پرورش ابعاد مختلف جسمی، شناختی، عاطفی و اجتماعی فراگیران از جمله اهداف نظام های آموزشی است. رعایت عدالت آموزشی را نیز می توان از جمله آرمان های مشترک اکثر نظام های تعلیم و تربیت جوامع مختلف دنیا به حساب آورد. کشور ما نیز با پیشینۀ دینی و فرهنگ غنی خود، که این مهم در سند ملی آموزش و پرورش نیز انعکاس یافته است، در جهت بهبود فرآیند شناسایی و هدایت استعدادهای فراگیران می باشد.
در سال های اخیر ، جریانی نیمه رسمی و چالش انگیز با عنوان آماده سازی کودکان برای قبولی در مدارس سمپاد (تیز هوشان) آسیب های مختلفی را برای دانش آموزان دبستانی و متوسطۀ دورۀ اول به همراه داشته است. یکی از آسیب های آن نتیجه گرایی، آزمون محوری و خلاقیت زدایی است.
از دیگر نتایج آن می توان به عدم وجود فرصت های برابر رشد و پیشرفت برای دانش آموزان، قطبی شدن هوشی جامعۀ دانش آموزان، کاهش انگیزه و خودکارآمدی در دانش آموزان، افزایش میزان اضطراب آنها و رواج کلاس های آموزش تست زنی، آزمون های تکراری و گسترش حافظه گرایی است.
« طرح شهاب » که به منظور شناسایی و هدایت استعداد های برتر دانش آموزان مبتنی است، از طریق شناسایی استعدادهای مختلف دانش آموزان از طریق گزارش معلمان، والدین و ...درصدد رفع رقابت گرایی، نتیجه محوری، پرآموزی و حافظه محوری، استرس آفرینی بیش از حد با حذف اوقات فراغت دانش آموزان و دسته بندی کردن دانش آموزان تحت عناوین تیز هوش و غیر تیز هوش درصدد اصلاح شیوه های شناسایی هدایت استعدادهای برتر در کنار سایر دانش آموزان در بستر مدرسه است.
یکی از چالش های عمدهای که نظام آموزش و پرورش ما با آن مواجه است، فقدان فرصت های یکسان تحصیل برای همۀ آحاد جامعه می باشد. پیدایش مدارس خاص با تهیۀ نخستین آزمون هوش در اواخر قرن نوزدهم، توسط روان شناسی به نام آلفرد بینه به منظور سرندکردن دانش آموزان و قراردادن آنها، در طبقات هوشی مختلف همگام است. بینه بر آن بود که کودک کند یا کم هوش کودکی است طبیعی که رشد عقلی او عقب افتاده است، این کودکان در آزمون های هوشی همسان با کودکان کم سن و سال تر از خود عمل می کنند، اما توان ذهنی کودکان تیز هوش بیشتر از سن خودشان می باشد.
با این مبنا مدارس خاص ابتدا در فرانسه و سپس در مناطق مختلف جهان به منظور آموزش کودکان با توانایی های ویژه، شکل گرفتند. اما نحوۀ اجرای آن در زمان فعلی در ایران متفاوت تر از آن چیزی است که به منظور ارائۀ آموزش های ویژه برای استعدادهای خاص باشد.
امروزه افرادی چون گاردنر و گیلفورد وجود هوش چندگانه را مطرح می کنند. به نظر گاردنر چندهوش به صورت ترکیبی عمل می کنند، او هوش را به عنوان توان حل مسأله یا گره گشای موقعیتی برخاسته از فرهنگ یا جامعۀ معین تعریف می کند. بنابراین برخی از افراد می توانند در زمینه ای خاص توانایی بیشتری داشته باشند و در زمینه ای دیگر نتوانند چندان که باید، بدرخشند.
در کشور ما آزمون هایی که به منظور سرندکردن دانش آموزان جهت ورود به مدارس خاص تهیه می شود بیشتر از آنکه یک آزمون هوش باشند، آزمون سنجش پیشرفت تحصیلی، می باشند و برای همین منظور تعداد بسیاری از دانش آموزان و خانواده های آنها از همان ابتدا جهت ورود به مراکز استعدادهای درخشان و مدارس نمونه دولتی از همان پایه های ابتدایی جهت رقابت در کنکور ورود به این مدارس به رقابت کشیده می شوند و دانش آموزان پس از اندک زمانی که وارد سیستم آموزشی شده اند، طعم تلخ اضطراب امتحان را می چشند.
دانش آموزان این مدارس از امکانات آموزشی بیشتری بهره مندند و آموزش های تکمیلی می بینند، بنابراین می توان گفت فرصت ها و امکانات آنها جهت ورود به دانشگاه، از مدارس عادی بیشتر است، به همین علت نیز میزان ورود آنها به دانشگاه های معتبر کشور بیشتر است. این نخبگان از آنجایی که در مدارس خاص درس خوانده اند، وقتی بزرگ می شوند خود را جزو خواص می دانند و انتظار دارند، جامعه نسبت به سایر افراد امکانات بیشتری در اختیار آنها قرار دهد، این امر آنها را دچار از خود بیگانگی می نماید و خود محوری نیز از مشخصه های برخی از آنهاست.
لزوم برابری فرصت ها برای همۀ آحاد جامعه
از ویژگی های نظام های پویای تعلیم و تربیت، فراهم آوردن زمینۀ لازم در جهت دست یابی به اهداف متعالی است؛ خانواده، تعلیم و تربیت و جامعه در آرمانی ترین چشم انداز خود به سوی تربیت انسان هایی گام بر می دارد که از پیلۀ تنگ و تاریک خودبینی بیرون آمده و به عناصری دیگر بین و جامعه محور تبدیل شوند.
آنان که نتوانسته اند تحول به هنجار گذر از خودمحوری را طی کنند، اساساً دارای تفکر قطبی یکسو نگرند، این افراد هرگاه با واقعیتی مواجه شوند که با جهان بینی آنان در تضاد باشد، به جای ایجاد تغییر در جهان بینی خود به تحریف واقعیت می پردازند. افراد باید با گردن نهادن در برابر قانون و محترم شمردن آزادی های دیگران ، با پاره کردن بندهای خودمحوری به میان واگرایی هایی دست یابند؛ نظام تعلیم و تربیت بایست راه های اصولی آموزش « خودشکستن » به جای « آیینه شکستن » را به افراد آموزش دهد. اما در مدارس خاص که دانش آموزان خود را تافته ای جدا بافته از جامعه می دانند، این خود محوری تحکیم می یابد و درک نظر و عقیدۀ دیگران به عنوان افرادی مستقل، به خاطر تمایزنیافتگی فکری از دیگران دچار مشکل می شود.
از سویی دیگر در توسعۀ اقتصادی سعی بر آنست که توسعۀ درون زا در قالب نظمی پویا، در جهت برخورداری عادلانه و ایجاد فرصت های برابر و فراگیر برای همۀ افراد جامعه مورد توجه قرار گیرد اما با وجود نابرابری آموزشی در مدارس خاص این امر نیز فراموش می گردد. این مدارس رفته رفته، الگوی سایر مدارس دولتی و رقبای غیر انتفاعی آنها می شود و بیشتر از آنکه فلسفۀ تشکیل دهندۀ آنها بر توانایی افراد بنا یافته باشد، رنگ طبقاتی به خود می گیرد.
قطبی شدن هوشی جامعه نتیجۀ تسهیلات آموزشی نابرابر
مفروضه های مرتبط به هوش در مقوله های متعددی مطرح می شود؛ نخست اینکه هوش یک توانایی عمومی است یا قابلیت های چندگانه ای را در بر دارد؟
اسپیرمن در پاسخ به این سوال برای هوش یک عامل (g) یا توانایی کلی و یک عامل (s) یا توانایی اختصاصی در نظر می گیرد، عامل توانایی عمومی وی این است که افراد باهوش در زمینهه ای متفاوت نمرۀ یکسانی کسب می کنند، اما افرادی چون ترستون هوش را مشتمل بر قابلیت های متمایزی می داند و در این حوزه، هفت توانایی مختلف را شناسایی نموده است.
گاردنر هم معتقد است هوش شامل توانمندی های متفاوتی است که با یک نمره نمی توان به میزان آن پی برد، توانایی های چندگانۀ شامل تفکرهمگرا یا حل مسأله، و توانایی واگرا یا خلاقیت و... را در بر می گیرد.
استرنبرگ نیز نظریۀ سه مقوله ای هوش را ارائه داد تا نشان دهد هوش واجد توانمندی های متعددی است.
به زعم پیاژه یک عمل هوشمندانه عملی است که ارگانیزم را برای رسیدن به شرایط بهینه برای بقا کمک می کند، هوش به ارگانیزم فرصت می دهد که با محیط خود به طور موثر برخورد نماید، از آنجا که محیط و ارگانیزم دائماً در حال تغییرند، یک عمل هوشمندانه همواره میل به آن دارد که در وضیعت موجود شرایط بهینه را برای ارگانیزم فراهم آورد، هوش یک صفت پویاست، زیرا آنچه به عنوان عمل هوشمندانه در دسترس قرار دارد، همراه با رشد زیست شناختی ارگانیزم و همراه با کسب تجربه توسط او تغییر می کند. در نظریۀ پیاژه هوش از دو طریق درون سازی و برون سازی با محیط در حال تعامل است و این دو فرآیند از طریق ساخت شناختی فرد هدایت می شوند و به تغییر در ساخت شناختی او می انجامند. از این روی می توان گفت هر چه محیط زندگی کودک از غنای بیشتری برخوردار باشد، پویایی هوش او نیز افزایش می یابد.
سوال دیگر اینست که وراثت و محیط هرکدام تا چه اندازه در هوشمندی ما دخالت دارند؟ در پاسخ باید گفت که تعامل پیچیده ی طبیعت و تربیت مسئول تفاوت های هوشی است. به طوری که حتی جزم اندیش ترین طرفداران دیدگاه ژنتیک قبول دارند که 20 تا 25 درصد هوش حاصل اکتساب از محیط است و از سویی دیگر محیط گراهای افراطی نیز می پذیرند که وراثت حداقل عامل یک چهارم تفاوت های هوشی می باشد. وراث تپذیری به چگونگی ویژگی معین در جمعیت معین و در زمان معین اشاره دارد، هرگاه به هر علتی پراکنش ویژگی معینی در جمعیت تغییر پیداکند، وراث تپذیری آن ویژگی نیز تغییر می یابد، نمونه اینکه هرگاه برای هریک از مردم جامعۀ ما تسهیلات آموزشی یکسان فراهم شود، در آن صورت پراکنش عملکرد هوش جامعه کاهش خواهد یافت، یعنی نمره های مردم در مقیاس های شناختی معیار، شباهت بیشتری به یکدیگر پیدا خواهد کرد. به طور مثال مابین سال های 1964 تا1982 میلادی بلندی قد مردهای جوان ژاپنی به طور میانگین بیش از 8 سانتی متر افزایش یافت و علت آن تغذیۀ بهتر بود، این درحالی است که قد یکی از ارثی ترین ویژگی های آدمی است. بنابراین می توان گفت در مدارس خاص با ایجاد تسهیلات آموزشی نابرابر با جامعه، که نتیجه ای جز افزایش پراکنش میزان نمرات هوش افراد و قطبی کردن اجتماع ندارد. به نحوی که فاصلۀ عمیقی بین نخبگان و توده، ایجاد می شود، این امر در دراز مدت باعث می شود این دو قشر از درک نیازهای یکدیگر عاجز بمانند و تخاصم بین نخبگان و توده ها افزایش پیدا نماید، چراکه زیربنای یک جامعۀ سالم، در رشد متوازن تمامی اعضای آن تحقق می یابد و روند رشد نا هماهنگ آن، به از هم گسیختگی می انجامد.
افزایش میزان اضطراب امتحان
شرکت در آزمون های ورود به مدارس استعدادهای درخشان در دورۀ راهنمایی از همان سال های دبستانی فراگیران را با اضطراب امتحان مواجه می کند، خانواده ها نیز همین پدیده را از همان سال های اولیۀ ابتدایی تا مرحلۀ ورود به دانشگاه همراه با دانش آموزان، تجربه می کنند. تحمیل این نوع اضطراب بر دانش آموزان آنها را با دشواری های عدیده ای مواجه می سازد. فرد دچار اضطراب امتحان مواد درسی را می داند، اما اضطراب وی مانع از آن می شود که معلومات خود را هنگام امتحان نشان دهد. اضطراب امتحان در دورۀ دبستان بین سنین 10-11 سالگی شکل گرفته، ثبات می یابد و تا بزرگسالی تداوم می یابد و در صورت شدت یافتن باعث افت عملکرد افراد می شود.
کاهش سطح خود کارآمدی و انگیزش
برای ورود به مدارس خاص فراگیران به رقابت بایکدیگر سوق داده می شوند، رقابت مستلزم تجربۀ شکست تعداد زیادی از افراد در مقابل موفقیت معدودی از آنهاست، علاوه بر این در خود این مدارس نیز رقابت بین فراگیران وجود دارد وگاه این رقابت به جای ارتقاء خود، با پایین کشیدن دیگران جبران می شود و معنای خصومت به خود می گیرد. نظر به اینکه وجود تجارب شکست قبلی از مهمترین مؤلفه های خودکارآمدی پایین است، کسانی که در رقابت از دور خارج می شوند، خودکارآمدی شان کاهش می یابد و در موقعیت های دیگر نیز احساس کارآمدی کمتری می کنند.
از دیگر سو ، یکی دیگر از مؤلفه های خودکارآمدی، مشاهدۀ موفقیت همسالان می باشد، این مقوله از طریق تجارب جانشینی، خودکارآمدی اشخاص را افزایش می دهد. مخصوصاً در میان یادگیرندگانی که در رسیدن به سطح شایستگی مورد انتظار معلم درخود دچار تردیدند، مشاهدۀ موفقیت دیگران باعث افزایش خودکارآمدی و انگیزش این افراد میشود.
از آنجا که در مدارس عادی اکثر دانش آموزان نیز مشابه با فرد، در انجام تکالیف با شکست مواجه می شوند، تجارب جانشینی شکست سطح خودکارآمدیشان را کاهش می دهد. در چنین مدارسی معلمان نیز سطح انتظار خودرا از دانش آموزان پایین می آورند و چندان به مسائل آموزشی دانش آموزان توجهی نمی کنند، به طوری که خودکارآمدی خودشان نیز کاهش می یابد. الگوها می توانند باورهای مشاهده گران را تحت تأثیر قرار دهند، الگوبرداری اطلاع رسان و همچنین برانگیزنده است. افراد از طریق مشاهدۀ پیشرفت افراد شبیه به خود، میتوانند خودکارآمدی و انگیزش خود را افزایش دهند، چراکه مشاهده گر فکر می کند، اگر دیگران موفق شده اند پس او نیز موفق خواهد شد، مشاهدۀ شکست دیگران نیز میتواند خودکارآمدی و انگیزش آنها را پایین بیاورد.
خلاقیت زدایی از فراگیران
پرورش خلاقیت از اساسی ترین اهداف و برنامه های آموزشی در دوران اولیۀ رشد و تحصیل می باشد. لیکن فعالیت های آموزشگاهی و برنامه های آموزشی می توانند مانع رشد خلاقیت شوند. خلاقیت برآمده از فرآیندهای اجتماعی- فرهنگی جامعه ای است که فرد در آن زندگی می کند و رشد خلاقیت از برنامه های آموزشی و محیط های تحصیلی است. بدن لحاظ در هدف گذاری های نظامهای آموزشی، پرورشی افراد هوشمند و خلاق و صاحبان اندیشۀ نو و تفکر واگرا به مثابۀ گرانبهاترین سرمایه، از جایگاه بسیار والا و ارزشمندی برخوردار است و نیاز به شناسایی و پرورش ذهن های خلاق و آفریننده بیشتر و شدیدتر می گردد. آزمون های تیزهوشان با تکیه بر تست زنی از ظهور و رشد خلاقیت جلوگیری می کند.آموزش روش های تست زنی به دانش آموزان جهت قبولی در آزمون تیزهوشان به مأموریت اصلی و فلسفۀ وجودی برخی از مدارس مبدل شده است و پرورش استعدادهای مختلف از جمله خلاقیت به فراموشی سپرده شده است.
نتیجه اینکه ؛ توجه به نخبگان از رسالت های مهم آموزش و پرورش است. نخبگی از جمله عواملی است که منجر به جابه جایی افراد از یک قشر اجتماعی به قشر دیگر می شود. نخبه به معنای فردی تأثیر گذار در مسایل سیاسی، اقتصادی و اجتماعی بوده و نقشی ممتاز در تحولات اساسی جامعه دارند.
طرح شهاب به عنوان نخستین سند رسمی بنیاد ملی نخبگان در حوزۀ دانش آموزی است. هدف این طرح شناسایی و پرورش استعدادهای برتر در قالب هویت دینی و ملی است. این طرح رویکردی عدالت محورانه داشته و تمامی دانش آموزان کشور را تحت پوشش قرار می دهد. استعدادهای مورد نظر در این طرح شامل توانایی های برجستۀ دانش آموزان در حوزه های (هنر، ریاضی، فضایی، زبانی، حرکتی- جسمانی و ... است.
فرآیند شناسایی و هدایت دانش آموزان در محیط مدرسه و با محوریت معلم، دبیران و دیگر عوامل آموزشی و تربیتی جداسازی آنها از کلاس و مدرسه صورت می گیرد. شناسایی دانش آموزان طی ارزشیابی های مستمر، فرآیندی و مستند معلمان و عوامل آموزشی و پرورشی بر اساس مؤلفه های مورد نظر و ابزارها (چک لیست) در فرایند چندین ساله و توسط معلمین پایه های مختلف صورت خواهد گرفت.
این طرح علاوه بر ایجاد فرصت های بهتر برای شناسایی استعدادهای برتر از آسیب های روانی و فشارهای اجتماعی آزمونهای مقطعی سنجش هوش و استعداد نیز جلوگیری می نماید.
این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
نظرات بینندگان