اعتبار بخشیدن به ارزش «مذاکره» در نهاد تربیت رسمی

مقدمه
      اجتماع کردن عده‌ای (شامل مؤلفان، معلمان و متخصصان برنامه درسی و آموزش) به منظور اعتباربخشی به یک کتاب درسی، فرصتی بود که به بررسی و ارزیابی شکلی از تعاملات کمیاب و چه بسا نایاب در نهاد تربیت رسمی بپردازم. آنچه می‌خوانید، برداشت‌هایی از لنز دوربین فلسفه تربیت است که به قالب ارزیابی درآمده است، و بر (1) حفظ «اعتماد» به عنوان یک سرمایه اولیه؛ (2) استقبال از «مذاکره» برای بروز مواجهات ضروری؛ (3) ارج نهادن به «جزئیات» و استقبال از «جزئی‌نگری» معلمان تأکید دارد. ارزیابی‌ها ناظر بر صورت مذاکرات (نوع مناسبات و شکل تعاملات اجتماعی در آن) است، و بر ارزش‌ها و دستاوردهایی تأکید می‌کند که این جلسه به‌طور خاص و این گونه «مذاکرات» به‌طور عام در پی دارند. در نهایت، این برداشت‌‌های ارزیابانه که به پیشنهادهایی انجامیده‌اند و سهم من از مشارکت در این مذاکرات هستند، این نتیجه را آشکار می‌کنند که باید به مذاکرات در نهاد تربیت رسمی بیش از پیش اعتبار بخشید، به دلیل ارزش‌های کمیاب یا نایابی که اشاعه می‌دهند، و نیز دستاوردهای ارزشمندشان برای بهبود و پیشرفت تدریس و یادگیری که قلب تربیت رسمی است.

برداشت اول: حفظ سرمایه اولیه
در برداشت اول، نظاره‌گر صحنه‌ای بودم که بازیگران اصلی (معلمان شرکت‌کننده) در آن، به دلیل رضایت از شروع هرچند دیرهنگام (بعد از حدود سه دهه) تغییرات اساسی در کتاب درسی زبان انگلیسی، انگیزه خوبی برای مشارکت و اظهارنظر درباره ماده درسی‌ای داشتند که باید احتمالاً در چند دهه آینده آن را تدریس کنند. این انگیزه خوب، حداقل سرمایه‌ای است که هر مذاکره ارزیابانه از این نوع (اعتباربخشی) بدان نیاز دارد و به نظر می‌رسید، جلسه ما از این «حداقل سرمایه» برخوردار بود.
البته باید بگویم، منظور از «سرمایه اولیه» در عنوان این بخش، اشاره بدین «حداقل سرمایه» نیست، بلکه اشاره به عنصری اساسی‌تر در روابط اجتماعی ماست که این انگیزه از آن برمی‌خیزد. از این رو، این عنصر اساسی‌تر را باید سرمایه اولیه اجتماع مذکور به حساب آورد: منظورم «اعتماد» است؛ اعتمادی که «مشارکت» در پی دارد.
در اینجا، اعتماد نه به معنای عامیانه مورد استعمال ما، بلکه به عنوان «متغیر نرم» [پی‌نوشت 1]  روابط اجتماعی به کار برده شده است که ماهیت و کارکرد آن به طور خاص در علوم اجتماعی بحث و مطالعه می‌شود. [پی‌نوشت 2]  به بیان ساده، «اعتماد» یکی از متغيرهاي تعیین‌کننده و عنصری حیاتی در روابط اجتماعی ماست که اغلب وقتی افراد احساس «خودی بودن» می‌کنند، بروز می‌کند. با تقویت احساس خودی بودن، احساس تعلق، تعهد و «روابط اعتماد» قوی‌تر می‌شوند، و همچون یک سرمایه معنوی در یک اجتماع سرمایه‌گذاری می‌شوند. کمترین سودی که از این سرمایه‌گذاری عاید اجتماع می‌شود، «مشارکت» افراد در فعالیت‌های اجتماعی از جمله گفت و گوها، مذاکرات، تغییرات، اصلاحات و فعالیت‌های اجتماعی دیگر است.
از این نظر، معلمان شرکت‌کننده در جلسه مشارکت قابل قبولی در بحث‌ها از خود به نمایش گذاشتند که خود حاکی از وجود روابط اعتماد در این مذاکرات بود. پس، جلسه ما «سرمایه اولیه» و اساسی برای مشارکت در یک فعالیت جدی برای ایجاد بهبود و اصلاح را دارا بود که هدف اعتباربخشی به یک کتاب درسی است.
این برداشت ارزیابانه که بر ارزش «اعتماد» برای شکل‌گیری مشارکت‌های لازم برای ایجاد تغییرات و اصلاحات تأکید می‌کند، به لزوم حفظ این سرمایه اولیه از طریق اعتبار بخشیدن به پیشنهادهای هرچند جزئی معلمان در این گونه مذاکرات دلالت می‌کند. اعتماد، این ارزش اساسی اجتماعی و سرمایه اولیه را، نه تنها باید حفظ کرد، بلکه باید بدان افزود. دلیل آن نیز تا حدودی روشن است، زیرا هرگاه سخن از تغییرات اساسی است، اولین نهادی که به ذهن دولت مردان و مسئولان می‌رسد که باید اصلاحات را از آن آغار کرد، نهاد تربیت است، مثل سند چشم‌انداز 1404که به محض پیدایش، مقدمات پیدایش سند تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی را رقم زد. از طرفی خودِ مفهوم تربیت نیز با تغییر و تحول گره خورده است و با آن عجین است که باعث می‌شود همزمان با ورود به بحث تحول، به بحث تربیت وارد شد. اما این نیز کاملاً روشن است که هر تغییر و تحولی در گرو مشارکت افراد است، و یکی از شرایط لازم مشارکت این است که شرایط اطمینان (احساس خودی بودن) و «روابط اعتماد» برقرار باشد. در نتیجه، هر نظام واقعاً خواهان اصلاحات یا «تحول بنیادین» باید مراقب شرایط اطمینان و برقراری روابط اعتماد در خودش باشد، و از آن همچون یک سرمایه محافظت کند، و در هر فرصتی که به دست می‌آورد، هرچند کوچک، مثل جلسه اعتباربخشی یک کتاب درسی، با اعتبار بخشیدن به پیشنهادهای معلمان –این مبارزان خط مقدم تربیت رسمی و اصلاحات- بدان بیفزاید.

برداشت دوم: استقبال از یک مواجهه ضروری
برداشت دوم، استقبال از یک «مواجهه ضروری»، اما کمیاب و چه بسا نایاب در نهاد آموزش و پرورش در این سال‌های سپری‌شده است. منظورم، مواجهه اعضای صف و ستاد نهادی است که شرکای نزدیک یکدیگر در مأموریتی فوق حساس‌اند، و کمتر این فرصت را به دست می‌آورند که همدیگر را ملاقات کنند، یا در تماس با یکدیگر قرار بگیرند. دلیل این که چرا آن را «مواجهه»، و نه ملاقات، گفت و گو، یا چیز دیگر می‌خوانم این است که در مفهوم «مواجهه» معنای ضمنی «ناسازگاری» و «تعارض» وجود دارد و تا حدودی می‌تواند ناسازگاری‌ها و تعارضات طبیعی میان طرف‌های مذاکره‌کننده را نشان دهد. به گمانم اگر کاوش شود، در تجارب گذشته ما به حد کافی شاهد می‌توان یافت که نشان می‌دهند، از بابت فقدان این مواجهات ضروری متحمل چه خسارت‌های جبران‌ناپذیری شده‌ایم. خساراتی که در اثر مکتوم ماندن یا حتی نادیده‌انگاری تعارضات طبیعی میان اقشار مختلف جامعه تربیت به وجود می‌آیند، و اغلب به صورت تحریف یا خنثی‌سازی طرح‌های تحولی در مدارس به ظهور می‌رسند. یک نمونه آن عدم مشارکت معلمان برجسته و الگو در طرح «معلم پژوهنده» است، اما نمونة مرتبط با جلسه ما همان است که یکی از معلمان از قول یکی از همکاران‌شان بدان اشاره کردند. این که چطور در همان آغاز سال تحصیلی الفبای انگلیسی را یک جا آموزش دادند، در حالی که یکی از اهداف راهبردی نوآورانه کتاب تازه تألیف پایه هفتم این است که الفبا نه یک جا، بلکه تدریجی و به ترتیبی که کتاب ارائه کرده است، آموزش داده شود. احتمالاً این یکی از همان نقاطی است که تعارض رخ داده است، اما به دلیل عدم وجود تماس و مواجهه مکتوم می‌ماند، و برخی معلمان ممکن است بدین‌سان، به تحریف هدف راهبردی کتاب ادامه دهند.
از این جهت، بسیار اهمیت داشت که با «سرمایه اولیه» که در بالا بدان اشاره شد، این دو شریک (و شرکای دیگر) دور میز مذاکره بنشینند، و به بهانه اعتباربخشی به یک کتاب درسی درباره ماده درسی -یکی از مقولات اصلی برنامة درسی- گفت و گو و مذاکره کنند و از نظرات سازگار و ناسازگار یکدیگر در این زمینه مطلع شوند.
همچنین این‌گونه مذاکرات مواجهه‌آمیز که انتظار می‌رود، نتیجه مشخص آن بهبود و اصلاح باشد، برای ما «ضروری» هستند، به‌دلیل تأثیرات نامطلوب یک مسئله مزمن و فراگیر در نهاد تربیت که در تمام حلقه‌ها و اتصالات نهاد تربیت از صدر تا ذیل ممکن است رخ دهد. احتمالاً در این حلقة خاص -حلقة اتصال مؤلفان و معلمان- نیز مثل سایر جاها رد آن را می‌توان یافت که مثل همیشه برای دستیابی به اهداف –مثل اهدافی که مؤلفان از طریق یک کتاب درسی تعقیب می‌کنند- مانع‌تراشی می‌کند. به عنوان مثال، می‌توان به بروز برخی تظاهرات ضمنی و آشکار این مسئله در بیانات دو طرف مذاکره در این جلسه اشاره کرد:
•    در جایی که طرف اول (مؤلفان) از دغدغه بهره‌گیری از رویکردها و ظرفیت نظریه‌های پیشرو در آموزش زبان دوم، مثل رویکرد communicative language teaching (CLT) به طریق «خودباورانه» یا task-based language learning به طریق «فعال» سخن می‌گفتند، طرف دیگر (معلمان) از نگرانی‌ها و محدودیت‌های خود برای برآوردن انتظارات می‌گفتند، مثل زمان ناکافی تخصیص‌یافته به درس زبان برای دست یابی به مقاصد task-based learning، سطح سواد پایه دانش‌آموزان، اختلاف سطح زیاد دانش زبان دانش‌آموزان، سطح بالای انتظارات از معلمان با نظر به کمبودها و امکانات مدارس مناطق محروم برای کلاس‌های زبان، و نظایر آن. در یک عبارت: یکی از مزایای یک «رویکرد پیشرو» می‌گوید، دیگری از «مسائل عملی پیشِ رو» شکوه می‌کند.
•    همچنین در حالی که طرف اول، از انتظارات مدیران و سیاست‌گذاران، اسناد بالادست و برآوردن مقاصد سند تحول یا سند برنامه درسی ملی یا مشکلات اجرا و تخصیص بودجه برای تولید و چاپ با کیفیت کتاب سخن می‌گوید، یا از معلمان می‌خواهد با همدلی بیش‌تر و در نظر گرفتن این عوامل و محدودیت‌ها به ارزیابی جزئیات در سایه کلیّات بپردازند؛ طرف دوم، از انتظارات همکاران، دانش‌آموزان و اولیا سخن می‌گوید، از این که چطور اسامی نامأنوس، تصاویر نامناسب یا بی‌کیفیت (منعکس‌کننده واقعیت‌های مغایر با واقعیت‌های جاری در مدارس یا جامعه شهری و روستایی، یا عکس‌های کدر و تیره)، متون دشوار کتاب کار در روند آموزش و یادگیری اختلال ایجاد می‌کنند، و انگیزه‌های یادگیری را برنمی‌انگیزند. در یک عبارت: یکی در قید و بند انتظارات آرمان‌گرایانه سیاست گذاران و اسناد است، دیگری در قید و بند توقعات واقع‌گرایانه متقاضیان یا مشتریان تربیت (دانش‌آموزان و اولیا).
از نظر من، این موارد به وضوح نشان می‌دهند که استدلال‌های دو طرف برای یکدیگر در دو گفتمان متفاوت توجیه می‌شوند. به همین دلیل از قدرت کافی برای اقناع دیگری برخوردار نیستند، و بالطبع همدلی، رضایت و توافق واقعی هم به بار نمی‌آورند. هرچند ناگزیر و در ظاهر، توافق حاصل و اعتبار احراز می‌شود و مذاکره فیصله می‌یابد، اما لزوماً تأثیرات این گونه شکاف‌ها با این توافقات ظاهری فیصله نمی‌یابد.
در نتیجه پیشنهاد می‌شود، به این گونه جلسات صرفاً برای طی مراحل قانونی و فرمالیته تهیه، تدوین و اعتباربخشی یک کتاب درسی در سایه وحدت نظر نگریسته نشود، بلکه، در کنارش، بدان چون مجالی برای بروز تعارضات ناگزیر در پرتو کثرت نظرات نگریسته شود، همچنین مجالی برای مواجهه رو در رو با مسئله شکاف در اشکال ممکن خودش؛ مثل شکاف میان مؤلفانی که بیشتر نگران همنوایی و سازگاری با اسناد بالادست هستند، یا خود را موظف به عمل در چارچوب تصمیمات شورای عالی آموزش و پرورش می‌دانند، و معلمانی که بیشتر نگران مسائل ریز و درشت «آموزشی» خود هستند و چانه می‌زنند، بلکه از انتظارات ارزیابان کاسته شود یا به زمان آموزش کتاب افزوده شود؛ یا بیشتر نگران مسائل ریز و درشت «یادگیری» دانش‌آموزان خود هستند و با نکته‌سنجی استدلال می‌کنند، فلان حرف تعریف یا حرف بزرگ، و ویرگول یا نقطه را در این جمله بگذارید یا حذف کنید، یا این اسم را بدین یکی تغییر دهید، یا تصاویری با این ویژگی‌ها و کیفیت به کار ببرید و نظایر آن، فقط بدین دلیل ساده که موجب گشودن گره‌ای کوچک در یادگیری یا انگیزه‌های یادگیری بچه‌ها می‌شود.

به گمانم، حوصله به خرج دادن و مجال دادن برای بروز این تعارضات مکتومِ نوعاً صفی در ضمن فعالیت‌های مکتوب و جدی ستادی لازم است، اگر واقعاً افراد ستاد نگران تحقق اهداف دستاوردهای خودشان (مثل کتاب‌های درسی) هستند.

ادامه دارد