می‌توان گفت که آنها زبان دیگری را یاد می‌گیرند و در نتیجه چنین امری، یک خیرِ اجتماعی به آنان می‌رسد. اما مسأله به همین سادگی نیست! این کودکان، پیشتر خود زبان نیم‌بندی داشته‌اند و با آن عواطف و احساسات خدادادی را بروز داده‌اند و در یک کلام با آن زیسته‌اند اما از این به بعد و پس از آغاز به کار این سازمان، کم‌کم بایستی با آن خدانگهدار بگویند! از این رو زبان مادری‌شان در حد مهارت ناقص شنیداری و گفتاری، تعطیل شده و در چنین شرایطی هرگز به مهارتهای متعالی خواندن و نوشتن نخواهند رسید. با این وصف کودکان دوزبانه قبل از این که چیزی را به دست بیاورند، چیز اصیل و مهم‌تری را از دست می‌دهند. این در حالی است که کودکان یک‌زبانه (آنان که زبان مادری‌شان فارسی است)، نه تنها چیزی را از دست نمی‌دهند بلکه آنچه را که پیشتر داشتند نیز، تقویت و پایدارتر می‌شود.

اگر از مفهوم «عدالت به مثابه انصافِ» جان راولز، کمک بگیریم و سیطره نگاه سیاسی به مفهوم عدالت را در دموکراسی‌های قانونی لحاظ نماییم، آن وقت هیچ انسان منصفی چنین امری را «عدالت¬ محوري و فراهم آوردن زمينه دسترسی عادلانه به فرصت‌های تربیتی برای همه کودکان» تلقی نخواهد کرد.

نزد سیاست‌گزاران و برنامه‌ریزان درسی، این فرضیه مدّ نظر است که علل عدم پیشرفت، اُفت و نیز ترک تحصیل دانش‌آموزان در مناطق محروم و دوزبانه، ضعف آنها در مهارت‌ خواندن زبان فارسی است فلذا باید زمان مواجهه و آموزش زبان فارسی را جلوتر انداخت تا این نقیصه جبران شود. اما از نظر نگارنده چنین مفروضی به آسانی قابل تأیید نیست زیرا اگر این گونه بود، می‌بایست کودکان اصفهان و تهران و یزد در آزمون‌های بین‌المللی پیشرفت تحصیلیِ تیمز و سواد خواندنِ پرلز، عملکرد ممتازی از خود به نمایش می‌گذاشتند در حالی که طی چندین دوره از برگزاری این آزمون‌ها، همیشه ایران از بین 60 کشور، در رتبه‌های آخر جدول بوده است.

از سوی دیگر در این اساسنامه، برداشت متناقض‌نمایی از مفهوم عدالت به عمل آمده است آنجا که در یکی از اصول حاکم بر آن بر اجرای عدالت این گونه تأکید می کند: «عدالت محوري و فراهم آوردن زمينه دسترسی عادلانه به فرصت‌های تربیتی برای همه کودکان». اگر از منظر عدالت اجتماعی و با نگاه تجربه زیسته کودکان به موضوع نگریسته شود، این گونه نیست که یک کودک سه ساله بلوچ، کورد، آذری و ... هنگام مواجهه با زبان فارسی، از فرط شادی در پوست خود نگنجد و والدین او هم این تصادم را به عنوان «فرصتِ برابر» و فیض دولت قلمداد کنند. بلکه این کودکان، دوران اضطراب ناشی از مواجهه با دستگاه مفهومی غریبی را می‌آغازند که آثار ناخواسته آن را باید تا آخر تحمل نمایند. آیا چنین سیاستی در خدمت عدالت محوری است؟

از نقطه نظر قانونی، به حاشیه‌راندن زبان خدادادی کودکان دوزبانه با توجیه «دسترسی عادلانه به فرصت‌های تربیتی»، در تضاد با گزاره 16 از گزاره‌های موجود در بیانیه ارزشها در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش می‌باشد؛ در این گزاره به صراحت از رعایت تفاوت‌های فرهنگی و جغرافیایی در برقراری عدالت کیفی سخن به میان آمده است. آنجا که می‌گوید: عدالت تربيتي در ابعاد كمي، همگاني و الزامي و عدالت كيفي با رعايت تفاوتهاي فردي، جنسيتي، فرهنگي و جغرافيايي.

و سرانجام این که اگر بخواهیم برای این پرسش اساسی در فلسفه عدالت پاسخی فوری بیابیم که «چه چیزی یک وضعیت را عادلانه یا غیرعادلانه می‌کند؟» شاید بتوان از مولوی شاعر بزرگ، کمک جست آنجا که می‌فرماید:
عدل چه بود وضع آن در موضعش/ ظلم چه بود وضع در ناموضعش

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید