در دهه 80 شمسي قرار بود همايشي درباره آسيب‌شناسي تربيت ديني در آموزش و پرورش تشكيل شود. در آستانه تشكيل اين همايش با عده‌اي از صاحب نظران اين عرصه گفت‌وگوهايي ترتيب داده شد. از آنجا كه مطالب اين گفت‌وگوها از اهميت زيادي برخوردار است ؛ سعي داريم گزينش يا كامل اين گفت‌وگو را كه در سايت شوراي ملي آموزش و پرورش آمده به هم وطنان و به‌ويژه خوانندگان چشم‌انداز ايران تقديم كنيم. باشد كه به سرنوشت بيش از 11 ميليون دانش‌آموز بيش از اين توجه شود.

در اين شماره گفت‌وگوي آقاي دكتر علي‌محمد حاضري با دكتر محمدعلي نجفي وزير اسبق آموزش و پرورش را مي‌آوريم.

* مستحضر هستيد كه همايشي باعنوان «آسيب‌شناسي تربيت ديني در آموزش و پرورش» در حال برگزاري است و يكي از برنامه‌هايي كه در آن پيش‌بيني شده اين است كه با كساني‌ كه در سال‌هاي گذشته مسئوليت و نقشي در فعاليت‌هاي تعليم و تربيت و آموزش و پرورش كشور داشته‌اند، در مورد كاستي‌ها و ضعف‌هاي دستگاه تعليم و تربيت در حوزه تربيت ديني مصاحبه‌هايي انجام بشود و سعي شود كه تحليل خود آنها و علت‌هايي را كه براي كمبودها احتمالاً، تشخيص مي‌دهند از آنها بشنويم.

جنابعالي يكي از كساني هستيد كه به خصوص در بحث‌هاي مربوط به تغيير نظام در دوره جناب آقاي اكرمي نقش فعالي به‌عهده داشتيد و از چهره‌هاي شاخص ستاد تغيير نظام بوديد؛ بعد از پايان كار اين شورا و تصميماتي كه اتخاذ كرد نيز به‌عنوان وزير آموزش و پرورش عملاً مجري همان سياست‌ها و تصميماتي شديد كه از قبل به عنوان عضو ستاد به آنها دسترسي پيدا كرده بوديد. لطفاً به‌عنوان يك صاحب نظر و دست‌اندركار در حوزه تعليم و تربيت ديني، بفرماييد تا چه اندازه فعاليت‌ها و اقدامات انجام شده را با توفيق همراه مي‌دانيد و اگر كاستي وجود دارد شما حجم و ميزان آن را تا چه حدود مي ‌دانيد؟

 - در اينكه توفيق زيادي نداشتيم يا احتمالاً توفيقات ما كم بوده ظاهراً اتفاق‌نظر وجود دارد. حتي برگزاري همايشي كه شما به آن اشاره كرديد خودش يك نشانه و دالي است بر اينكه به هر حال در حوزه دست يابي به اهداف با كاستي‌هاي جدي مواجه بوده‌ايم اما صرف اعتراف يا توجه به اين عدم توفيق چيزي را روشن نمي‌كند. مسئله مهم اين است كه بررسي كنيم و ببينيم چرا چنين پديده اي به وجود آمده است.

به نظر بنده، بررسي اين مسئله، مهم و كليدي است و شما بايستي در اين همايش به آن بپردازيد. من كه در طول سال‌هاي نسبتاً طولاني در اين ارتباط مسئوليت مستقيم يا مسئوليت‌هاي جانبي داشتم، ريشه موضوع را در اين مي‌‌دانم كه امور تربيتي كه عملاً بايد متكفل امر تربيت ديني در آموزش و پرورش ‌باشد در آن زمان بيشتر به مسائل سياسي ـ گزينشي و نه لزوماً تربيتي به معناي اعم آن مي‌پرداخت.

منظور اين است كه امور تربيتي بيشتر نقش چشم و گوش وزارت آموزش و پرورش و ساير دستگاه‌هاي اجرايي را به عهده گرفت تا تربيت (ديني) و اصلاح رفتار و مواضع فكري دانش‌آموزان.

امور تربيتي مدارس يكي از منابع مهم گزينش وزارت فرهنگ و آموزش‌عالي در امر كنكور بود كه به آنها مراجعه مي شد.

در حقيقت به جاي اين كه امور تربيتي همّ خود را معطوف تربيت ديني دانش‌آموزان بكند بيشتر نقش گزارشگر يا بايگان عملكرد ديني و تربيتي دانش‌آموزان را عهده دار بود.

به هر حال اين نقش با آن نقشي‌كه در ابتدا تعريف مي‌شد، يك تفاوت‌هايي داشت و طبيعي است كه به نتايج و دستاوردهاي مطلوب هم نرسيد. البته در اينكه مجموعه كساني‌كه از ابتداي انقلاب در امور تربيتي جمع شدند اكثراً افرادي زبده، مستعد و علاقه‌مند به نظام و متعهد به اخلاق و فرهنگ ديني بودند هيچ ترديدي نيست. اگر ما انتقادات و اشكالاتي مطرح مي‌كنيم از باب اين نيست كه آنان خداي ناكرده سوءنيت داشتند يا به اصطلاح آدم‌هاي درستي نبودند.

بحث اين است كه اين نيت و اين هدف خير توسط كساني كه با دلبستگي و علاقه‌مندي هم وارد شده بودند با چه روش‌هايي و با چه دانش و شناختي پي گرفته شده است.

بنابراين اگر اشكال و ايرادي هم وجود داشته باشد به نظر من در روش و فقدان توان كارشناسي و علمي بوده است. به هر حال اين دوستان درك درست و جامعي از اهداف تربيتي و شيوه‌هاي تربيت ديني به معناي عام آن و تربيت به معناي خاصش نداشتند و اين مسئله باعث شد كه يك نوع شكاف نسبتاً عجيبي در بدنه آموزش و پرورش ايجاد شود. يعني مسئولان امور تربيتي يا كسي‌كه به‌عنوان نماينده امور تربيتي در مدرسه بودند فاصله عظيمي با مدير مدرسه و با بقيه معلمين مدرسه و نهايتاً دانش‌آموزان پيدا كردند. در حالي كه اگر قرار بود تربيت ديني در مدرسه صورت بگيرد بايد اين تيم و اين جمع با هم، چنين هدفي را دنبال مي‌كردند؛ اما مربي تربيتي يك طرف قرار گرفت و بقيه هم يك جريانِ احتمالاً رقيب در مقابل او قرار گرفتند و همه مراقب هم و تا حدودي اخلال‌گر در كار يكديگر شدند.

خلاصه روشن بود كه اين‌بار با اين شكاف به سرمنزل نمي‌رسيد و اين فاصله روي سوژه تربيت، يعني دانش‌آموز، اثر منفي خود را قطعاً مي‌گذاشت. حالا اين شكاف و اين فاصله و اين ناهماهنگي كه اشاره كردم تنها در مورد فضاي حاكم بر مدرسه است ولي بايد اين را هم اضافه بكنيم كه دانش‌آموز بعضاً با شكاف بزرگي بين آنچه مدرسه مي‌خواست و آنچه خانواده‌اش مي‌خواست نيز مواجه بود. يعني ممكن بود اصلاً انتظارات تربيتي كه خانواده ها داشتند با آنچه كه مدرسه مي‌خواست هماهنگ نباشد و تقريباً تلاشي هم صورت نمي‌گرفت كه اين تيم مدرسه در تعامل با خانواده به هماهنگي و همسازي برسد.

حالا ، نه‌تنها تعامل با خانواده نبود بلكه درون خود مدرسه هم، با چنين شكاف عظيمي كه وجود داشت، اين تعامل برقرار نبود. آن وقت در حقيقت دانش‌آموزاني كه سوژه‌هاي تربيتي ما بودند در ميان اين دو شكاف عمده ـ شكاف بين خانواده و مدرسه و شكاف بين بخشي از مدرسه با بخشي ديگر از مدرسه ـ معلوم بود كه سردرگم مي‌مانند و احتمالاً هم تحت‌تأثير آن جوّ غالب كه در حقيقت در مقابل امور تربيتي و در تعارض با انتظارات و اهداف آن بود قرار بگيرند. اين وضعي بود كه عملاً كارشناسان و مسئولان امور تربيتي را به‌عنوان يك جريان منزوي شده يا يك جريان منفك و منفعل از كل پروسه تعليم و تربيت معرفي مي كرد.

* سؤال ديگري مطرح است، با توجه به بروز علائمي از ضعف يا كاستي‌هاي كاركرد امور تربيتي كه در همان سال‌هاي اول انقلاب به ويژه در دوره قبل از آقاي دكتر اكرمي ظاهر شد، بحث تغيير نظام آموزش و پرورش و اين كه امور تربيتي به‌عنوان يك جزء حاشيه‌اي از كل جريان آموزش و پرورش نمي‌تواند زياد موفق باشد، مطرح شد. آقاي دكتر اكرمي هم در برنامه‌اي كه براي اخذ رأي اعتماد به مجلس داد اين بحث را جزو اهدافش مطرح كرد. انتظار مجلس و فضاي جامعه هم به‌گونه‌اي بود كه نيازمند و مشتاق چنين امري بود و اين را به‌عنوان مزيّت كار آقاي دكتر اكرمي ارزيابي كرد و شايد يكي از دلائل رأي نسبتاً خوبي هم كه به آقاي اكرمي دادند همين باشد.

به هر حال بعد از اين كه آقاي اكرمي وزير شدند، حالا دقيق يادم نيست، شايد يكي دو سالي هم از كار ايشان گذشت، بالاخره بحث تغيير نظام جدي شد و يك شورايي به نام «شوراي تغيير بنيادي نظام آموزش و پرورش» تشكيل شد. آنهايي كه در جريان كار اين شورا و مباحث و مذاكرات آن قرار داشتند مي‌دانند كه شورا در يك نگاه كلي به دو جناح يا دو تركيب نسبتاً متفاوت تقسيم مي‌شد. عده‌اي از افراد و اعضاي شورا كساني بودند كه بيشتر دغدغه مباحث تربيت ديني داشتند و مأموريت تزكيه و به‌اصطلاح مزكّي‌كردن دانش آموزان را به‌عنوان هدف اصلي آموزش و پرورش مي‌شناختند و از تغيير نظام، بيشتر، اصلاح جهت‌گيري و عملكرد وزارت آموزش و پرورش را مورد توجه قرار مي‌دادند؛ اما جريان ديگري كه نوعاً از كارشناسان بدنه وزارت آموزش و پرورش و بعضاً هم از صاحب نظران دانشگاهي و مرتبط با امور تعليم و تربيت بود، خيلي در اين وجه توجهي نشان نمي‌دادند، بلكه بيشتر بحث‌هاي ساختار و تشكيلات آموزش و پرورش، موانع و مشكلات اجرايي آن، سلسله مراتب و يا مقاطع تحصيلي موجود را مورد نظر داشتند. به هرحال يك چنين فاصله‌اي در اين شورا احساس مي‌شد.

حالا تحليل من اين است كه بعد از اينكه مسئوليت وزارت به شما رسيد درواقع از مجموعه مباحثي كه در اين شورا صورت گرفته بود و تركيب و جناحي كه در آنجا موجود بود، آن جناح كارشناسي با وزيرشدن شما پررنگ‌تر شد يا به‌اصطلاح وزنش و نقشش چربيد و آنچه عملاً به‌عنوان تغيير نظام آموزش متوسطه دنبال شد، در حقيقت رفع كاستي‌هاي اجرايي و ساختاري وزارت آموزش و پرورش بود تا بحث‌هاي مربوط به مكانيزم تربيتي و مباحث جهت‌گيري‌هاي ارزشي حاكم بر وزارت آموزش و پرورش. شما به‌عنوان كسي‌كه هم درون آن شورا بوديد و هم بعداً مسئوليت وزارت را برعهده داشتيد اين تحليل و اين نگاه را چقدر تأييد مي‌كنيد يا به چه صورتي آن را توجيه مي‌كنيد؟

 - بله! من نه به اين سختي و با اين مرزبندي كه شما اشاره كرديد، ولي اجمالاً دوكوهانه‌بودن اين شورا را تا حدودي تأييد مي‌كنم. در مجموع چنين دوگانگي در گرايش و تركيب را مي‌شد احساس كرد. واقعيت اين بود دوستاني‌كه به‌اصطلاح و در تعبير شما به‌عنوان دوستان ارزش‌گرا مطرح بودند، آرمان‌ها، شعارها و اهدافي داشتند كه خودشان خيلي مكانيزم تحقق و اجراي آن را به نحو شفاف و روشن نمي‌دانستند يا دست‌كم جناح مقابل يا گروه مقابل چنين احساس مي‌كرد كه اينها يك انتظارات و ارزش‌هاي شعاري را مطرح مي‌كنند كه تحقق و پي گيري آن در اجرا و روش عملياتي‌كردن آن خيلي مشخص و روشن نيست. گروه دوم هم بيشتر به واقعيت امر آموزش و پرورش و مسائل و مشكلات جاري و موجود در دستگاه تعليم و تربيت توجه داشت كه تازه در همان مورد هم آن‌قدر واقعيت‌هاي مربوط به كتاب و برنامه درسي و كمبود فضاي آموزشي و كمبود معلم و ساعت كار و حقوق و مزايا و... غلبه داشت كه خيلي به بحث‌هاي كيفي و جهت‌گيري‌هاي ارزشي توجه نمي‌شد و يا كمتر توجه مي‌شد؛ حداقل اين كه در پس ذهن آنها، اين مسائل از نظر اولويت، بعد از رفع اين تنگناهاي اجرايي قرار داشت. لذا اين بود كه اين دو گروه تا حدود زيادي كمتر زبان همديگر و نياز يكديگر را مي‌فهميدند.

شايد اين مثال يا تعبير براي رساندن اين وضع بد نباشد كه قضيه اصلاح‌شدن وزارت آموزش و پرورش يا نهاد آموزش و پرورش و ديني‌شدن امر تعليم و تربيت (به عبارتي تعليم و تربيت اسلامي) قصه‌اش در كشور ما چيزي شبيه قصه اقتصاد اسلامي است. بدين معنا كه آنهايي‌ كه اقتصاد مي‌دانستند خيلي از چند و چون اسلامي‌بودنش خبر نداشتند و آنهايي‌كه سفت و سخت دنبال اسلامي بودنش بودند، اقتصاد نمي‌دانستند، تقريباً اين دوگانگي در آموزش و پرورش هم به چشم مي‌‌خورد.

اسلامي‌ها خيلي به مباني علمي تعليم و تربيت آگاهي و وقوف نداشتند و به‌خصوص جنبه‌هاي اجرايي نظرات و ايده‌‌آل‌ها و پيشنهادهاي خود را كمتر مي‌ديدند و برعكس آنهايي‌كه اين وجوه را مي‌دانستند از وجوه اسلامي تعليم و تربيت غافل بودند و توجه چنداني به آن نداشتند.

 تربیت دینی رسمی در تله منطقی
(پاسخی به جایگاه جنسیت و خانواده در نظام تربیت رسمی)

مقدمه
«جایگاه جنسیت و خانواده در نظام تربیت رسمی» عنوان نشست انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران بود که به منظور نقد و بررسی کتابی با همین عنوان در 28 اردیبهشت ماه در دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران با حضور دکتر محمدرضا زیبایی‌نژاد (رئیس مرکز تحقیقات زن و خانواده حوزه علمیه قم و نویسندة کتاب) و دکتر خسرو باقری (استاد دانشگاه تهران و منتقد کتاب) برگزار شد . وقتی اطلاعیه‌اش را دریافت کردم و از موضوع‌اش مطلع شدم، تقریباً مطمئن بودم که پس از مدتی دوری از محافل دانشگاهی در آن شرکت می‌کنم. خوشبختانه شرکت کردم و همان‌طور که انتظار می‌رفت، فرصت یافتم تا بار دیگر با مسائل تربیت اسلامی و فلسفة آن درگیر شوم. اما، اگر این مسائل با مسائل زنان گره خورده باشد، آنگاه باید گفت، فَبها! محرک این پاسخ مباحث مبهم و حساسیت‌برانگیز جلسه مذکور پیرامون تربیت رسمی و جنسیت است. به نظرم، نباید گذاشت تنور این مباحث حساس و سودمند در محافل دانشگاهی، انجمن‌های علمی و پایگاه‌های تخصصی تا رسیدن به وضوح بیشتر به خاموشی گراید. بنابراین، لازم می‌دانم برای ادای سهم تخصصی و زنانه خویش برای آتش این تنور هیزم تهیه کنم؛ با این نیت خیر که با حرارت‌اش آب «تربیت رسمی» گرم شود که در کل عزم جدی برای «دینی شدن»، و در این مورد خاص قصد «خانواده‌گرا» شدن دارد. به علاوه، نیت خیر دارم که با نشان دادن تعارضات درونی بنیادی‌تر نسبت به تله‌های منطقی در کمین تربیت دینی رسمی در حال ظهور هشدار دهم.

دیدگاه مورد بحث
ابتدا، لازم است به دیدگاه محقق و رئیس مرکز تحقیقات زن و خانواده اشاره‌ای مختصر کنم، سپس در دو قسمت تلاش می‌‌کنم به برخی نظرات تأمل‌برانگیز در باب تربیت رسمی، و واکنش‌برانگیز در باب جنسیت پاسخ دهم. دیدگاه مورد بحث را با نظر به مفاهیم اصلی آن و فهم خود به اختصار چنین صورت‌بندی می‌کنم: (1) نظام تربیت رسمی به دلیل حاکمیت عقلانیت مدرن و مبتلا بودن به برساخته‌های مسئله‌دار مدرن، فرد‌گرا یا فردمحور و حتی ضد خانواده است (مسئله)؛ (2) در صورتی که به دلیل اهمیت نهاد «خانواده» در اسلام باید «خانواده‌گرا» و «خانواده‌محور» باشد (فرض اصلی)؛ (3) پس، باید «نظام تربیت رسمی» را به‌گونه‌ای سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی کرد که این تعارض درونی حل شود و این چرخش در آن محقق شود (پیشنهاد تحقیق). انتظار می‌رود، بدین طریق، ضمن زدودن یکی از عوارض مدرنیته از نظام تربیت رسمی و حل یک تعارض درونی، یک گام اساسی (با خانواده‌گرا شدن) به سوی دینی شدن نظام تربیت رسمی برداشته شود. برای پشتیبانی از مقدمات، به‌تفصیل در کتاب و تاحدودی در گفت و گوها، دلایل و شواهدی از مبانی نظری، متون دینی و تحولات عینی اقامه شده است که در چند گروه می‌توان آنها را برشمرد:

(1) دلایلی مبنی بر وجود تعارضات درونی به دلیل تأثیرگذاری «برساخته«‌های مدرن بر تصمیمات و سیاست‌ها در نظام تربیت رسمی، با ارائه شواهدی از مبانی نظری و تحولات عینی در کشور؛ (2) دلایلی مبنی بر عدم تساوی زن و مرد، با تکیه بر شواهدی از متون دینی (قرآن و سیره)؛ (3) دلایلی مبنی بر محوریت خانواده در اسلام، و نقش‌های معین زن در آن، با ارائة شواهدی از متون دینی؛ و (4) دلایلی مبنی بر تکالیف دولت، در زمینه سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی و برنامه درسی، برای استقرار خانواده‌محوری در نظام تربیت رسمی، با نتیجه‌گیری از مقدمات مذکور.
با برخی از این نظرات، از جمله ابتلا به دولت‌سالاری بدخیم و به حاشیه رفتن خانواده‌ها در نظام تربیت رسمی می‌توان موافقت و همراهی کرد، اما با برخی نه. به نظرم، ابهاماتی در مفهوم «نظام تربیت رسمی» و مسئله‌اش یعنی دینی شدن وجود دارد که لازم است با بحث و مفاهمه روشن‌تر شود. وگرنه، با تفسیرهایی که من از وضعیت امور و این مفهوم ارائه می‌کنم، به نتایجی خلاف نتایج این تحقیق می‌توان رسید، و برخی دعاوی آن را می‌توان نقض کرد.

تربیت دینی رسمی و تعارضات‌اش
مفهوم «برساخته» تنها شامل، نظریه‌ها، آموزه‌ها و انگاره‌های حاکم «درون» نظام تربیت رسمی نیست، بلکه شامل خودِ مفهوم «نظام تربیت رسمی» هم هست. نظام تربیت رسمی هم یک برساخته مدرن است. پس، چرا باید آن را مسلم فرض کرد، و نقطه عزیمت را نقد «برساخته»‌های حاکم «در» آن، و نه حاکم «بر» آن قرار داد؟ به نظرم، اگر محافظه‌کاری را کنار بگذاریم و بر لبه دره و شکاف‌ها بایستیم، تعارضات و تناقضات در سطح گفتمان بهتر رخ ‌می‌نمایند، و اگر باید تحولی بنیادین رخ بدهد، بنیادی‌تر رخ می‌دهد. منظور از «تعارضات»، تعارضات احتمالی میان دولت و مردم بر سر «تربیت دینی»؛ و منظور از تناقضات، تناقضات احتمالی میان تعالیم دینی و برساخته‌های بنیادین مدرن است.
وقتی بر لبه شکاف‌ها و بر فراز این برساخته‌های نوعاً تز و آنتی‌تزِ درهم و برهمِ دینی و غیردینی می‌ایستیم و می‌خواهیم مناسبت و مناسبات آنها را مورد مشاهده قرار بدهیم، می‌بینیم تربیت رسمی، علاوه بر ملوث بودن به بسیاری از انگاره‌های قابل نقد و بازنگری مدرن از جمله «تساوی زن و مرد» و «فرد‌گرایی» به ادعای دکتر زیبایی‌نژاد، به دولت‌محوری هم مبتلاست. بدین معنا که از سوی دولت به‌صورت نامشروع غصب شده است، و دست خانواده از مداخله در تربیت فرزند در آن کاملاً قطع شده است. البته، نویسنده با تبیین «دولت‌سالاری» بدخیم، تاحدودی بدان اشاره کردند. اما، من در اینجا به عنوان یک برساخته بنیادین می‌خواهم درباره‌اش چون و چرا کنم. پس می‌پرسم، مگر دولت یک برساخته مدرن نیست؟ برساخته‌ای که به دلیل مداخلات غلبه‌آمیز و اِعمال قدرت و پیشروی در قلمروهایی که پیش از او از آنِ دیگران (خانواده‌ها) بود، ممکن است بیش‌تر از سایر مفاهیم مدرنیته، مسئله‌دار و در مظان اتهام تعارض و تناقض با آموزه‌های دینی قرار بگیرد؟ بنابر این، کافی نیست، مناسبات و اختیارات فقط در یک سطح (در نهاد تربیت رسمی) مورد نقد و بازنگری قرار بگیرند، بلکه لازم است در همه سطوح، از جمله گفتمان دولت و خانواده در زمینه «تربیت دینی رسمی» نیز مورد بازنگری قرار بگیرند. دلیل‌اش تاحدودی روشن است. زیرا، تربیت دینی یک «مفهوم» عام و یک «عمل» فراگیر مردمی است، و تربیت رسمی یک مفهوم خاص و اَعمال آن، مثل سایر اعمال اجتماعی در حوزة قدرت و اختیارات دولت قرار گرفته است، نه این که وحی منزل یا حکم قطعی عقل بشر باشد، بلکه به عنوان یک «تقدیر» که مدرنیته رقم زده است، و نه لزوماً به عنوان یک سرنوشت محتوم.
همچنین اگر کاوش شود، در برساخته «تربیت رسمی» سرنخ‌هایی می‌توان یافت که اگر دنبال شوند، چه خوشمان بیاید و چه نیاید، خود را در آغوش هگل خواهیم یافت؛ و من کاملاً درک می‌کنم تا چه حد اصلاح‌گران دینی ما از این ملاقات ناخوشایند رویگردان‌اند. شاید به همین دلیل است که برساخته‌های بنیادین مدرن (مثل دولت یا تربیت رسمی) به جای آن که در کانون نقد آنها قرار بگیرند، مسلم فرض می‌شوند، تا مبادا روزی از این طریق با معماران مدرن چشم در چشم روبرو شوند. اما، این طفره رفتن و گریز چندان نمی‌پاید. زیرا اینجا دانشگاه است، و دیر یا زود از «ما» که صرفاً با یک تیغ کُند ناکارآمد، قصد پیراستن نظام تربیت رسمی از برساخته‌های مدرن و آراستن آن به برساخته‌های دینی را داریم، پرسیده خواهد شد، از چه روی، دربست برساخته مدرن «نظام تربیت رسمی» را پذیرفته‌اید؟ مگر کسی، جایی در متون دینی، شاهدی دال بر «نهاد» بودن «تربیت» در اشکال وبری و در قالب مشت آهنین دولت در دستکش مخملی به‌منظور مدیریت، برنامه‌ریزی و نظارت بیشتر بر اعمال مردم را یافته است که این چنین آن را مسلم فرض کرده‌اید؟
به گمانم، بد مخمصه‌ای است، و دیر یا زود باید راهی برای برون‌رفت از آن جست و جو کرد. به عنوان مثال، یا باید فوراً شاهدی از قرآن یا احادیث نبوی برای حمایت از نظام تربیت دینی رسمی در اشکال محبوس در «قفس آهنین» و کاملاً مهار شده توسط دولت یافت، تا مفروض ما در امان بماند، و اگر نتوانستیم چه می‌شود؟ آنگاه باید زورمان برسد، این نظام برساخته را همچون برساخته‌های مسئله‌دار دیگر براندازیم، یا شاید باید راه‌های ممکن دیگر را بیازماییم.
در نتیجه، بار دیگر تأکید می‌کنم، «دولت» برساخته بنیادین مدرن است که در دست هگل سفته‌تر از قبل‌اش شد، و در نهایت، به عنوان روح مجسم عقلانیت یک ملت، مأمور یک مأموریت فوق مهم شد: حاكم شدن انسان بر سرنوشت خويش. البته همگان بهتر از من می‌دانند، این یک روايت پیچیده طولانی فلسفی است که بعدها توسط منتقدان پست‌مدرن مدرنیته یک «روایت کلان» معرفی شد، اما محض یادآوری و مرور می‌توان این روایت پیچیده طولانی فلسفی را در قالب یک داستان سادة کوتاه در اینجا بازگو کرد . چه بسا، در همین داستان ساده کوتاه بتوان مناسبت‌اش را با تعالیم دینی و انگاره «تربیت دینی رسمی» مورد آزمون قرار داد.
آنچه مدرنیته از رهگذر پديدارشناسي روح و از طریق ديالكتيك «خدايگان و بنده» فهمید، این است که عقل در قالب علم مدرن فناورانه به سرور جهان بدل می‌شود و توان دست‌ورزي در جهان بيرون را به دست می‌آورد، تا آن را در جهت ارضاي نيازهاي انسان «عقل‌گرا» شكل بدهد. در تبیین هگل، انسان از طريق توانايي‌اي كه در دگرگون کردن جهان بيرون به دست می‌آورد، بر قدرت خویش بيش‌تر آگاه می‌شود. اين قدرت در ايده «دولت» تجلي پيدا می‌کند كه شكل مردمی زندگي سياسي است. دولت، موجودی مجرد و تجلي اراده مردم است و فاقد مبناي طبيعي است، يعني از غرايز و نيازهاي مادي بشر نشأت نمي‌گيرد، بلکه بيشتر در خدمت ايده‌هاست. با موفقیت‌های درخشان عقلانیت فنی، انسان تنها آنچه را مي‌سازد، مي‌شناسد، و در همه چيز تصوير خودش را مي‌بيند. اين شناخت تنها در ساية دولت فناورانه مدرن به انسان عطا مي‌شود.
یکی از ساخته‌های کارآمد و قدرتمند عقلانیت فنی در سایة دولت فناورانه مدرن، نهاد «تربیت رسمی» است، که گویا قرار است در سایه دولت فناورانه دینی در یک کشور اسلامی به نهاد «تربیت دینی رسمی» تبدیل شود؛ احتمالاً از عوارض بدخیم برساخته‌های مدرن مثل «تساوی زن و مرد» و «فرد‌گرایی» و انگاره‌های مسئله‌دار بی‌شمار دیگر پیراسته شود، و به برساخته‌های اصیل دینی مثل «خانواده‌گرایی» آراسته شود و در نهایت، انسان‌هایی را «تولید» کند که شایسته یا طراز جامعه دینی باشند.
اگر این داستان واقعیت داشته باشد، بسیار عجیب هم است. عجیب، به دلیل ضد و نقیض‌ها و ناسازگاری‌هایی که در صلح و آرامش هم‌زیستی مسالمت‌آمیز دارند. و من در اینجا وظیفه دارم با دست فرمان بدِ زنانه‌ام، با راندن بر لبة این پرتگاه این آرامش را بر هم بزنم.

اوضاع عجیب به نظر می‌رسد، هم بابت ضد و نقیض‌ها و هم مشابهت‌ها. زیرا، من در این روایت کلان، در این گفتمان، و در این برساخته ی بنیادین مدرن (دولت) اثری از مفهوم «عقلانیت» دینی، آن گونه که معرفی می‌شود -متعبدانه غیرخودمحورانه خدامحورانه- مشاهده نمی‌کنم. هرچند، ممکن است مشابهت‌هایی میان آرزوهای آشکار و پنهان دولت مدرن با دولت دینی به چشم بخورد، که همانا حاکم شدن بر سرنوشت خویش (آشکار) و بر سرنوشت دیگری (پنهان) است. همچنین، تقاطع‌هایی میان مسیر سعادت دولت مدرن با حیات پاک دولت دینی وجود دارد، زیرا قرار است از مسیر دست یابی به علم و فناوری به آرمان استقلال، توسعه و رفاه ملت در این دنیای خاکی رسید.
اما، شباهت بیشتر را باید در توافق شگفت‌آور آنها درباره دستاوردهای درخشان عقلانیت فنی جست. هر دو می‌خواهند در سایه ی یک دولت فناورانه (خواه مدرن یا دینی) از طریق نهاد تربیت رسمی، انسان‌هایی را «تولید» کنند که طراز جامعة مدرن یا دینی باشد. بخشی از سخنان دکتر زیبایی‌نژاد نیز مؤید همین توافق و نگاه تأییدآمیز است، وقتی به سیاست‌ها و برنامه‌ریزی‌های حساب شده و دقیق دولت آلمان (موطن فلسفة هگل) برای آموزش عالی و ارقام، نسبت‌ها و درصدهایش اشاره می‌کنند. و احتمالاً منظورشان این است که ما هم باید تلاش کنیم، همین‌طور حساب‌شده، مردم را برطبق نیازهای توسعه و جامعه دینی به سمت آموزش عالی و دیگر مجاری توسعه سوق بدهیم (البته، مطمئناً با نیت پاک دینی). به عنوان مثال، سیاست‌ها و برنامه‌هایی تدارک ببینیم که «خانواده‌گرا» باشد، بدین معنا که موجب عقب‌نشینی هرچه بیشتر زنان تا خانه بشود، با این نیت پاک که در درجه اول تولید فرزند تضمین شود، تا در درجه دوم، با ورود این مادة خام به صنعت در حال تحول تربیت دینی رسمی، خط تولید انسان طراز جامعه دینی، نه تحت حاکمیت عقلانیت خودمحورانه مدرن و برساخته‌هایش، بلکه تحت حاکمیت عقلانیت خدامحورانه دینی و برساخته‌هایش فعال شود.
اوضاع به دلیل وجود ضد و نقیض‌ها هم ممکن است عجیب به نظر می‌رسد، زیرا برساخته‌ای چنین بنیادین (دولت) که رگ و ریشه در عقلانیت مدرن و آرزوهایش دارد، قرار است جنینی (تربیت دینی رسمی) را در رحم خود بپرورد که از بدو شکل‌گیری مسلح به تیغ برّان است و قرار است با دریدن شکم مادر خویش متولد شود.
در اینجا، به دلیل پریشانی و سرگردانی عقل باید از «قضاوت» اجتناب کنم. اما، واقعاً نمی‌توانم از این هم‌زیستی‌های مسالمت‌آمیز «حیرت» نکنم. پس ناگزیرم سؤال کنم، و ناگزیرم به سهم خودم پاسخی برای آن جست و جو کنم، تا بتوانم قضاوت کنم. زیرا عقل، به‌ویژه از نوع زنانه‌اش بلاتکلیفی را دوست ندارد! البته، شاید در اینجا قدری خودمحورانه عمل کردم، زیرا کافی نیست که فقط من این آشفتگی‌ها را مشاهده کنم، بلکه خواننده من نیز باید آنها را مشاهده کند، تا بتواند قضاوت کند و این میسر نمی‌شود، جز با تحلیل.
دکتر زیبایی‌نژاد به یک منطق جالب توجه در سخنان‌شان اشاره کردند که در تحلیل من برای نشان دادن تعارضات درونی و بلاتکلیفی‌های دولت فناورانه دینی و اصلاح‌گران محقق و غیرمحقق آن به کار می‌آید. ایشان در جایی ضمن نقد حاکمیت منطق «کمال در موفقیت است» در خانواده و نهاد تربیت رسمی، منطقی بدیل را پیشنهاد کردند: «موفقیت در کمال است». حکم ایشان از جهتی درست است، اما از جهتی دیگر وضعیت‌اش زار می‌شود، و آن وقتی است که در ارتباط با خانواده و دولت به صورت دوگانه و متعارض به کار گرفته شود. بدین معنا که «کمال در موفقیت است» منطق بدی است، وقتی خانواده با به کارگیری آن می‌خواهد به همة مقاصد و امیالش برسد (مثلاً نیازهای مادی‌اش را برآورده کند). و منطق خوبی است، وقتی دولت فناورانه دینی بر اساس آن می‌خواهد به همة امیال و مقاصدش برسد (انسان طراز جامعة دینی تولید کند). در اولی، باید منطق مورد نظر با منطق «موفقیت در کمال است» جایگزین شود، تا خانواده به دلیل مشکلات اقتصادی یا عدم ارضای نیازهای مادی‌اش از هم نپاشد، و لابد در دومی، باید به شکل مهارگسیخته تقویت بشود، تا نظام حتماً به مطلوب‌اش –انسان طراز جامعه دینی- برسد.
جالب است، هر دو منطق از کشفیات درخشان ارسطو است، و هر کدام در جای خود، و به نحو مقتضی، هم در خانواده و هم در دولت مشروع و قابل بهره‌برداری است. یکی منطق کل عقلانیت است (نظری و عملی)، وقتی حکم می‌کند موفقیت در «کمال» است. در اینجا، مطلوب عقل در کلیّت خودش، رسیدن به کمال از دو جهت نظری و عملی است. دیگری منطق خاص عقلانیت فنی است، وقتی حکم می‌کند «کمال در موفقیت است»؛ بدین معنا که فعاليتی که هدف (تلوس) آن بيرون از خودش است، به مؤثرترین وجه به هدفش برسد، و نتیجه هم محصولی است که بعد از عمل برجا می‌ماند (مثل مجسمه خوش‌تراشی که بعد از کار سنگ‌تراش بر جا می‌ماند). ارسطو وقتی عقل را در سه وضعیت خودش مورد مشاهده قرار داد، عقلانیت ناگهان سه پاره نشد. بلکه عقل، همچنان عقل باقی ماند، با سه جهت مختلف: (1) عقل (تئوریا) وقتی معطوف به حقیقت (اپیستمه) است. (2) عقل (فرونیسس) وقتی مایل به عمل (پرکسیس) است. (3) عقل (تخنه) وقتی مایل به ساختن (پویسس) است. البته مشاهده عقل در سه وضعیت خودش، موجب نشد که ارسطو حکم کند، کمال عقل در کمال عقل نظری، عقل عملی و عقل فنی است. زیرا عقل فنی معطوف به ارضای نیازهای مادی است، و برای ارسطو با تصوری که از سعادت (یودیمونیا) انسان دارد، چندان ارزش ندارد. اما، برای فیلسوف مدرن با تصوری که از سعادت دارد، بسیار ارزشمند می‌شود. همان‌‌طور که در داستان کوتاه دیالکتیک روح اشاره شد: انسان از طریق ساخته‌هایش از خویشتن و قدرت‌اش آگاه می‌شود، زیرا به وضوح تصویر عقل‌اش را در ساخته‌هایش مشاهده می‌کند. از این رو، دولت مدرن آن را بسیار ارجمند می‌شمارد، و با موفقیت منطق «کمال در موفقیت است» را برای دست یابی به علم و فناوری از طریق نهادهای خودساخته خود به کار می‌برد، و به همه دستاوردهای فناورانه کنونی خود دست می‌یابد.
در مورد دولت دینی ما نیز ارجمند شمردن این منطق کاملاً صدق می‌کند، و می‌تواند یکی از همان شباهت‌های عجیب به حساب آید. زیرا، یکی از انواع انسان‌ طراز جامعه دینی، انسان نخبه است که نه‌تنها خودش با به کارگیری منطق عقلانیت فنی در تربیت دینی رسمی تولید می‌شود، بلکه خود وی با به کارگیری شایسته منطقِ «کمال در موفقیت است» به علم و فناوری می‌رسد، و ما را یک گام به استقلال و حاکم شدن بر سرنوشت خودمان نزدیک‌تر می‌کند (مثل طراح، مهندس و تکنسین خلاق سازنده سانتریوفیوژ مطلوب نظام). نوع دیگر انسان طراز جامعه دینی، معلم پژوهنده یا فکور است که او نیز تولیدکردنی است، و به نوبه خود قرار است با به کارگیری درستِ منطق «کمال در موفقیت است»، انسان‌هایی را تولید کند که طراز جمهوری اسلامی باشند. و بدین ترتیب، این چرخه صنعتی با حاکمیت مطلق عقلانیت فنی به حیات خود ادامه بدهد.
حال باید پرسید، مگر دولت فناورانه دینی با منطقی غیر از منطق عقلانیت فنی امور خود را سامان می‌دهد؟ و اگر نه، پس چرا باید محققان مرکز تحقیقات زن و خانواده، خانواده‌ها را برای به کارگیری منطق «کمال در موفقیت است» سرزنش کنند؟ برخی مقاصد و امیال مردم همانند دولت دینی واقعاً با این منطق برآورده می‌شوند. و هر قدر وضعیت عقلانیت فنی مردم در وضعیت مناسب‌تری باشد، کار دولت فناورانه دینی رونق می‌گیرد و مقتدرتر می‌شود (همان‌طور که برای دولت فناورانه مدرن در دو سه قرن گذشته این چنین بوده است). مگر، دولت دینی فناورانه ما با همه وجود نمی‌خواهد از طریق قدرت آفرینش ذهن متخصصان خود (خواه دانشمند، مهندس، تکنسین یا کارگر) و با تجهیز به فناوری‌های روز بر سرنوشت خودش حاکم شود؟ و به همین دلیل، در برابر صاحبان قدرتمند و انحصارگرای عقلانیت فنی نایستاده است؟ آیا می‌خواهد با تضعیف این شکل عقلانیت در نهاد خانواده، و تقویت آن در نهاد تربیت رسمی بدین هدف برسد؟
به نظرم، این یک تعارض درونی و برخورد دوگانه آشکار است. بعید است، اصلاح‌گران با تقبیح این شکل عقلانیت برای مردم از یک سو، و تقویت ضمنی یا آشکار، و آگاهانه یا ناآگاهانه آن از سوی دیگر، از طریق تربیت رسمی به اهداف‌اش برسد. به دلیل وجود این تعارض درونی، این یک طرح از پیش شکست‌خورده است. به نظر می‌رسد، در یک دولت فناورانه (خواه مدرن یا دینی) عقل برای رسیدن به کمال‌اش، ناگزیر باید از همة جهات و در هر سه وضعیت‌اش درست کار کند.

اما به نظرم، وضعیت دولت فناورانه دینی و اصلاح‌گران‌اش بغرنج‌تر از تحمل صبورانه این تعارض درونی است. در اینجا می‌خواهم ادعا کنم، راه‌حلی درست نیز برای خلاصی از آن در چنته ندارند. برای روشن‌تر کردن وضعیت بغرنج دولت فناورانه دینی، بار دیگر ناگزیر باید به سراغ دیالکتیک روح رفت. راستش، آن قدر شباهت در شمایل ظاهری دولت فناورانه دینی و حتی تحولات عینی در تربیت رسمی کشور، با دولت فناورانه مدرن و آرزوهایش وجود دارد که اگر بخواهم هم نمی‌توانم، داستان دنباله‌دار پرکشش هگل را نیمه‌کاره رها کنم. پس مثل رمّالان مرتب سر کتاب باز می‌کنم، تا بفهمم سرانجامِ ما با این تربیت دینی رسمی و تعارضات‌اش چه می‌شود.
در روایت کلان هگل آمده است، عقل در قالب علم فناورانه مدرن به سرور جهان بدل می‌شود. اگر بپرسیم، عقل چگونه در قالب علم فناورانه مدرن می‌خواهد بدین مقام برسد؟ این پاسخ را دریافت می‌کنیم: از طریق عمل آگاهانه (پرکسیس). پرکسیس در فلسفه هگل (نه ارسطو)، یعنی شکل دادن به جهان بیرون با هدف ارضای نیازهای «انسان عقل‌گرا» که شامل دانش، اخلاق و سیاست است. البته، این یک مبنای کاملاً متافیزیکی است، و ترجمه سیاسی آن این است که اعمال آشفته و بی سر و سامان جامعه، نظیر علم‌ورزی، اخلاق‌ورزی، سیاست‌ورزی باید سامان یابد، و آگاهانه به سمت دست یابی به علم و فناوری معطوف شود. عمل سامان دادن برعهده کیست؟ برعهده صاحبان عقلانیت فنی در دولت فناورانه مدرن که خستگی‌ناپذیر نهاد می‌سازند تا با طراحی، سازمان‌دهی و برنامه‌ریزی و نظارت بتوانند به مؤثرترین وجه به اهداف‌شان برسند. به عنوان مثال، نهاد آموزش عالی می‌سازند تا با تولید نیروی انسانی کارآمد در خدمت اهداف توسعه قرار بگیرد.
متافیزیک هگل بدون تأثیر یک کاتالیزور و عنصر حیاتی کاملاً غیرمعقول و دوری می‌شود، و در تله منطقی catch-22 می‌افتد. زیرا عمل آگاهانه درگرو عقل است، در حالی که عمل آگاهانه لازمه عاقل شدن هم است. عقل عملی ارسطو هم در این تله افتاده است. لذا، او بدین نتیجه می‌رسد كه هم نظرورزی محض و هم عمل‌گرايي در نهايت به بن‌بست مي‌رسند. «آگاهي» با نظرورزی محض تبیین نمی‌شود، بلکه واقعاً امري «مولّد» است. اين فهم از «آگاهي»، آن را به عقل فنی (تخنه) بيشتر نزديك مي‌كند، تا نظری (تئوريا).

هگل با این بینش داستان‌اش را این‌طور ادامه می‌دهد: انسان عقل‌گرا با تخنه قیام می‌کند، جهان بیرون را دگرگون می‌کند، تصویر عقل خودش را در ساخته‌هایش مشاهده می‌کند، و ضمن آگاهی از قدرت‌اش از نقایص‌اش آگاه می‌شود و برای برطرف کردن آنها آگاهانه عمل می‌کند؛ گویی با این عمل آگاهانه –یعنی برطرف کردن نقایص ساخته‌هایش- ضمن برطرف کردن نقایص عقل‌اش، همزمان اعمالش را نیز آگاهانه‌تر می‌کند. پس، کاتالیزور و عنصر حیاتی که از آن نام بردم، دیالکتیک است. در روایت کلان دیالکتیک روح، «دیالکتیک» روش عقل برای تصحیح خودش است. واسطه‌ای که با آن عمل به نظر، نظر به عمل، و آگاهی به خودآگاهی می‌انجامد؛ و عقل از معطل ماندن یا فلج شدن در تله‌های منطقی (مثل این تله که اول نظر، بعد پرکسیس؛ یا اول پرکسیس، بعد نظر؟) در امان می‌ماند.
اما، این قضایا چه ربطی به ما دارد؟ ربط‌ش این است که می‌خواهم با آن یک ادعا را رد کنم. این ادعا که مسائل ما در نظام تربیت رسمی به ملوث بودن نظام به برساخته‌های مدرن بازمی‌گردد، پس باید برای حل تعارض درونی، نظام را از لوث وجود آنها پاک کرد. و به جای آن، این ادعا را مطرح کنم که بخشی از مسائل ما در نظام تربیت رسمی، به فقدان کاتالیزور و عنصر حیاتی دیالکتیک باز‌ می‌گردد. پس، هیچ شانسی برای خلاصی از نقایص خود، از جمله آلودگی به برساخته‌های مدرن نداریم. در فقدان دیالکتیک، ما در یک تله منطقی افتاده‌ایم.
لطفاً برآشفته نشوید!

زیرا به هیچ وجه قصد ندارم، موذیانه فلسفة منفور هگل را به نظام تربیت دینی رسمی تحمیل کنم. بلکه، بالعکس، با این تحلیل می‌خواهم روشن کنم، نظام تربیت دینی رسمی ما کاملاً به آن مبتلاست، و مثل بسیاری از نظام‌های تربیت رسمی بر اساس روایت دیالکتیک روح هدایت می‌شود؛ با این تفاوت که فاقد روش کارآمد آن، دیالکتیک، است که نه غربی است و نه شرقی، بلکه عقلی است و عقول بشری با این هدف روشن آن را به کار می‌گیرند که خودشان را اصلاح کنند، در هر سه وضعیت نظری، عملی و فنی.
اگر از این منظر به وضعیت امور بنگرید، می‌بینید که دولت فناورانه دینی و حتی اصلاح‌گرانش کاملاً در برابر «تقدیر» انتخاب‌شده و جهت‌دار مدرن تسلیم هستند، و در عوض، در برابر ابزارهای عقلی خنثی آن گارد گرفته‌اند، و عمداً از آنها استفاده نمی‌کنند. احتمالاً بدین دلیل که به خطا، آنها را برساخته‌هایی مدرن می‌دانند که برخلاف سایر برساخته‌های بنیادین مدرن الزامی نیستند، و به راحتی می‌توان کنارشان گذاشت. خوب از نگاه من، این نادیده‌انگاری بدین می‌ماند که کلوا و اشربوا را در گوش کرده‌اند و نسخه به اصطلاح اصلاح‌شده دولت فناورانه مدرن شده‌اند؛ اما بدبختانه، ولاتسرفوا را فراموش کرده‌اند و سرمایه عقل را به هدر می‌دهند. بیش از یک قرن است که بر سر سفره گسترده مدرنیته هر چه خواسته خورده و آشامیده‌اند، و همه تزهایش را بی‌آنکه آنتی‌تزی در برابرشان نهاده باشد، هضم کرده است، و اکنون که آنتی‌تزهایش در قالب این سند راهبردی و آن سند تحول به منصه ظهور رسیده است، با یک تیغ جراحی می‌خواهد، زنده زنده، با زجر و شکنجه، رشته‌های پروتئین را از لای عضله و استخوان بدن زنده خود بیرون بکشد، و پروتئین‌های دست‌ساز خودش را به آن پیوند بزند. عجیب است! باز هم بدون دیالکتیک، باز هم بدون تعقل، و از همه بدتر، به اشتباه! زیرا، در فقدان دیالکتیک و تعقل، درست آن است که به‌جای اعضا و جوارح جانبی بدن، اول به سراغ سر خود (دولت) برود، آن هم نه با یک تیغ جراحی ناکارآمد، بلکه با یک تبر قاطع. زیرا، تا این برساخته بنیادین که منشا بسط عقلانیت و گفتمان مدرن است، و هرچه از آن تراوش می‌کند از اندیشه و نظریه گرفته تا سیاست و برنامه و عمل قطع نشود، فرآیند بسط و بازتولید گفتمان مدرن به هیچ وجه متوقف نمی‌شود.
سرانجام، از این قضایا نتیجه می‌گیرم که نظام تربیت رسمی ما، نه‌تنها به برساخته‌های مدرن آلوده است، بلکه به دلیل فقدان تأملات حیاتی نوعاً دیالکتیکی، راهی برای خلاصی از آنها ندارد. زیرا با یک دشنه از سر کین، چشم بصیرت خودش را از حدقه درآورده است، نه قادر است مسائل خود را درست دریافت کند تا به‌درستی حل‌شان کند، و نه قادر است نقایص عقل بشری‌اش را ببیند تا برطرف‌شان کند. و این آشکارا گیر افتادن در یک تله منطقی فلج‌کننده است.
نظام تربیت دینی رسمی، نه‌تنها به «دولت‌سالاری بدخیم» مبتلاست، بلکه در فقدان دیالکتیک در بن‌بست نظر گیر کرده است. به انواع دور مبتلاست، و راهی برای خارج شدن از آنها ندارد. به برخی از انواع تله‌های منطقی در کمین نظام تربیت دینی رسمی می‌توان اشاره کرد:

• معلم فکور می‌خواهد؛ اما معلم اگر نتواند به دلیل محکومیت به مأموریت دولتی‌اش، خودش بسازد، تجربه کند و بفهمد، نمی‌تواند فکور بشود تا آگاهانه عمل کند (مثلاً تدریس‌اش را بهبود ببخشد).
• دانش‌آموز خدا‌محور می‌خواهد؛ اما دانش‌آموز اگر نتواند به جرم «خودمحوری» خودش بسازد، تجربه کند، و خودش را بشناسد، نمی‌تواند عاقل بشود تا خدا را بشناسد (مثلاً در پرتو غلبه بر نفاق متعبد شود).
• خانواده‌محوری می‌خواهد؛ اما دانشجو اگر نتواند به جرم «فردگرایی»، خودش بسازد، تجربه کند و از خویشتن آگاه بشود، نمی‌تواند عاقل بشود تا آگاهانه عمل بکند (مثلاً خانواده تشکیل بدهد).

*عضو انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

پی‌نوشت‌ها
. زیبایی‌نژاد، محمدرضا (1391). جایگاه خانواده و جنسیت در نظام تربیت رسمی. قم: حوزه علمیه قم، مرکز مدیریت حوزه‌های علمیه خواهران، مرکز نشر هاجر.
. این مناظره را می‌توانید در اینجا مشاهده کنید.
. constructed
. ليوتار اصطلاح «مدرن» را در وضعيت پست‌مدرن (1979) براي مشخص کردن علومي به كار گرفت كه مشروعيت خود را از روايت‌هاي كلان چون ديالكتيك روح مي‌گيرند. البته این معنا دامنه گسترده‌تری دارد، و شامل نهادهای مشروع علم، از جمله مدرسه و دانشگاه هم می‌شود. نک: ليوتار، ژان فرانسوا (1380). وضعيت پست‌مدرن: گزارشى درباره دانش. حسينعلى نوذرى (مترجم). تهران: گام نو.
. به عنوان نمونه، برای شرح و تفاسیر مفصل‌تر نک:
ليوتار، ژان فرانسوا (1380). وضعيت پست‌مدرن: گزارشى درباره دانش. حسينعلى نوذرى (مترجم). تهران: گام نو.
مرادخانى، على (1379). هگل و مقدمه درس گفتارهاى تاريخ فلسفه . فصلنامه نامه فرهنگ، 10(2)، 100-109.
مرادخانى، على (1381). هگل و ماركس. فصلنامه نامه فرهنگ. 12(1)، 128-137.
. Catch-22 اصطلاحی است که از ادبیات به منطق و زبان عادی انگلیسی وارد شده است. در منطق به معنای تله یا یک وضعیت دشوار دوری است که راهی برای خروج از آن یافت نمی‌شود. این اصطلاح به جوزف هلر (1923-1999) تعلق دارد که خالق رمان فکاهی و بسیار مشهور به همین نام است.

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

  درست است در «ایده تربیت رسمی» (خواه دینی یا غیردینی) افراد برای چیزی تربیت می‌شوند. به‌عنوان مثال، دانش‌آموزان و دانشجو معلمان برای «جامعه دموکراتیک» یا «طراز جمهوری اسلامی» تربیت می‌شوند. اما، نه «ایده انسان» و نه «ایده تربیت» تا این حد مصالحه‌گر نیستند که زیر بار هر «برای»ای به‌صورت نامشروط بروند ؛ زیرا در هر دوی آنها انسان «هدف» است، نه «وسیله». از این رو، کسانی که به «ایده انسان» و به «ایده تربیت» نظر دارند، بیش از سؤال دربارة «انسان برای» به سؤال درباره «برای انسان» گرایش دارند، و بالتبع به بحث «تربیت برای انسان» بیش از «تربیتِ انسان برای» الویت و بها می‌دهند.

تز «تربیت زن برای خانواده» نیز در معرض این‌گونه سؤالات قرار دارد. مثل این سؤال که این تز چگونه تربیتی را برای زن تجویز می‌کند؟ آیا این تربیت برازنده مقام انسانی زن هست؟ آیا در کنار تأکید بر نقش همسر آرامش‌بخش و مادر مراقب، امکان توسعه بدون محدودیت قوای ایمانی، اخلاقی، شناختی یا بیشتر را برای او فراهم می‌کند؟ آیا آن‌گونه که ادعا می‌کند، به معیار ارزش برابری زن و مرد متعهد است؟ یا نه، با وارد شدن ایده «تربیت جنسیتی» به مدار تربیت رسمی، «ایده تربیت» و معیارهایش از مدار خارج شده‌اند؟
اگر واقعیت داشته باشد و ایده تربیت و معیارهایش از مدار تربیت رسمی خارج شده باشند، اما تله‌هایش همچنان گسترده است (به‌دلیل حضور دائمی در مدار ذهن تربیت‌گران راستین)، و سیاست ا و برنامه‌هایی را که به معیارهای اخلاقی آن ملتزم نباشند به دام می‌اندازد.

بنابر این، ایده «تربیت جنسیتی» اگر می‌خواهد به عرصه تربیت رسمی کشور وارد شود، و به یک سیاست و برنامه بی‌اثر تبدیل نشود، باید خودش را با پشتوانه اخلاقی محکم‌تری برای متقاضیان و عاملان تربیت توجیه کند. نباید به دلیل پایب ندی به «خانواده‌محوری» از حق توسعه قوای نفس انسانی تخطی کند، و نابرابری به ارمغان بیاورد، وگرنه به شهادت همان شواهد دینی که احضار کرده است، قابل مخالفت می‌شود، و البته به حکم معیارهای تربیت قابل مقاومت می‌شود، و در نهایت به سیاست و برنامه‌ای خنثی بدل می‌شود، درست مثل سایر سیاست ها و برنامه‌های بی‌اثری که نتوانستند عاملان و متقاضیان تربیت را به لحاظ اخلاقی یا منطقی توجیه کنند و ناکام ماندند.
گرچه نهاد خانواده رکن مهم جامعه دینی ماست، اما قرار نیست این نهاد مهم تنها با ایثار و وظیفه‌شناسی زنان و عقب‌نشینی آنها تا آن سرپا بماند ، بلکه لازم است خود زنان نیز به عنوان هدف مهم باشند. از آن روی که انسان‌اند، و همانند انسان مذکر باید با موهبت و سرمایه انسانی خود، یعنی اختیار، آگاهانه انتخاب کنند، عمل کنند و سرنوشت‌شان را رقم بزنند. اگر زن باید از موهبت اختیار خود کمال استفاده را بکند، پس همانند انسان مذکر نیاز دارد بر ضعف‌های وجودی خویش غلبه کند، و قوای ذهنی و عقلیش را گسترش دهد تا در موقعیت‌های خطیر و دشوار درست انتخاب کند، درست تصمیم بگیرد و درست عمل کند ،وگرنه، با عقل سلیم و نه‌فقط تحقیق و آمار هم می‌توان فهمید نتیجه منطقی و اخلاقی تبعیض چیست. البته به شرطی که اصلاح‌گران دینی ما موفق شوند، لحظه‌ای از افلاک نظر برگیرند و به خاک اسلام نظر بیفکنند. آن گاه شاید متوجه وضعیت فلاکت‌بار مردمان آن بشوند. آنگاه شاید بفهمند اکثر این مردمان فلاکت‌زده در دامان مادران مسلمان فلک‌زده‌شان پرورش یافته‌اند که خود در دامن حکومت‌ها و دولت‌های دینی‌شان بدین سرنوشت و استضعاف افتاده‌اند  و اینها حکایت از آن دارد که نهاد کوچک و محدود خانواده نتوانسته است امکان رشد و توسعة گسترده را برای زنان مسلمان فراهم کند. اگر غیر از این بود، زنان برخی کشورهای مسلمان به دلیل اشتغال تمام وقت در نهاد مقدس خانواده باید قدسی‌تر و توسعه‌یافته‌تر از همتایان خود در سایر جاها بودند، و دست‌پروده‌هایشان نیز باید مرغوب‌تر از سایرین بودند؛ نه اینکه با وجود این الویت و این امکانات رشد و توسعه بی‌نظیر و تمام وقت در نهاد مقدس خانواده، در نهایت پسران و دختران محروم‌تر از خودشان به جامعه تحویل بدهند. پس بعید است و به‌دشواری می‌توان قبول کرد، و قبولاند در زمانه ما توسعه قوای نفوس انسانی زنان با محصور ماندن در حصار نهاد خانواده میسر باشد، همان‌گونه که برای مردان میسر نیست.
تحولات عینی نشان می‌دهند، رشد و توسعه قوای نفس انسانی با تحصیل ایمان، دانش و فضیلت میسر شده است که به نظر نمی‌رسد، حدی برای آن نه به لحاظ جنسیت، نه به لحاظ زمانی و مکانی و نه به لحاظ میزان و مقدار از سوی پروردگار تعیین شده باشد. همین تحولات عینی نشان می‌دهند، توسعه قوای نفس انسانی، فارغ از زن یا مرد بودن، میسر نشده است مگر با حضور آگاهانه و فعال در جای جای جهان هستی، خواه با حضور آگاهانه و فعال در محضر خداوند، تؤام با بیم و امید، و مستغرق در تجربة ایمان بر سجاده یا در جاده، یا با حضور آگاهانه و فعال در صحن خانه، تؤام با لذت و مشقت، و مستغرق در روابط عاطفی خانوادگی، یا با حضور آگاهانه و فعال در صحن طبیعت، تؤام با حیرت و کنجکاوی، و مستغرق در یک تجربه بی‌نظیر علمی از پشت چشمی یک تلسکوپ خیره شده بر اعماق آسمان یا از پشت چشمی یک میکروسکوپ خیره شده بر اعماق ذرات عالم، یا با حضور آگاهانه و فعال در صحن جامعه، تؤام با اندوه و شادی، و مستغرق در روابط پیچیده اجتماعی، و با حضور آگاهانه و فعال در صحن کارگاه کار و هنر و معاش، تؤام با تلاش و پشتکار، و مستغرق در تجربه ساختن و لذت آفرینش.
توسعه قوای نفس انسانی، فارغ از مرد یا زن بودن، میسر نشده است مگر از طریق استقرار آگاهانه و فعال در موقعیت‌های حل مسئله، تحلیل، تأمل، بصیرت، خلاقیت، یا قرار گرفتن بر سر دوراهی‌های حساس ایمان و در تقاطعات پر تصادف اخلاق، یا با گیر افتادن در موقعیت‌های پیچیده انتخاب و تصمیم و عمل.
و سرانجام، توسعه قوای نفس انسانی میسر نشده است مگر از طریق تجربه فهم دیگری، درست شبیه تجربه ما در این لحظه، وقتی آگاهانه و فعالانه با فهم دیگری ارتباط برقرار می‌کنیم، و تجربه این روابط سودمند با حضور در صحن یک انجمن علمی یا یک پایگاه تخصصی به منظور گسترش این نوع ارتباطات اجتماعی برای توسعة قوای عقلی افراد آن اجتماع رها از زن یا مرد بودن، ممکن شده است.
بنابر این، وقتی اقیانوس امکانات هستی برای توسعه قوای نفوس انسانی فارغ از زن یا مرد بودن تا این حد گسترده است، و ما نیز از موهبتی آسمانی به نام «اختیار» برخورداریم، پس چرا باید تنگ‌نظرانه دنیای بدین گستردگی را تا این اندازه محدود و محدودتر کنیم، تا حدی که دنیای زن بشود «نهاد مقدس خانواده» که باید از باند کم پهنای آن به ملکوت پرواز کند.

فکر می‌کنم، از نهادهای تحقیقاتی علاقه‌مند به مسائل زنان مثل مرکز تحقیقات زن و خانواده انتظار می‌رود، با وسعت نظر بیشتری به نفس انسانی زن و راه‌های توسعه آن بنگرند، و راه هایی را جستجو کنند که موانع رشد و توسعه آن را برطرف کنند، نه اینکه نتایج تحقیقات‌شان سیاست‌گذاری‌های محدودکننده برای زنان را تشویق و تحریض کنند. نه بدین دلیل جنسیتی که نهاد تحقیقاتی ناظر به زن و مسائل زنان هستند، بلکه بدین دلیل حقیقی که نام «تحقیقات» بر خود دارند. «نهاد تحقیقات» هم مثل «نهاد خانواده» مهم است، زیرا فرزند حقیقت به بار می‌آورد، و حقیقت نیز همانند انسان مقدس است. پس، از نهاد تحقیقات انتظار داریم، بدان امید می‌بندیم، و از این امید دست نمی‌کشیم، زیرا بر این باوریم، «تحقیق» مرزهای تاریکی را در می‌نوردد، و ماهیتاً توسعه‌طلب و رهایی‌بخش است. پس، دلالت‌هایش ضرورتاً توسعه و رهایی به همراه می‌آورند، نه محدودیت و اسارت.

*در طبقه‌بندی فیلسوفان اسلامی مثل ابن‌سینا نیز تربیت فرزندان تدبیر یا سیاست منزل، و نه سیاست جامعه یا حکومت به شمار آمده است.
* یعنی، ممکن است شامل حال مردان نیز باشد.
* صبری که وقتی به کفه خلقت زن افزوده می‌شود، اثبات می‌کند کم‌فروشی همانند بی‌عدالتی به ذات و صفات خدا راه ندارد.
* سابقة تماس مدرنیته با دنیای اسلام حداکثر به یکی دو قرن پیش می‌رسد. در حالی که افول تمدن اسلامی قرن‌هاست که آغاز شده است. پس، با فرافکنی نمی‌توان فلاکت و عقب‌ماندگی در دنیای اسلام را صرفاً به استعمار و استثمار خارجی نسبت داد. اما، می‌توان حدس خام زد که بخشی از این افول به دلیل عقب‌ماندگی و محدودیت‌های زنان به وقوع پیوسته است. زیرا برای تربیت فرزند نیز مثل سایر کارهای بشری باید عاقل بود، و آگاهانه عمل کرد.

* عضو انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

بخش اول

بخش دوم

بخش سوم

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem