گروه های آموزشی در بوته نقد

   مقدمه

ایده تشکیل گروه های آموزشی به سبک و سیاق فعلی به حدود 35 سال پیش بر می گردد به طوری که در سال 1361 گروه های آموزشی رسماً فعالیت خود را در سه مقطع ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان آغاز کرد. اگرچه در سال 1385 تغییراتی نه چندان اساسی در ساختار آن به وجود آمد و به صورتی در آمد که امروز شاهدش هستیم با این وجود وظایف و فلسفه تشکیل آن کم و بیش بدون تغییر باقی مانده است. در شیوه نامه های گروه های آموزشی ایجاد زمینه مناسب برای تبادل تجربیات مؤثر و فعّال معلمان، همکاری و هم فکری با کارشناسان و برنامه ریزان نظام آموزش و پرورش از طریق تاثیرگذاری بر نهاده ها و فرآیند آموزشی و ارتقاء کیفیت از اهداف اصلی تشکیل گروه های آموزشی ذکر شده است.

ممکن است او تدریس را نوعی وقت تلف کردن بداند و نکته مهم این است که تدریس، تامل و تفکر (Reflection) و اقدام پژوهی هیچ وقت مشغله ذهنی معلم را تشکیل نمی دهد چرا که نه نظارتی در کار است و نه پاداشی برای نقد و بررسی دقیق عملکرد این تشکیلات و اینکه آیا گروه های آموزشی در طول این سال ها به اهداف خود دست یافته است یا نه ناچار باید به تحقیقات و مطالعاتی که بدون سوگیری و جهت گیری خاصی در این حیطه انجام گرفته یا باید انجام بگیرد متوسل شویم و به آنها استناد کنیم. با این حال با یک نگاه کلی و با تکیه بر تجارب و نتایج به دست آمده و بررسی برونداد این تشکل می توان گفت که گروه های آموزشی آن طور که باید باعث رشد حرفه ای معلمان نشده، کیفیت آموزشی را ارتقا نبخشیده و به اهداف مورد نظر دست نیافته است. شیوه نامه اجرایی گروه های آموزشی روی کاغذ و به صورت تئوریک جذاب و حتی قابل اجرا به نظر می رسد به طوری که آن را یکی از محوری ترین حوزه‌های تاثیرگذار بر کیفیت آموزش معرفی کرده‌اند اما به نطر می رسد با گذشت زمان حرفه‌ای‌گری، جذب مشارکت و همکاری حداکثری و تحرک و پویایی خود را که لازمه این گونه گروه‌هاست از دست داده و از وظایف اصلی خود فاصله گرفته است، و به مانند دوره های ضمن خدمت بازدهی و بهره وری خود را از دست داده و به نوعی دچار رکود شده است.

در نگاه اول به نظر مشکل از نبود نیروی متخصص و کارآمد و انگیزه و نبود اختیارات کافی در سرگروه ها و حاکم نبودن فضای علمی و فکری بر گروه های آموزشی و عدم دید و نظرگاه علمی در این تشکیلات است. البته در بحث درجه تاثیرگذاری این عوامل نباید از تفاوت های بافتی و منطقه ای و فرهنگی غافل شد. همچنین جو و فضای حاکم بر هر بافت و منابع قدرت را هم باید به این لیست اضافه کنیم.

پرسش اساسی این است که آیا گروه های آموزشی هم به سرنوشت طرح هایی مانند طرح کاد، طرح امین، طرح تحول بنیادین آموزش و پرورش، طرح سبّاح، طرح هوشمندسازی مدارس، مدارس قرآنی و... دچار شده است؟

قبل از ورود به بحث هنگام بررسی عملکرد گروه های آموزشی و سرگروه ها ممکن است سوال های زیر به ذهن خطور کند:

1-آیا گروه های آموزشی محلی برای فرار از تدریس و نوعی حیاط خلوت برای عده ای خاص می باشد؟ وزیر آموزش و پرورش برای امتحان هم که شده حداقل یکی از معاونان یا یکی از مشاوران خود را از کشورهایی که در آموزش و پرورش به سطوح بالایی رسیده‌اند (به خصوص کشورهای اروپایی) انتخاب کند

2- دیدگاه معلمان درباره گروه های آموزشی چیست و تا چه حد گروه های آموزشی را جدی می گیرند؟

3- چرا بعضی معلمها به گروه های آموزشی و سرگروه های دروس به دیده تردید می نگرند و نظر مثبتی درباره آنها ندارند؟

4-چرا سالهاست افرادی به عنوان سرگروه در گروه های آموزشی ماندگار شده اند؟

5- آیا سرگروه ها به وظایف خود آشنا هستند و دید علمی نسبت به مسایل دارند و از اقتدار و اختیارات لازم برای ایجاد تغییرات و بهبود شرایط و ایجاد فضایی علمی برخوردار هستند؟

6-  آیا گروه های آموزشی محلی برای اختلاط و استراحت و فرجه ای برای انجام کارهای شخصی مانند ادامه تحصیل، تکمیل ساختمان یا واریز قبض آب و برق و قسط وام می باشد؟

7- سرگروه ها چگونه انتخاب می شوند؟ آیا عوامل سیاسی، حراستی، گزینشی و روابط در انتخاب آنها دخیل است؟ و آیا سرگروه ها واقعاً جزو بهترین ها هستند؟

8- آیا کار سرگروه ها تنها بازدید از کلاس ها، بررسی دفترهای کلاسی دبیران، بازبینی درصدی از اوراق امتحانی و مچ گیری می باشد؟

9-  آیا سرگروه ها توانسته اند خود را به عنوان پشتیبان و کمک دهنده به معلمان معرفی کنند، آنها را زیر چتر حمایتی خود گرفته و آموزش های لازم را به آنها منتقل کرده، نیازهای علمی آنها را رفع کرده و به سوالات تخصصی آنها جواب دهند؟

10- آیا سرگروه ها توانسته اند رشد حرفه ای معلمان و مهارت های علمی و تخصصی آنها را ارتقا بخشیده و دانش آنها را به روز کرده و ارتباط مؤثر و مستمری با آنها برقرار کنند؟

11- دبیرخانه های راهبردی دروس (دوره متوسطه) و پایگاه های کیفیت بخشی به فرآیند آموزش دروس (دوره راهنمایی تحصیلی) در این بین چه نقشی بازی می کند؟ آیا این تشکیلات توانسته اند ارتباط موثری با گروه های آموزشی و سرگروه های درسی در استان ها و مناطق آموزشی کشور برقرار کرده و شبکه ای موثر ایجاد کنند؟

12- آیا انجمن های علمی معلمان توانسته است ارتباط و همکاری مؤثر و مفیدی با گروه های آموزشی داشته باشد یا عملاً رقیب و مزاحم آنها قلمداد می شوند؟

1- گروه های آموزشی: چالش ها و مشکلات پیش رو

در هر منطقه آموزشی می توانید سرگروه یا سرگروه های درسی مانند فیزیک، ریاضی، علوم تجربی یا زبان انگلیسی را بیابید که در ساختاری به نام گروه های آموزشی و زیر نظر کارشناس تکنولوژی و گروه های آموزشی فعالیّت می کنند و بر اساس برنامه ریزی زمانی روزها و یا ساعاتی را در گروه های آموزشی سپری می کنند. هر از چندی جلساتی را با دعوت از معلمان هر درسی در یکی ار مدارس و یا سالن‌های اجتماعات برگزار می کنند و دقایقی را به اظهارنظر درباره امتحانات، روش‌های تدریس و نقد و بررسی کتاب های درسی و یا مسایل حاشیه‌ای مانند نحوه تقسیم ساعات اضافه کاری، مشکلات و وضعیت معیشتی و مطالبات صنفی معلمان سپری می‌کنند. ممکن است هر از چندی بازدیدی هم از کلاس‌ها داشته باشند.

 گروه‌های آموزشی در وضعیت کنونی از انسجام درونی برخوردار نبوده و برنامه‌ریزی‌ها در آنها معمولا بدون نیازسنجی، با شتاب‌زدگی و بدون تفکر منطقی طراحی و اجرا می‌شود  بر اساس شیوه نامه، گروه های آموزشی باید قادر باشد با ایجاد فضایی علمی مانند راه اندازی کتابخانه، مرکز منابع (Resource Centre)، آرشیو مواد دیجیتالی و آنلاین و تهیه خبرنامه های تدریس، ژورنال‌های تخصصی ملّی، بین المللی و مرتبط مانند مجلات رشد حداکثر معلمان را درگیر کنند و جلسات خود را در هر درسی به صورت نظام مند، پربار و سودمند برگزار کنند.

گروه های آموزشی می تواند معلمان و سرگروه ها را ملزم کند در هر جلسه درباره آخرین یافته ها و کنفرانس ها مخصوصاً آنهایی که شخصاً در این کنفرانس ها شرکت داشته اند خبررسانی کنند. موضوع جلسات باید سازمان یافته و از قبل برنامه ریزی شده باشد و فقط از روی تکلیف و تنها برای مستندسازی نباشد.

بررسی شیوه نامه گروه های آموزشی نشان می دهد که بین توانایی ها، اختیارات و امکاناتی که در گروه های آموزشی وجود دارد و وظایفی که بر عهده آنها گداشته شده است از یک سو و توانایی ها و شایستگی های سرگروه ها از سوی دیگر فاصله وجود دارد. چرا سالهاست افرادی به عنوان سرگروه در گروه های آموزشی ماندگار شده اند؟

کاشانیان (1374) با برشمردن عوامل بیرونی و درونی موثر بر عملکرد گروه های آموزشی، نقاط ضعف، مشکلات و نارسایی ها در گروه های آموزشی را ناشی از عوامل درونی مانند عدم وجود سیستم سازمانی خاص برای کار برنامه ریزی در گروه ها، نبودن استمرار و پیگیری امر نظارت از طرف وزارت و استان بر مناطق و مناطق بر گروه های آموزشی، عدم بهره گیری ار مکانیزم های مؤثر مشارکت دبیران در گروه و استقرار یک نظام مشارکتی از گروه های آموزشی و دبیران و عدم وجود سیستم های تشویقی مادّی برای دبیران در گروه های آموزشی و عوامل بیرونی مانند نامشخص بودن حدود و قلمرو دقیق اختیارات و صلاحیت های قانونی مرجع تصمیم گیر و مراجع برنامه ریز و نظارت کننده و هماهنگ کننده و تعدد آنها در گروه های آموزشی، بها ندادن به امر مشارکت به عنوان یک اصل و ارزش پایدار و عدم انجام فعالیت های مریوط به امر ارزشیابی عملکرد گروه ها و معلمان آنها می داند. حاکم نبودن فضای علمی و آموزشی و جدی نگرفتن گروه های آموزشی و ناتوانی در ایجاد شبکه ای از معلمان که هدفی مشترک را تعقیب می کنند پاشنه آشیل (چشم اسفندیار!) و نقطه ضعف این تشکیلات در بعضی استان ها محسوب می شود.

2- سرگروه های آموزشی: شایستگی‌ها و کمبودها به نطر می رسد با گذشت زمان حرفه‌ای‌گری، جذب مشارکت و همکاری حداکثری و تحرک و پویایی خود را که لازمه این گونه گروه‌هاست از دست داده و از وظایف اصلی خود فاصله گرفته است، و به مانند دوره های ضمن خدمت بازدهی و بهره وری خود را از دست داده و به نوعی دچار رکود شده است.

حالا دیگر گروه های آموزشی هر درسی در مراکز استان ها و مناطق آموزشی تابعه تشکیل شده است. بر اساس شیوه نامه گروه های آموزشی سرگروه آموزشی باید دارای ویژگی هایی مانند مقبولیت، دارا بودن تجربیات پژوهشی و علاقه مندی، موفقیت بالای حرفه ای و شغلی باشد. اگر چه طبق این شیوه نامه سرگروه باید از طریق برگزاری انتخابات آزاد از میان دبیران دروس انتخاب شوند اما دخالت و سفارش سایر قسمت ها مانند مدیریت، حراست، معاونت آموزشی و کارشناس گروه‌های آموزشی ممکن است در این روند اختلال ایجاد کند به طوری که ممکن است انتخابات انجام نگیرد و دوایر شخص مورد نطر را انتصاب کنند.

البته در مناطقی مخصوصاً شهرهای کوچک با تشدید فضای غیرعلمی حاکم، تایید حراست و گزینش هم را به شرایط سرگروهی افزوده‌اند. همچنین در بعضی مناطق رسم معمول این است که سرگروه هر درسی انتصابی باشد یعنی به عللی که ممکن است امنیتی، سیاسی و غیره باشد یک دبیر را به عنوان سر گروه معرفی کنند.

ذکر این نکته ضروری است که در مناطقی ممکن است به علت جو حاکم، فضای نامساعد و موانع موجود بر اداره معلمان اصلاً رغبتی به نامزدی برای سرگروهی نداشته باشند. انحصاری کردن و نگه داشتن پست سرگروهی برای سال های متوالی حتی تا 15 سال متوالی و میدان ندادن به سایر نیروها و معلمان علاقه مند و فعال معضل دیگری است که در مراکز استان ها بیشتر به چشم می خورد.

مطالعه وظایف سرگروه ها نشان می‌دهد که دبیری که عنوان سرگروهی را یدک می‌کشد باید دارای تجربه و توانایی زیادی باشد.

به کارگیری یا انتخاب معلمان تازه استخدام به عنوان سرگروه هم در بعضی مناطق دیده می شود باعث افت بیشتر کارایی گروه های آموزشی می شود. شاید بی ربط نباشد که اشاره ای داشته باشیم به چرخه تربیت معلم در ایران:

آیا گروه های آموزشی محلی برای فرار از تدریس و نوعی حیاط خلوت برای عده ای خاص می باشد؟  یک دبیر زبان انگلیسی با مدرک لیسانس آموزش زبان (TEFL) که جدیدالاستخدام و از دانشگاهی در شهرستان محل سکونت خود فارغ التحصیل شده است و اولین کلاسش را به صورت واقعی تجربه می کند و وارد چرخه تدریس می شود تنها بین 2 تا 6 واحد تدریس عملی در دوران چهارساله تحصیل گذرانده است. نه دوره آزمایشی تدریس عملی دیده است نه معلم یار شده است، نه در عمر خود آبزرویشن داشته و نه در دوران تحصیل دمو (Demo) داشته است. حالا در نظر بگیرید که 6 ساعت هم در گروه های آموزشی فعالیت کند. از طرفی فضای غیر آکادمیکی حاکم بر بعضی محیط های آموزش و پرورش هم کار را سخت تر می کند. با گذشت زمان و به عللی مانند اقتصادی و معیشتی معلم انگیزه و جایگاه اجتماعی خود را تا حد زیادی از دست داده است.

ممکن است او تدریس را نوعی وقت تلف کردن بداند و نکته مهم این است که تدریس، تامل و تفکر (Reflection) و اقدام پژوهی هیچ وقت مشغله ذهنی معلم را تشکیل نمی دهد چرا که نه نظارتی در کار است و نه پاداشی.

ممکن است معلم به تدریس به عنوان یک شغل پاره وقت نگاه کند و شغل اصلی دیگری داشته باشد. ادامه این وضعیت باعث شده که در گذر زمان سواد معلم تنها محدود به همان کتاب درسی باشد که درس می دهد چرا که معلم احساس نیاز یا انگیزه ای در خود احساس نمی کند. در هر صورت معلمان باید به سرگروه خود اعتماد داشته و سرگروه باید توانایی این را داشته باشد که شبکه ای تعاملی – مجازی یا واقعی – و فعال از معلمان درس خود بوجود آورده و مدام با آنها در ارتباط بوده و از آنها حمایت کرده و مشکلات تدریس آنها را حل کند به طوری که معلم احساس کند که تنها در صحرا رها نشده است و کسانی هستند که می تواند مشکلاتش را به او بگوید و کسی هست که او را مدام حمایت کند. متقابلاً معلمان و سرگروه ها می توانند به هم بازخورد (Feedback) داده و بگیرند. برای سرگروه هایی که به صورت اصولی و علمی فعالیت می کنند پاداشی مادی در نظر گرفته نمی‌شود و ممکن است تقدیرنامه های کاعذی که که به نوعی در آموزش و پرورش بدنام شده اند دریافت کنند. اما سرگروه باید تنها مشغله‌اش تدریس باشد و قادر باشد برای معلمان مجموعه خود کلاس های ضمن خدمت برگزار کند یا از مدرسان دیگر دعوت کرده و در این راه دیگر معلمان را هم بکار گیرد و به معلمان جدید آموزش بدهد. سرگروه آموزشی باید با تکنولوژی آموزشی آشنا باشد. برای مثال بتواند برای معلمان زیرمجموعه خود با استفاده سایت‌ها و پلت‌فرم‌های آنلاین کلاس‌های آنلاین برگزار کند. نگاهی به محتوای وبلاگهای سرگروه ها و شیوه بلاگ نویسی و شیوه تدریس در کلاس های هوشمند می تواند شاخصی باشد از میزان آشنایی سرگروه ها با تکنولوژی آموزشی.

3- انجمن‌های معلمان: رقیب، مزاحم یا همکار؟

اساسنامه انجمن های معلمان نشان می دهد که انجمن های علمی-آموزشی به منظور تقویت توان علمی نیروهای متخصص در آموزش و پرورش، افزایش كمّی این نیروها و همچنین بهبود امور آموزشی و پژوهشی تشكیل شده اند و اگر چه زیر نظر وزارت آموزش و پرورش فعالیت می کنند اما به نوعی غیردولتی و سازمان مردم نهاد (NGO  ) محسوب می شوند.

انجمن ها این پتانسیل را دارند که به عنوان پل ارتباطی بین دوایر آموزشی آموزش و پرورش مخصوصاً گروه های آموزشی، و مؤسسات و آموزشگاه های خصوصی عمل کنند و با به کار گیری نیروهای کارآمد بخش خصوصی از امکانات بلااستفاده موجود در آموزش و پرورش سود برده و تغییرانی مثبت را در معلمان ایجاد کرده و در جهت ارتقاء کیفیت آموزش و آموزش معلمان قدم هایی را بردارند.

ناگفته پیداست که این میسر نمی شود مگر با همکاری و مشارکت انجمن ها و تشکیلاتی مانند گروه های آموزشی. گروه های آموزشی و انجمن ها می توانند هم به مشارکت و همکاری و هم در رقابتی سالم دست به کارهای اصولی و بنیادی بزنند. تشکیل انجمن های علمی-آموزشی غیردولتی ایده خوبی بود و در سال های اولیه تشکیل فعالیت ها و خدمات قابل قبولی مانند برگزاری کنفرانس و سمینار، انتشار مواد آموزشی، دوره های ضمن خدمت عرضه کردند اما در سال های اخیر فعالیت بیشتر این سازمان ها در استان ها به علت نگاه منفی به عملکرد آنها و محدودیت هایی که برای سازمان های غیردولتی ایجاد شده و نیز مشکلات مالی دوران رکود را می گذرانند.

4- دبیرخانه و پایگاه های کیفیت بخشی: یک قدم به عقب

دبیرخانه‌ها را می توان رأس هرم شبکه گروه های آموزشی دانست که مجری سیاست های آموزش دروس در آموزش و پرورش می‌باشد. هدف این تشکیلات سازماندهی فعالیت گروه های آموزشی و نطارت بر فعالیت های آنها در سراسر کشور است. دبیرخانه در سال های دور همایش هایی سالانه برگزار می کرد و با دعوت از اساتید و صاحب نظران آموزشی باعث پویایی و تحرک در آموزش دروس می‌شد. معلمان هم یافته ها و تجربه های خود را ارائه و با دیگران به اشتراک می گذاشتند. اما در سال های اخیر این رسم برگزاری کنفرانس به عللی برچیده شده است و چندین سال است این تشکیلات هم دوران رکود و بی برنامگی را تجربه می کند و تاثیرگداری خود را تا حدی از دست داده است.

در سال های اخیر دبیرخانه با تاکید و تمرکز بر سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و با تکیه بر مفهوم «حیات طیبه» و اهداف کلی آموزش از اهداف واقع گرایانه آموزش فاصله گرفته‌اند. شاید یکی ار علل این باشد که مدیران دغدغه آموزش ندارند و کارها بیشتر به نیروهای غیرآموزشی و غیرعلمی و آنهایی که از شایستگیهای لازم برخوردار نیستند سپرده شده است. سنت برگزاری کنفرانس های سالانه باید احیا شود. دبیرخانه‌ها می تواند با برگزاری همایش های سالانه ملی یا بین المللی چند روزه فضایی علمی را برای سرگروه ها به وجود بیاورد و  سرگروه ها می توانند به سبک آبشاری و هرمی این اطلاعات را به سرگروه ها و معلم های زیر مجموعه خود منتقل سازند. بسته عمل کردن دبیرخانه و ناتوانی در اجرای برنامه های مصوب خود و نا هماهنگی بین سرگروه های استان ها باعث شده که دبیرخانه نتواند شبکه ای قوی و کارآمد ایجاد کرده و از توانایی های معلمان بهره ببرد.

راه حل ها و پیشنهادات: در کجا ایستاده ایم؟

آموزش در مدارس بر اساس تحقیقات، مقالات و پایان نامه هایی که در این زمینه به انجام رسیده و منتشر شده و به اذعان بعضی مسئولان آموزشی آموزش و پرورش نیازهای دانش آموزان را برطرف نمی کند و والدین را نیز ارضا نمی کند که یکی از پیامدهای آن کشیده شدن به سمت بخش خصوصی و رفتن دانش آموزان به مؤسسات و آموزشگاه های خصوصی است.

تردیدی نیست که حرفه معلمی و تدریس فرآیندی پیچیده و جریانی پویا و در حال حرکت می باشد که نیازمند نیروی انساتی آموزش دیده، کارآزموده و باتجربه می باشد. و در این میان تربیت معلم و مدرس معلمان نقشی کلیدی و محوری را بازی می کند. هرگونه ساده انگاری این دو موضوع باعث رکود و پسرفت در آموزش می گردد. هر فرد تازه استخدام با مدرک لیسانس، فوق لیسانس یا دکترا الزاماً معلم نمی باشد. برای آموزش و کار معلمی ضروری است معلمان به دو گونه دانش و اطلاعات مجهز شوند: 1- سواد یا همان اطلاعات علمی 2- نحوه آموزش و انتقال آن دانش، متدولوژی و روش تدریس و یک سری مسائل روانشناختی. دوره‌هایی که برای معلمان در آموزش و پرورش یا مؤسسات خصوصی برگزار می‌شود تنها در باره مورد دوم است یعنی روش‌های تدریس و مسائل مربوط به آن. کیفیت و تاثبر این آموزش ها و سیستم تربیت معلم و نظام آموزش عالی مستقیماً بر نحوه عملکرد معلمان و گروه های آموزشی تاثیر گذاشته و در این مجموعه نمود پیدا می کند.

در بحثی که گذشت به طور خلاصه مشکلات و چالش های پیش روی گروه های آموزشی و سرگروها مورد نقد و بررسی قرار گرفت.

همان طور که اشاره شد تربیت معلم و مربی دارای اهمیت زیادی می باشد و هنوز جایگاه واقعی خود را در آموزش و پرورش ایران پیدا نکرده است. در بحثی تحت عنوان «علل عدم موفقیت برنامه های گروه های آموزشی» کاشانی (1374) به درستی به موارد زیر اشاره می‌کند: «برنامه ریزی گروه های آموزشی توسط افراد غیرمتخصص و ناآشنا به فرهنگ دبیری و آموزگاری، عدم توجه به نیازهای دبیران و عدم ارتباط میان برنامه های آموزشی گروه های آموزشی، اشکال در مدیریت، سازماندهی و سیاستگذاری این گروه ها از سوی وزارت آموزش و پرورش تا مدارس، کمبود نیروی انسانی و منابع مادی جهت سازمان اجرایی و هماهنگی گروه های آموزشی، ایجاد و برقراری جلسات گروه های آموزشی بدون استفاده از پیشرفت های جدید در امر آموزش، تکنولوژی آموزشی و سیستم های ابداعی و اجرایی آموزش و پرورش در سطح جهان.» مطالعه وظایف سرگروه ها نشان می‌دهد که دبیری که عنوان سرگروهی را یدک می‌کشد باید دارای تجربه و توانایی زیادی باشد

مساله قابل اشاره دیگر این است که گروه‌های آموزشی در وضعیت کنونی از انسجام درونی برخوردار نبوده و برنامه‌ریزی‌ها در آنها معمولا بدون نیازسنجی، با شتاب‌زدگی و بدون تفکر منطقی طراحی و اجرا می‌شود.

کارشناس گروه آموزشی و معلمان سرگروه هر منطقه می توانند با ایجاد فضایی آرام، علمی و باز و با درگیر ساختن حداکثری معلمان زیرمجموعه خود و ارتباط مستمر با آنها و جذب همکاری مدیران و نظارت نظام‌مند و با استفاده از امکاناتی که دسترس دارند بر کیفیت آموزش تاثیرگذار باشند. این مجموعه می‌تواند با ایجاد شبکه معلمان و فراهم ساختن فضای بحث و مبادله اطلاعات و نظرات با همکاران، انتشار خبرنامه به صورت مرتب و نه گاهنامه و برگزاری کلاس‌های بدوخدمت و ضمن‌خدمت هدفمند و برنامه ریزی شده و تاسیس مرکز منابع (Resource Centre) شامل کتابخانه، وب‌سایت، آرشیو مجلات و ژورنال‌ها و طرح درس تحرک و پویایی را به این تشکیلات برگرداند. سرگروه‌ها می‌توانند آخرین اخبار و رویدادهای مربوط به آموزش دروس در سطح کشور و جهان را در اختیار معلمان قرار دهند و با برگزاری همایش‌های منطقه‌ای منظم و جلسات هفتگی و تورهای داخلی و خارجی ارتباط خود را با معلمان تقویت و تداوم ببخشند.

موارد توافق شده در جلسات گروه‌های آموزشی باید در زمان تعیین شده اجرا و صورت عملی به خود بگیرد (Action Point) و تنها در حد و حرف و صحبت و جلسه باقی نماند. همچنین سرگروه‌ها می توانند به عنوان پاداش از بودجه گروه‌های آموزشی برای اعزام معلمان به کنفرانس ها برای حضور یا ارائه مقاله سود ببرند. سرگروه‌ها باید باید برای معلمان فرصت‌هایی برای آبزرویش و مشاهده (Observation) و درس پژوهی (Lesson Study) خلق کنند تا معلمان بتوانند در کلاس‌های همکاران خود در منطقه یا استان‌های دیگر حضور یافته و تدریس آنها را مشاهده کنند و به صورت گروهی درباره روش های تدریس خود تبادل‌نظر کرده و تجدیدنظر کنند. همچنان تدریس گروهی یا تدریس دونفری (Co-teaching) در کلاس درس باید بتدریج شروع شود. البته قبل از همه اینها و برای شروع باید فکری اساسی برای وضعیت معیشتی، بهبود جایگاه اجتماعی و اقتصادی و دانش معلمان شود به طوری که معلم تمام فکر و ذکر و مشغله‌اش و هم و غمش تدریس و کلاس درس باشد و بس؛ و در کنار معلمی به کار مسافرکشی، دلالی و واسطه‌گری، فلافل‌فروشی، مغازه‌داری و مشاغل دیگر نپردازد چرا که برای پیشرفت و توسعه کشور این، از اهم ضروریات حرفه معلمی است.

اما کلام آخر و یک پیشنهاد:

همان طور که در ورزش‌هایی مانند فوتبال و والیبال از کارشناسان و مدیران خارجی استفاده می کنیم و جواب می‌گیریم شاید در سطح کلان بد نباشد که وزیر آموزش و پرورش برای امتحان هم که شده حداقل یکی از معاونان یا یکی از مشاوران خود را از کشورهایی که در آموزش و پرورش به سطوح بالایی رسیده‌اند (به خصوص کشورهای اروپایی) انتخاب کند. مثلا از فنلاند یا لهستان یا حتی از کره جنوبی. مطمئنا یک مشاور یا کارشناس خارجی بهتر از کارشناس یا معاون وطنی است که مدرک جعلی از کانادا و امریکا رو می‌کند.

منابع

1- شیوه نامه گروه های آموزشی و پرورشی دوره آموزش و پرورش راهنمایی تحصیلی، شورای برنامه ریزی گروه های آموزشی و پرورشی دفتر آموزش و پرورش راهنمایی تحصیلی، تهران، 1385

2-  شیوه نامه گروه های آموزشی و پرورشی دوره آموزش و پرورش متوسطه، شورای برنامه ریزی گروه های آموزشی و پرورشی دفتر آموزش و پرورش متوسطه، تهران، 1385

3- کاشانیان، کریم، بررسی علل عمده کارایی گروه های آموزشی در مناطق آموزش و پرورش استان تهران، شماره 29 و 30، صص 121-113، 1374، فصلنامه دانش مدیریت: تابستان و پاییز 1374

4- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (سند مشهد مقدس)، آذرماه 1390

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید