نقدی بر دوره های آموزش ضمن خدمت معلمان

واقعیت این است که ما در عصر پیچیدگی و تغییرات فزاینده و مداوم، زندگی می کنیم. معلمان و برنامه ریزان درسی و آموزشی باید در عصری که روز به روز پرتلاطم تر و غیرقابل پیش بینی می شود، به اداره کردن فعالیت های آموزشی بپردازند. به همین خاطر یک اجماع عمومی وجود دارد که ما به معلمانی نیاز داریم که بتوانند مدام، کیفت آموزش و یادگیری را رصد کرده و آن را بهبود ببخشند. معلمان از عوامل اصلی رشد فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی هر جامعه ای محسوب می شوند و هر جامعه ای برای رشد و تکامل خود نیاز به معلمانی خلاق و کارآمد دارد. یکی از راهکارهای اصلی که تاثیر به سزایی در  وضعیت کیفی و کارایی معلمان آموزش و پرورش دارد، دوره های آموزشی ضمن خدمت آنهاست. 

در دنیا توجه به آموزش کارمندان و کارگران، بعد از جنگ جهانی دوم اهمیت ویژه ای یافت. درفرانسه برای اولین بار در سال1946مدرسه جدیدی به نام مدرسه امور اداری، تاسیس گردید که مبادرت به اجرای برنامه آموزشی جامعی برای توسعه کیفیت وکارایی کارکنان دولتی نمود ( 41،1966United  Nations). نظام آموزش ضمن خدمت معلمان به جای ادامه روند معیوب فعلی و انجام کارهای بیهوده و بدون مقصد و بدون هیچ چشم انداز روشنی از آموزش ضمن خدمت و عدم پرورش معلمانی با مهارتهای مورد نیاز برای پاسخگویی به چالش های پیش رو، باید به تجدید و بازسازی خود بپردازد.

انگلستان نیز در سال1944 اداره کل کارآموزی وآموزش وابسته به خزانه داری را تاسیس کرد. در آمریکا در اولین گزارش کمسیون«هوور»به عدم توجه دولت نسبت به امر آموزش انتقاد شدیدی شد و اولین قانونی که درباره آموزش کارکنان دولت در تاریخ 1958در کنگره تصویب شد، به آموزش به عنوان یکی از جنبه های مثبت اداری توجه شد (خلود،1357،ص2).

در ایران، در زمان رضاخان، راه آهن جزء اولین سازمان هایی بود که آموزش ضمن خدمت کارکنان را آغاز کرد. سپس کلاسهایی برای آموزش کارکنان گمرک و وزارت دارایی تشکیل گردید (صباغیان،1394: 11). در تهیه قانون استخدام کشوری مصوب خرداد1345 فصل جداگانه ای به امر آموزش کارکنان اختصاص داده شد. این اولین بار بود که در ایران مسأله آموزش به مفهوم وسیع خود، در سازمان های دولتی مطرح می شد. با احساس چنین نیازی، موسسات اقدام به تنظیم و اجرای برنامه های آموزشی خاص کردند.

با وجود این سابقه نسبتا طولانی از آموزش ضمن خدمت کارکنان در ایران، نگاهی به نتایج نظرسنجی ها و تحقیقات انجام شده نشان می دهد که علیرغم گستردگی و تنوع دوره های آموزش ضمن خدمت معلمان، این دوره ها اثربخشی مناسبی ندارند. معلمان باید به نیازهای جدیدی پاسخ دهند. تقاضاهای فزاینده والدین، مدیران و مسئولین جامعه، نیازهای جدید جامعه از جمله نیاز صنایع به نیروی کار ماهر و توانمند، پیشرفت های سریع فناوری، محبوبیت فزاینده جایگزین های آموزش کلاسی و مواردی مانند اینها، فشار کاری معلمان را بیش از پیش کرده است. در این میان، دوره های آموزشی ضمن خدمت معلمان نتوانسته اند که آنها را برای پاسخگویی به این نیازها آماده کنند.

ناکارآمدی دوره های آموزشی ضمن خدمت معلمان، علل متعددی دارد. یکی از اساسی ترین عوامل، این واقعیت است که این دوره ها فاقد الگویی متناسب با خصوصیات یادگیرندگان هستند و اغلب بر اساس الگویی ذهنی و سلیقه ای سامان یافته اند. در تایید این ادعا، برخی از محققان، نارسائی ها و مشکلات مربوط به آموزش ضمن خدمت را ناشی از فقدان الگویی مناسب می دانند و معتقدند که آموزش ضمن خدمت معلمان در ایران فاقد الگوی مناسب جهت آماده سازی معلمان برای پاسخگویی به نیازهاست.

حاکمیت دیدگاه های رفتارگرا در بین برنامه ریزان آموزش های ضمن خدمت معلمان سبب شده است که الگوی این آموزش ها بسیار مکانیستی و از قبل مهندسی شده باشد که این الگو باذات یادگیری معلمان سازگاری ندارد. لذا آموزش در این دوره ها براساس علایق وانگیزه های معلمان نیست و تغییر رفتار و نگرش معلمان در این دوره ها بسیار ناچیز است.  یکی از نشانه های این الگوی رفتارگرایانه، فرم های ارزیابی ثابتی هستند که متحدالشکل در پایان  دوره ها ارائه می شوند و پیش فرضشان این است که همه چیز را می توان از قبل طراحی کرد. در مقابل  دیدگاه رفتارگرا،  در الگوی سازنده گرایی پیش فرض اینست که بزرگسالان خودشان، دانش خود را می سازند و باید در برنامه درسی دوره های ضمن خدمت معلمان، نقش آنها در فرایند یاددهی-یادگیری لحاظ شود. چنین رویکردی مستلزم این است که برنامه درسی این دوره ها، تا حد امکان، برآمدنی و متناسب با موقعیت عملی باشد. 

در دهه های اخیر، تلاشهای زیادی در کشور صورت گرفته است تا روش های کلیشه ای و سنتی آموزشی جای خود را به روش های تازه و بدیع و مبتنی بر نیازهای فردی و اجتماعی فراگیران دهد. در روش های جدید آموزشی، که گاهی به آنها روش های فعال نیز می گویند،  تمرکز بر این است که یادگیرندگان، به مثابه افرادی خلاق و تولید کننده علم ودانش، پرورش داده شوند و دریچه های نوینی را در زمینه علم وتکنولوژی بگشایند.

صاحب نظران، آموزش را فرایندی دوسویه و هدفمند می دانند که در قالبی به نام تدریس - یادگیری صورت می گیرد. یادگیری را نیز محصول نهائی فرآیند تدریس می دانند که به طور معمول به صورت تغییراتی در ساختار شناختی، گرایش ها و توانش های یادگیرندگان ظهور می یابد.(2009،sherbaf)

از قرن بیستم به بعد با کارهای متفکران بزرگی چون پیاژه و ویگوتسکی مفهوم سازنده گرایی وارد حوزه های روانشناسی وجامعه شناسی گردید و به عنوان یک دیدگاه در این حوزه ها رشد و توسعه پیدا کرد و سرانجام از سال 1970،مفهوم سازنده گرایی به حوزه تعلیم و تربیت راه یافت و به عنوان یک الگوی جدید در یادگیری وتدریس مورد توجه مربیان تعلیم و تربیت قرار گرفت.

از نظر تبارشناسی، نظریه سازنده گرایی ریشه در افکار و اندیشه های دیویی، پیاژه، ویگوتسکی و دیدگاه فراشناخت برونر دارد. تا انجا که به مفروضات اساسی و نگرش های فلسفی مربوط است، همگرایی قابل ملاحظه ای بین این متفکران وجود دارد؛ اما در خصوص محتوای آموزش، شیوه های یاددهی-یادگیری وروش های داوری، تفاوت های زیادی بین آنها یافت می شود.

دیدگاه سازنده گرایی به سه شاخه ی اصلی «سازنده گرایی عقلاتی»، «سازنده گرایی رادیکال» و «سازنده گرایی اجتماعی» تقسیم می شود (حیدرزادگان ، 1386).

سازنده گرایی قبل از اینکه یک نظریه تدریس باشد، نظریه ای برای فهمیدن و یادگیری است. ارنست فون گلاسر فیلد (1989) یکی از تبیین کنندگان اصلی اندیشۀ سازنده گرایی است. گلاسرفیلد مدعی است که نظریه سازنده گرایی بر دو پایه اساسی استوار است: 

1- دانش، منفعلانه دریافت نمی شود، بلکه فعالانه و با تفکر یادگیرنده ساخته می شود .

2- تفکر فرآیندی انطباقی است که به یادگیرنده کمک می کند تا به ساماندهی جهان تجربی خویش اقدام کند.

سازنده گرایی رویکرد نوینی در عرصه تعلیم و تربیت است که ایده زیربنایی آن، این است که دانش توسط یادگیرنده ساخته می شود و در واقع این یادگیرنده است که با عنایت به دانش و تجارب پیشین خود موقعیت جدید را تفسیرکرده و دانش خود را می سازد. در این رویکرد چنین تصور می شودکه دانش وابسته به یادگیرنده است و در شرایط یکسان افراد مختلف ممکن است به آگاهی های متفاوتی برسند. روش تدریس کلاسیک و سنتی که در برخی از جوامع برای بزرگسالان اجرا می شود، برای توسعه و آموزش افراد متناسب با عصر حاضر نیست.(شریفات ،1396)

لذا نظام آموزش ضمن خدمت معلمان به جای ادامه روند معیوب فعلی و انجام کارهای بیهوده و بدون مقصد و بدون هیچ چشم انداز روشنی از آموزش ضمن خدمت و عدم پرورش معلمانی با مهارتهای مورد نیاز برای پاسخگویی به چالش های پیش رو، باید به تجدید و بازسازی خود بپردازد. باعنایت به خصوصیات و ویژگی های بزرگسالان و همچنین بحث درگیرکردن فراگیران در یادگیری و تاثیر نقش فعال یادگیرنده در آموزش و تاکید بر استفاده از روشهای فعال، لزوم به کارگیری نظریه سازنده گرایی بیشتر احساس می شود.

بنابراین با توجه به اهمیت استراتژیک طراحی یک الگو برای دوره های ضمن خدمت معلمان و نیز فقدان یک چارچوب جامع، نظام مند و بومی به منظور ساماندهی و هدایت تلاش ها ی مربوط به آماده سازی و توانمندسازی معلمان با توجه به تاکید سند تحول بنیادین آموزش و پرورش باید با کاوش ابعاد و مولفه های مختلف برنامه درسی ضمن خدمت معلمان، به این مساله پاسخ داده شود که آیا می توان برای طراحی برنامه درسی دوره های ضمن خدمت معلمان الگویی متناسب با دیدگاه سازنده گرایی ارائه داد؟

براساس این الگو، دانش معلمان در همان لحظه یادگیری، ساخته می شود و آنها با انگیزه ورضایت درونی در کلاسها شرکت می کنند و همچنین از آنجا که اغلب دوره های ضمن خدمت معلمان به صورت الکترونیکی برگزار می شود، لذا  باید به قابلیتهای فاوا در گسترش آموزش بر اساس رویکرد سازنده گرایی نیز توجه نمود. این درحالی است که هم اکنون دوره های الکترونیکی برای معلمان بر اساس رویکرد رفتارگرا اجرا می شوند. به همین دلیل اثربخشی این دوره ها در تغییر رفتار و نگرش معلمان بسیار ناچیز بوده است. بنابراین هم در دوره های الکترونیکی و هم در دوره های حضوری نیاز به ارائه الگویی وجود دارد که در تمامی مراحل برنامه درسی ( نیازسنجی، انتخاب هدف ها، محتوا، روشهای تدریس و ارزشیابی) براساس الگوی سازنده گرایی تنظیم شده باشد. 

( برگرفته از رساله دکترا)

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید