تحلیلی بر دوزبانگی در نظام آموزشی ایران از دیدگاه جامعه شناسی زبان

مقدمه

70 درصد جمعیت جهان را دو زبانه ها تشکیل می دهند به طوری که دو زبانگی در جهان  پدیده ای غیر عادی و استثنایی به شمار نمی‌آید. جامعه زبانی ایران نیز با دارا بودن تنوع زبانی و قومی  یک جامعه  دو زبانه غالب محسوب می شود. در مناطقی هم که مرزهای زبانی به هم می رسند می توان سخنوران چند زبانه یافت. صرف نظر از تفاوتهایی که در مولفه های مختلف (آوا، صرف، نحو و واژگان) زبانها دیده می شود از دیدگاه زبانشناسی هیچ زبانی بر زبان دیگر برتری و امتیازی ندارد و همه زبانها کامل محسوب می شوند. در هیچ مقطعی از زمان یک قوم و اجتماع زبان دومی را به خاطر ویژگیهای خاص و منحصر به فرد زبانی آن به عنوان زبان دوم انتخاب نمی کنند چرا که یک زبان در حالت پالایش شده و منهای اجتماع و گویشوران خود هیچ قدرت و جذابیتی ندارد .تنها وقتی زبان در بافت اجتماعی آن قرار می گیرد صاحب قدرت و مقام و پرستیژ می گردد. قسمت عمده این قدرت به گویشوران زبان بر می گردد که وقتی دارای موقعیت اقتصادی-سیاسی برتر نسبت به گویشوران زبانهای دیگر می شوند گویشوران زبانهای دیگر زبان آنها را به عنوان زبان دوم انتخاب می کنند و خود گویشوران بومی این زبان با بهره گیری از امکاناتی نظیر رسانه های گروهی و محصولات فرهنگی مانند کتابها بویژه کتابهای درسی به ترویج زبان خود و کنترل و محدود ساختن زبان های رقیب می پردازند. لذا انتخاب یک زبان به عنوان زبان دوم تحت تاثیر عوامل اجتماعی، سیاسی و اقتصادی می باشد. در این مقاله به تحلیل دو زبانگی در ایران  از زاویه منابع قدرت و جامعه شناسی زبان پرداخته می شود. همچنین با ترسیم جغرافیای دوزبانگی و وضعیت خاص دو زبانگی در ایران به این موضوع پرداخته می‌شود که آیا چیزی به نام دوزبانگی در نظام آموزشی ایران به مفهوم رایج آن در سطح آکادمیک وجود دارد یا نه.

1- دوزبانگی

حالا دیگر در قرن بیست و یکم دوزبانگی حالتی استثنایی و غیرمعمول به شمار نمی آید به طوری که یک هنجار غالب در جهان محسوب می شود. 70 درصد جمعیت جهان را دو زبانه ها تشکیل می دهند (تراسک، 1997) و با پیشرفت فناوری اطلاعات و ارتباطات و پدیده جهانی سازی دوزبانگی و چند زبانگی روندی رو به رشد و صعودی را طی می کند. جامعه ایرانی نیز با دارا بودن تنوع زبانی و قومی جامعه ای یکدست نبوده و در آن دوزبانگی روندی غالب می باشد. اگرچه با توجه به تعصبات و منافعی که در ارائه آمار موجود می باشد آمار دقیقی در دسترس نیست. شیفر (2002) در مقدمه کتاب خود می نویسد که ایران جامعه ای چند قومی است که در آن قریب به 50 درصد شهروندان اصالتاً فارس نیستند. این آمار نیز مخالفان خود را دارد. با این وجود اکثریت گویشوران در ایران دوزبانه محسوب می شوند. بحث سه زبانه ها هم که جای خود دارد.  چرا که در مناطقی که این زبانها از نظر جغرافیایی در کنار یکدیگر قرار می گیرند و با همدیگر همپوشانی و تداخل دارند پدیده سه زبانی به وجود می آید. فرد سه زبانه علاوه بر زبان میانجی و زبان مادری خود به زبان سومی که با گویشوران آن در تماس می باشد برای ارتباطات تجاری و اجتماعی استفاده می کند. برای مثال بیشتر سه زبانه ها در مناطقی که زبان کردی و آذربایجانی در کنار یکدیگر قرار دارند  علاوه بر فارسی و زبان مادری خود به زبان ترکی یا کردی نیز می توانند تکلم کنند. گویشوران برای ارتباطات خود از فارسی نیز که تنها زبان رسمی کشور می باشد به عنوان زبان میانجی استفاده می کنند. گذشته از این وقتی پای زبانی مانند انگلیسی به عنوان یک زبان بین المللی و علمی که آموزشش جزو جدایی ناپذیر از برنامه درسی می باشد  یا زبانی مانند عربی به عنوان زبان قرآن و مذهب در مدارس به میان می آید وضعیت حالت پیچیده تری به خود می گیرد و بحث چهار زبانه ها و پنج زبانه ها پیش می آید.

مثال زیر می تواند می تواند وضعیت مورد بحث را بهتر ترسیم کند: شهرستان میاندوآب و حومه آن در استان آذربایجان غربی از نظر زبانی دارای بافت منحصر به فردی است. این شهر محل تلاقی و تداخل سخنوران کردی و آذربایجانی است. چه بسا فردی که زبان مادری اش آذربایجانی است ولی از آنجایی که ارتباط تجاریش با کرد زبانهاست زبان کردی را فراگرفته و با تسلط می تواند به این زبان تکلم کند. حالت عکسش هم صادق است. همچنین ازدواج های میان کردها و ترکها (ازدواج های برون گروهی) نیز مرسوم است که این خود نیز منجر به پدیدار شدن دو زبانه های همتراز (تسلط به دو زبان به طور یکسان) می گردد. در این منطقه روستاهای کوچکی می توان یافت که هم دارای گویشور آذربایجانی است و هم دارای گویشور کردی. در سطح آموزشی می توان از مدرسه شبانه روزی شهید مفتح در روستای للهلی (للکلو نام فارسیزه شده این روستاست) در 25 کیلومتری میاندوآب نام برد. در این مدرسه در هر یک از کلاسهای درسی نسبت دانش آموزان کردی و دانش آموزان آذربایجانی تقریباً 50 به 50 می باشد. 10 تا 15 درصد دانش آموزان می توانند به هر دو زبان تکلم کنند. معلمان کرد یا آذربایجانی به زبان فارسی تدریس می کنند و همه دانش آموزان زبان فارسی را به خوبی می فهمند و می توانند به این زبان تکلم کنند. نتیجتاً دانش آموزانی یافت می شود که می توانند به سه زبان تکلم کنند. این دانش آموزان در برنامه درسی شان زبان انگلیسی نیز دارند که در صورت تسلط نسبی به این زبان می توان آنها را چهار زبانه محسوب کرد. با افزودن زبان عربی به این زبانها حالت پنج زبانگی به وجود می آید. با تمام اینها آموزش به صورت تک زبانی می باشد و نمی توان به آن آموزش به دو زبان یا چند زبان گفت.      

اگرچه تعاریف متعددی از دوزبانه ها و دوزبانگی توسط نویسندگان و علمای زبانشناسی ارائه شده است، در یک پیوستاراز تعاریف سخت گیرانه مانند تعریف بلومفیلد (1923) گرفته تا متساهل ترین تعریف مانند هاگن (1953)، با این وجود باز هم تعداد جامعه ایران را باید جامعه ای دو زبانه به حساب آورد. زبانشناسانی مانند یوریل واینرایش و هاکت حالت حد وسط و به گفته مدرسی (1368) پایگاه منطقی تری را اتخاذ کرده اند و دوزبانه را کسی می نامند که بتواند دو زبان را به تناوب و به جای یکدیگر به کار گیرد. در اين نوشته حالتی واقع گرایانه را در نظر می گیریم: دوزبانه به کسی گفته می شود که بتواند برای ارتباطات اجتماعی از دو زبان استفاده کند. مدرسی (1368) با تقسیم دوزبانگی  به دو مفهوم فردی و اجتماعی می نویسد: تعریف فرد دوزبانه چندان ساده نیست و با آنکه در این زمینه تعریف های گوناگونی از سوی زبانشناسان عنوان گردیده است، به سهولت نمی توان یکی از آنها را به عنوان تعریفی جامع و کامل انتخاب کرد. به طور کلی دوزبانگی را به توانایی فرد دوزبانه در کاربرد دو زبان مختلف تعبیر کرد. این تعریف عمومی در بسیاری از موارد قابل استفاده است اما در سطحی فنی تر، دارای نارسایی هایی نیز هست.

2- دو زبانگی در آموزش

در پاسخ به این سؤال که زبانهای دیگر به غیر از زبان فارسی چه نقشی را در آموزش و پرورش ایفا می کنند باید گفت که عملا نقش چشمگیری را بازی نمی کنند و تنها در سطح اندک و محدودی از آنها استفاده می شود. چرا که آموزش به دو زبان به روشنی در نظام آموزشی ایران تعریف و به روشنی مشخص نشده و آموزش رسمی دوزبانگی را تشویق نمی کند و جایگاهی برای آن در نظر نگرفته است. به عبارتی برنامه مدوّن و نظام مندی برای دادن نقش به زبانهای بومی یا تدریس آنها در آموزش و پرورش و آموزش عالی ایران وجود ندارد. به طوری که در باره این زبانها سیاست نادیده گرفتن و مغفول گذاشتن آنها اعمال می شود که این خود به علل عوامل سیاسی-اجتماعی است. لذا آموزش به دو زبان در ایران در هیچ یک از الگوهایی که بیکر (2009) مطرح کرده است نمی گنجد.

  به نظر می رسد که با نادیده گرفتن حقوق زبانی گروه های اجتماعی در ایران برنامه ادغام و غوطه ور سازی که بیکر (2009) مطرح کرده است در جامعه ایرانی در جریان است.  تمام کتابهای درسی به زبان فارسی بوده و هیچ کتابی به زبان های گروه های زبانی دیگر در ایران (آذربایجانی، کردی، عربی، ترکمنی، گیلکی) وجود ندارد. استثناهایی نیز وجود دارد: در مدارس خاص ارمنی ها و آشوریها که به گفته عطایی (تماس شخصی، بهمن 1387)  اقلیتی لوکس در ایران به شمار می آیند از این امتیاز برخوردارند که زبان مادری خود را به صورت آکادمیک در مدرسه یاد بگیرند. حتی عربها در جنوب نیز از این امتیاز برخوردار نیستند که زبان مادری و ادبیات زبان خود را به صورت اکادمیک یاد بگیرند. سیاست های زبانی در گذشته و حتی در زمان حال فرصتی را برای عرضه زبانهای دیگر به علل عوامل سیاسی و اجتماعی نمی دهد.  کودکان باید تمامی مفاهیم ریاضی، علوم و آموزشهای مذهبی را به زبان فارسی ببینند. اینکه آیا در مناطق غیرفارسی زبان آموزش به دو زبان صورت می گیرد مدیر خامنه برای توصیف آموزش به دو زبان در ایران از اصطلاح ضربدری (Diagonal Bilingualism) استفاده کرده است. به این صورت که دو زبان (مادری و دوم) جایگاهش در آموزش های رسمی تعریف نشده است و فقط برای ارتباطات روزمره از آن استفاده می شود. به این ترتیب عملاً زبان اول (مادری) در محیط های آموزشی نقش چشمگیری را بازی نمی کند. کشاورز و آستانه (2004) با مطالعه روی دو زبانه های فارسی-ترکی و فارسی-ارمنی نشان دادند که دوزبانگی تاثیری مثبت در فراگیری واژگان زبان سوم (انگلیسی) دارد. آنها همچنین نشان دادند که فراگیران ارمنی که زبان اول و دوم را به صورت آکادمیک در مدرسه یاد گرفته اند موفق تر از فراگیران آذری زبان که زبان اول خود را به صورت طبیعی و نه در مدزسه یاد گرفته اند عمل کردند. این یافته ها با یافته های تامس (1988) همخوانی دارد که ادعا دارد دوزبانه هایی که از مهارت های سواد در زبان اول و دوم برخوردار هستند یعنی دو زبان  به صورت رسمی به آنها آموزش داده می شود، عملکرد بهتری در آزمون ها دارند.

با تمام یافته های علمی در مورد اهمیت آموزش زبان و ادبیات مادری و استفاده از زبان مادری در آموزش مفاهیم علوم در دوران ابتدایی، به علل سیاسی-اجتماعی این یافته ها توسط منابع قدرت و به گفته بیکر (2009) با توجیه وحدت ملی نادیده گرفته می شود.  گذشته از این قسمتی از هویت در زبان متبلور شده است و با نادیده گرفتن حقوق زبانی یک گروه عملاً هویت و حقوق انسانی آنها نادیده گرفته می شود. جبهه گیری در مقابل زبانهای دیگر مخصوصا زبانهای اقلیت مختص جوامع جهان سوم و کمتر توسعه یافته نیست. سخنرانی معروف تئودور روزولت رییس جمهور وقت ایالات متحده در سال 1917 در باره داشتن یک پرچم و یک زبان واحد مبین این نکته است که حتی جامعه ای مانند آمریکا نیز در برابر زبانهای اقلیتی مانند اسپانیولی با احتیاط عمل می کند. (نقل شده در واگنر، 1980، ص 32) اما نکته حائز اهمیت که نباید از آن غافل شد تفاوت بافت یک جامعه با جامعه دیگر و شدت و راه های مقابله با گسترش و رشد زبانها می باشد. نگاهی به تاریخ 100 ساله تاریخ معاصر ایران نشان می دهد که چگونه حقوق زبانی گروه های مختلف نادیده گرفته شده است. عده ای معتقدند تشویق دوزبانگی و گسترش زبانهای اقلیت و رعایت  و آموزش به دو زبان داری فواید زیادی بوده و حتی بیشتر باعث تداوم و وحدت ملی می گردد (بیکر، 2009). اما نکته مهم تر چیزی که در جامعه ایرانی بیشتر مشهود است و گروه های قومی بر آن تاکید می کنند این است که به زبانی مانند آذربایجانی نمی توان زبان اقلیت گفت. اگرچه آمارهای زبانی را هاله ای از تعصبات و مصلحت های سیاسی-اجتماعی غبارآلود کرده است.

1-2 دوزبانگی در نظام آموزشی ایران

توسعه و استفاده از زبان مادری فواید زیادی دارد. استفاده و ارج نهادن به زبان مادری دانش آموزان در مدارس و کلاسهاس درس یادگیری دانش آموزان را بهبود و تسریع  می بخشد. چرا که به این ترتیب به طور غیرمستقیم به خود دانش آموزان ارزش گذاشته می شود. (لوکاس، هنز و دوناتو، 1990). همچنین استفاده از زبان مادری می تواند می تواند اشتیاق آنها را برای یادگیری از طریق کم کردن درجه و شوک زبانی و فرهنگی را که آنها مواجه می شوند زیاد کند. (اویرباخ، 1993) یافته ها و تحقیقات علمی نشان می دهد که یکی از بهترین شاخص ها و پیش بینی کننده ها ی توانایی در زبان دوم تسلط در زبان مادری است. (کارگروه استانفورد، 1993). در سطح آموزشی یکی از مهم ترین راه ها برای نشان دادن اهمیت و ارج نهادن به زبان مادری استفاده از آن در آموزش و ترویج آموزش به دو زبان می باشد.

در نظام آموزشی ایران کتابهای درسی (به غیر از کتابهای درسی زبان های خارجی) در کلیه سطوح آموزشی و آموزش عالی به زبان فارسی می باشد. زبان آموزش هم به زبان فارسی می باشد. همان طور که اشاره شد در مناطقی که در آنها زبان دانش آموزان به غیر از فارسی است از زبان های بومی تنها در مقیاس کم برای توضیحات وتدریس به صورت شفاهی برای بعضی دروس در مدارس استفاده می شود. سؤالی که در اینجا مطرح می شود این است که آیا دو زبانگی به مفهوم واقعی آن که استفاده از دو زبان و دو نوع کتاب درسی به آن زبانهاست وجود دارد یا نه؟ آیا کتاب فیزیک سال دوم دبیرستان به زبان آذربایجانی وجود دارد یا نه؟  پاسخ این سؤالا منفی است. چرا که هیچ کتاب درسی به زبانی های بومی وجود ندارد و از زبان های بومی همان طور که اشاره شد تنها برای توضیح و ترجمه زبان فارسی استفاده می شود. با بررسی مدل های دو زبانگی در جهان این نکته به روشنی عیان می شود که مدلی که در ایران حاکم است به طور کامل منطبق بر هیچ یک از مدل ها و الگو های رایج نمی باشد. حتی کرسی های زبانهای بومی به غیر از زبان و ادبیات ارمنی که در معدودی از دانشگاهها دایر می باشد، بقیه زبانها از جمله آذربایجانی یا کردی از چنین امکاناتی برخوردار نیستند. حتی زبانی مانند عربی نیز جایگاه خود را پیدا نکرده است. رسانه های گروهی از جمله روزنامه ها و رادیو تلویزیون در سطح ملی برنامه های خود را به زبان فارسی پخش می کنند. هیچ کدام از زبانهای بومی امکان پخش در سطح ملی ندارند.

3- منابع قدرت

از دیدگاه زبانشناختی زبانها به خودی خود و به صورت جدا و بافت زدایی شده قدرتی ندارند و هیچ زبانی بر زبان دیگر از نظر ویژگیهای زبانی—واژگان، نحو و آوایی—امتیاز و برتری ندارد. همه زبانهای طبیعی کامل می باشند چرا که وظیفه ارتباط را به خوبی انجام می دهند وانسانها همه این توانایی دارند که حداقل یک زبان را در حد تسلط یاد بگیرند. هیچ زبانی را نمی توان یافت که در آن مفهوم و تعبیری بتوان گفت که در دیگری نتوان. بحث بدوی و ابتدایی بودن زبانهای قبایل آفریقایی نیز که توسط عده ای مطرح شده بود سالها قبل توسط زبانشناسان کاملاً رد شد. مفهوم زبان کامل که در مورد بعضی زبانها به کار می رود یا عباراتی مانند این زبان کاملترین زبان دنیاست، یا این زبان اولین زبان دنیاست مفاهیمی عامیانه بوده و در زمره زبانشناسی عامیانه به حساب می آید. برای اظهار چنین عباراتی باید ابتدا شاخص های خود را تعیین کنیم و بر اساس این شاخص ها به توصیف زبان مورد نظر بپردازیم. در چه ویژگی این زبان اول یا کامل است والا صرف اینکه بگوییم این زبان کاملترین زبان دنیاست مطلبی مبهم و غیرعلمی است. همچنین استفاده از صفات انتزاعی نیز برای زبان ها نیز جزو زباشناسی عامیانه محسوب شده و و در علم زبانشناسی منتفی است. به طوری که آنها را بیشتر در احساسات، عقاید و باورهای مردم می توان یافت. عباراتی مانند: زبان شیرینی است، زبان خشک و زمختی است. زبان زیبایی است. چرا که از نظر علمی معیاری برای سنجش شیرینی یا خشکی یک زبان نمی توان یافت. یکی ازعوامل به وجود آمدن اظهارنظرهای غیر علمی در مورد زبانها عوامل اجتماعی می باشد. هر زبانی صرف نظر از تفاوتها و اشتراکاتی که با سایر زبانها (همریشگی اشتراکات نحوی، واژگان یا آوایی وهمگانیهای زبانی) دارد، ویژگیها و مؤلفه های خاص خود را دارد. بحث اینکه این ویژگیها و خصوصیات دلالت بر قوی و کامل بودن یک زبان دارد یا بر ضعف آن مورد بحٍث زبانشناسی نیست. ممکن است یک فرد عادی از روی تعصبی که به زبان خود دارد این ویژگیهای را جزو امتیازات یک زبان به حساب بیاورد و فرد دیگری آنها را جزو معایب یک زبان قلمداد کند. علم زبانشناسی درباره اینکه چه ویژگیهایی خوب و چه ویژگیهای زبانی ناپسند است بحث نمی کند. برای مثال زبانی ممکن است در استفاده از ضمایر در جنسیت تمایز قایل شود در حالیکه زبانی دیگر تمایز قایل نشود و یا استفاده از یک ضمیر واحد برای نشان دادن دوم شخص مفرد وجمع. فردی ممکن است این ویژگیها را از روی تعصب به دقیق بودن یک زبان نسبت دهد که از دیگاه زبانشناختی منتفی است. انسانها همه این توانایی دارند که حداقل یک زبان را در حد تسلط یاد بگیرند.

از نقطه نظر زبانشناسی هر زبانی (حتی زبانهای قبایل افریقایی) بالقوه این توانایی را دارد که به یک زبان بین المللی و میانجی تبدیل شود. حالا چگونه است که یک زبانی مانند انگلیسی به یک زبان بین المللی تبدیل شده است. هر زبانی به خودی خود و در حالت منهای اجتماع دارای هیچ قدرتی نیست ولی وقتی در  بافت جامعه و متن اجتماع قرار می گیرد دارای قدرت می شود و به یکی از شاخص های ابراز هویت تبدیل می شود. فرگوسن (2006) معتقد است که گسترش وافول زبانها ریشه در ارتباط آنها با قدرت و پول سخنوران آن زبانها دارد نه به خاطر ویژگیهای قواعد زبانها. یک زبان قدرت و انرژی خود را از گویشوران خود می گیرد. این گویشوران یک زبان هستند که باعث قدرت و پرستیژ زبان می شوند.

از نظر جامعه شناسی زبان گویشوران یک زبان و نیز منابعی که به آن زبان نوشته شده است به عنوان منابع قدرت یک زبان تعریف می شوند. اگر گویشوران یک زبان از قدرت سیاسی و اقتصادی بالاتری نسبت به گویشوران زبانهای دیگر برخوردار باشند بالطبع گویشوران زبانهای دیگر تلاش می کنند که آن زبان را فراگیرند و در ارتباطات خود از آن استفاده می کنند. حتی ممکن است گویشوران به علل عوامل اجتماعی و نفوذ زبان دوم در ارتباطات درون گروهی خودشان بجای زبان مادری از آن زبان استفاده می کنند: استفاده از زبان فارسی بین خانواده هایی که زبان مادریشان آذربایجانی است شاهدی بر این مدعا است. پاره ای از والدین در مناطق ترک زبان با فرزندان خود به زبان فارسی صحبت می کنند.  

بنابراین منابع قدرت در یک جامعه که پست های حساس سیاسی و اقتصادی و نیز رسانه های گروهی را در کنترل آنهاست سعی می کنند زبانی را که خود را به آن تکلم می کنند ترویج داده و در سطح گسترده ای آن را به کار گیرند. این منابع اهمیتی به یافته های علمی نمی دهد. برای مثال یافته های علمی و اصول شناخته شده استفاده از زبان مادری را در سطوح پایین تجویز می کند در حالیکه این منابع قدرت از پاگرفتن زبانهای دیگر در یک اجتماع چند زبانه نگرانند و ممکن است آنها را به انحا مختلف با استفاده از نفوذی که در نهادهای مدنی دارند محدود کنند. این منابع قدرت حتی با تاسیس سازمانهایی سعی در تدریس و گسترش زبان خود بر می آیند. ناگفته پیداست که در کنار زبان یک اجتماع، قسمتی از فرهنگ آنها هم به گویشوران آن منتقل می شود. منابع قدرت می تواند در ترویج زبانهای دیگر نیز تاثیر بگذارد در سالهای اخیر به زبان عربی با توجه به اینکه بیشتر متون دینی مسلمانان به این زبان است و با مذهب در ارتباط می باشد اهمیت بیشتری داده می شود.  

مثالی دیگر از اين مقوله زبان انگلیسی می باشد. زبان انگلیسی به عنوان یک زبان محض قدرتی ندارد بلکه این گویشوران زبان انگلیسی هستند که به این زبان قدرت می دهند. در قرن حاضر منابع قدرت و گویشورانی که به این زبان صحبت می کنند دارای قویترین ارتش جهان و مالک بیشترین سرمایه افتصادی بوده و از موقعیت بالای افتصادی و سیاسی و رسانه ای  بالای برخوردارمی باشند و بیشتر سازمانهای و شرکت ها بین المللی مانند کوکاکولا، مایکروسافت و برادران وارنر (هالیوود) را آنها کنترل می کنند.

دیوید کریستال (1997) از نقش امپراتوری اقتصادی، نظامی و رشد سیاسی آمریکا به عنوان عوامل کلیدی یاد می کند.  همچنین انگلیسی دارای بیشترین منابع و محصولات نوشتاری و الکترونیکی/دیجیتالی را درجهان دارا می باشد. بنابراین این نشان می دهد که انگلیسی دارای پرستیژ در جهان بوده و ناگزیر از آموختن آن به عنوان زبان دوم یا خارجی هستیم. منابع قدرتی که به این زبان تکلم می کنند سعی می کنند زبان خود را گسترش دهند. وجود سازمان های بین المللی عظیمی مانند بی بی سی انگلیش یا شورای فرهنگی بریتانیا یا پیلگریمز که در زمینه ترویج و آموزش زبان انگلیسی فعالیت می کنند شاهدی بر این مدعاست.

ناگفته پیداست که یادگیری زبان دوم تا حدودی به یادگیری فرهنگ مربوط به آن زبان نیز کمک می کند به طوری که با یادگیری زبان یک قوم فرهنگ آن قوم نیز ناخوداگاه توسط فراگیر یادگرفته می شود (براون 2000) چرا که لغات یک زبان آیینه تمام نمای آن فرهنگ نیز هست. زبان به عنوان ستون پنجم عمل می کند. لمبرت (1967) می نویسد که فراگیران زبان دوم همزمان که شروع به از دست دادن مقداری از وابستگی های خود به فرهنگ بومی خود می کنند نوعی احساس تاسف و سرخوردگی را تجربه می کنند. اگرچه براون (2000)  معتقد است که یادگیری زبان انگلیسی لزوماً به معنای یادگیری فرهنگ انگلیسی نیست. منابع قدرت زبان انگیسی چون دارای تکنولوژ ی پیشرفته هستند لذا کشورهای دیگر برای عقب نماندن از پیشرفت های علمی ناچار به یادگرفتن زبان انگلیسی هستند. زمانی زبان های یونانی، لاتین، عربی و فرانسه در مقاطع زمانی مختلف نقش زبان مشترک بین المللی را برای ارتباطات بر عهده داشتند این وضعیت را داشت به طوری که با افول قدرت اقتصادی و سیاسی سخنوران زبان فرانسه انگلیسی جای آن را گرفت. ممکن است در درازمدت زبان دیگری مانند چینی جای آن را بگیرد.

1-3- سخنوران

سخنوران بیشترین سهم را در قدرت دادن به یک زبان ایفا می کنند و به عنوان سربازان یک زبان می باشند پست های مهم اجتماعی، سیاسی و اقتصادی که در اختیار دارند باعث قدرت این افراد و در نتیجه قدرت زبان می گردند.

2-3- رسانه های گروهی

تمام کانالهای رادیو و تلویزیون تحت نظارت و کنترل دولت بوده و عملاً دولتی می باشند. با توجه به بحثی که در باره منابع قدرت رفت تمام کانالهای ملی با مدیوم فارسی پخش می شوند و هیچ کدام از زبانهای دیگر کانال ملی رادیو و تلویزیون و حتی روزنامه ملی ندارند. زبانها به تولیدات و محصولات فرهنگی خود زنده هستند. کانالهای رادیو و تلویزیون زبانهای غیرفارسی در محدوده استانی می باشند. انتشار کتابها به زبانهای دیگر معمولاً در مقیاس کم و با محدودیتهایی می باشند. شیفر (2002) عقیده دارد که با استحکام موقعیت رژیم جمهوری اسلامی بسیاری از نشریات غیرفارسی توقیف شدند و شرایط برای انتشار کتاب و نشریات به زبانهای قومی بسیار دشوار شد.

3-3- ادبیات و منابع نوشتاری

منابع یک زبان نیز در قدرت یک زبان دخالت می کند. حتی اوراق و اسناد رسمی به زبان فارسی بوده و تمام شناسنامه ها و کارت های شناسایی به زبان فارسی می باشد.

4-3- دولتمردان

افرادی که در راس هرم قدرت قرار دارند بر تصمیات و سیاست های زبانی نظارت دارند و در آنها دخالت می کنند و سیاست های زبانی در مواقعی مستقیماً اتخاذ می کنند. داستان وضعیت زبان ترکی آذربایجانی در دهه های اخیر داستانی غم انگیز است: شیفر (2002) می نویسد که دولتها عموماً هویت خود را بر پایه هویت یک ملت موجود بنا می کنند، یا ملتی را می پرورانند تا از دولت حمایت کنند و  در جای دیگری (2002) می نویسد که رضا شاه کوشید تا سایر اقوام را در فرهنگ قوم فارس ادغام کند و در راستای همین سیاست تدریس و به کارگیری زبانهای اقوام در مدارس و نشریات ممنوع شد. زبان ترکی یک دوره کوتاه مدت درخشان را در دوره پیشه وری طی کرد. سیاست های زبانی دولت در قبل و بعد از اتقلاب در استفاده از یک زبان و نادیده گرفتن زبانهای دیگر تفاوت چشمگیری نکرده است و همان سیاست های زبانی دوره قبل تعقیب می شود.

4- راهکارها و راه حل ها

سؤال اساسی این است که آیا مراکز تحقیقاتی و یافته های علمی که در سمینارها و کنفرانس ها ارائه می شود.  می توانند با یافته های خود بر سیاست های زبانی تاثیرگذار باشند یا اینکه به بهانه هایی مانند  وحدت ملی تمام یافته های علمی باید نادیده گرفته شود؟ لذا بحث درباره سیاست های زبانی بدون روشن شدن این مساله  و بدون آنکه کاربرد های عملی داشته باشند مثمر ثمر واقع نخواهد شد. نکته قابل توجه در توصیف وضعیت دوزبانگی در ایران که با عوامل سیاسی-اجتماعی آمیخته است این می تواند باشد که جلوگیری از تدریس زبانها بومی به بهانه وحدت ملی خود می تواند وحدت ملی را خدشه دار کند. و گرنه بحث درباره دوزبانگی و آموزش به دوزبان هنوز زود است و در سیاست گذاری محلی از اعراب ندارد. بیشتر یافته ها از تدریس به زبان مادری حمایت می کند و در حالت دموکراتیک و علمی باید فرجه ای حتی به صورت آزمایشی به زبانهای بومی داده شود. در این میان زبان ترکی آذربایجانی از حالت ویژه ای برخوردار است و با توجه به فراز و نشیب هایی که در طول تاریخ به خود دیده است توجه ویژه ای را می طلبد و گرنه سیاست نادیده گرفتن زبانها در درازمدت به عنوان ضد وحدت ملی عمل خواهد کرد.

مساله حائز اهمیت دیگر که جای تامل و تحقیق دارد وجود کشورهایی مستقل در جهان است  که زبانهای بومی گویشوران آنها با زبانهای گروه های زبانی ایران یکسان است. آذربایجان، ترکمنستان، اقلیم کردستان عراق، کشورهای عربی دارای زبانهایی هستند که گویشوران این کشورها با گویشوران این زبانها در ایران به راحتی ارتباط برقرار می کنند. اجرای آموزش به دو زبان و وارد کردن زبان های بومی به نظام آموزشی در کنار فارسی باعث واردات و جریان علم و اطلاعات از این کشورها به جامعه ایرانی خواهد شد. در چنین وضعیتی یک دانش آموز آذربایجانی می تواند کتابهای فیزیک، شیمی و میکروبیولوژی را که به زبان آذربایجانی و یا حتی به زبان ترکی استانبولی نوشته شده بخواند و سود ببرد که این خود می تواند سهمی در پیشرفت علمی و صنعتی کشور ایفا کند. اما در وضعیت حاضر ورود کتاب و مطبوعات به زبان های بومی مانند ترکمنی، آذری، ترکی و عربی محدودیتهای خاص خود را دارد که این خود نوعی مانع برای گسترش علوم در جامعه می باشد.

منابع

1. Auerbach, E.R. (1993). Reexamining English only in the ESL classroom. TESOL Quarterly. 27, 9-32.
2. Baker, C. (2009). Foundations of bilingual education and bilingualism (6^th ed.). Clevedon: Multilingual Matters.
3. Brown, D. (2000). Principles of language learning and teaching. New York: Longman.
4. Crystal, D. (1997). English as a global language. Cambridge: Cambridge University Press.
5. Dellinger, B. (1995). Critical Discourse Analysis. Retrieved November 15, 2009 from http://users.utu.fi/bredelli/cda.html.
6. Ferguson, G. (2006). Language planning and education. Edinburgh: Edinburgh University Press.
7. Fowler, R. (1991). Language in the news; Discourse and ideology in the press. New York: Routledge.
8. Hudson, R.A. (1980). Sociolinguistics. Cambridge: Cambridge University Press.
9. Keshavarz, M.H. (2007). Morphological development in the speech of a Persian-English bilingual child. Journal of Psycholinguistic Research. 36(4), 255-272
10. Keshavarz, M.H. & Astaneh, H.  (2004). The Impact of Bilinguality on the Learning of English Vocabulary as a Foreign Language (L3). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 7(4), 295-302
11. Krashen, S. (1997). Why Bilingual Education? Retrieved November 18, 2009 from http://www.ericdigests.org/1997-3/bilinual.html
12. Lambert, W.E. (1967). A social psychology of bilingualism. The Journal of Social Issues. 23, 91-109
13. Lucas, T., Henze, R., & Donato, R. (1990). Promoting the success of Latino language-minority students: An exploratory study of six high schools. Harvard Educational Review, 60, 315-340.
14. Modirkhammene, S. (2007) The possible effects of diagonal bilingualism on EFL learners' writing skill: Reference to the threshold hypothesis. Iranian Journal of Applied Linguistics. 10(2), 111-139
15. Shohamy, E. (2006). Language policy: Hidden agendas and new approaches. London: Routledge.
16. Shaffer, Brenda. (2002) Borders and brethren: Iran and the challenge of Azerbaijani identity. Cambridge and London: MIT Press
17. Stanford Working Group. (1993). Federal education programs for limited-English-proficient students: A blueprint for the second generation. Palo Alto, CA: Stanford University.
18. Thomas, J. (1988). The role played by metalinguistic awareness in second and third language learning. Journal of Multilingual and Multicultural Development. 9, 235-47
19. Wardhaugh, R. (2^nd ed.) (1992). An introduction to sociolinguistics. Oxford: Blackwell.
20.  van Dijk, T.A. (1991). Racism and the press; Critical studies in racism and migration. New York: Routledge   
21. مدرسی، یحیی. (1368). درآمدی بر جامعه شناسی زبان. تهران: مؤسسه­ی مطالعات و تحقیقات فرهنگی.
22. باقری، مهری. (1375). مقدمات زبانشناسی. تهران: نشر قطره
23. شیفر، برندا. (1385). مرزها و برادری: ایران و چالش هویت آذربایجانی (صدقیانی آذر، یاشار. ترجمه). تهران: اولوس

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید