“An education system is only as good as its teachers”
(EFA Global Monitoring Report 2013/4)
کیفیت خوب نظام تربیت در گرو کیفیت خوب معلمان آن است.
بنابراین، الویت‌بخشی به کیفیت آموزش و یادگیری به عنوان هدفی راهبردی –چنان که در گزارش پایش جهانی تربیت برای همه پیشنهاد شده است- خود مستلزم الویت‌بخشی به کیفیت تربیت معلم به عنوان یک مقدمة ضروری است.
معلمان برای بهبود کیفیت تربیت تربیت می‌شوند و چندی است که تربیت معلم ما برای برآوردن چنین مقصودی بنابر منویات اسناد تحول تدارک جدی می‌بیند. اما؛ آیا برای برآوردن آن می‌خواهد به آموزش آخرین مد نظریه‌ها و فنون در دروس نظری و کارگاهی بسنده کند؟ یا از فرصت کارورزی برای تمرین و کاربرد پیشرفته‌ترین روش‌ها و فنون تدریس، سنجش و ارزشیابی در میدان عمل بهره‌برداری کند؟ (البته در خوش بینانه‌ترین حالت و در شرایطی که به شانس یا تصادف واگذار نشده باشد).
تحرکات اخیر برای تغییر محتوا یا سیاست اسلامی‌سازی علوم انسانی به هیچ وجه صورت مسئلة مرا تغییر نمی‌دهد، زیرا ادعای اصلی من این است که آموزش معلمان به منظور بهبود کیفیت عمل تربیت، با تغییر محتوا و آموزش انبوه نظریه‌ها خواه علمی، دینی یا «علم دینی» برابر نیست. کارورزی هم تمرین و کاربرد فنون و نظریه‌های دلخواه ما در میدان عمل نیست. نظریه‌ها حتی اگر به لحاظ علمی و دینی شایستة اعتماد برای ضمانت کیفیت عمل شناخته شوند، تا شایستة اعتماد معلمان در مواجهه با مسائل دشوار تربیتی نشوند، نمی‌توانند از اعمال تربیتی به‌نحو شایسته پشتیبانی کنند یا کیفیت‌شان را بهبود ببخشند.
باید بفهمیم نظریه‌ها در تربیت معلم این مقام را چگونه به دست می‌آورند؟ آیا برنامة کارورزی می‌تواند کمکی به برآورده شدن این مقصود کند؟ اگر بله، چگونه؟
دانشگاهی که وظیفة خطیر تربیت معلم را برعهده دارد، بهترین زمینه برای تحقیق در زمینة شکاف نظریه و عمل به شکل ایجابی آن است –منظورم کاوش و آزمودن راه هایی برای ایجاد پیوند میان این دو است. آنچه در تربیت معلم علاوه بر آموزش نظریه‌ها باید پژوهیده، آزموده و آموخته شود، شیوه‌های قابل‌تحقیق، قابل‌آزمون و قابل‌آموزش و یادگیری پیوند میان نظریه و عمل با رویکردی متفاوت با رویکرد فن‌سالارانة ناکارآمد کنونی است.
در برنامه‌های درسی سنتی تربیت معلم به تبعیت از برنامه‌های درسی دیگر دانشگاه‌ها، این نظریه است که اهمیت و الویت دارد. شاید به این دلیل که تربیت معلم را از مقولة تربیت متخصص از انواع دیگر تصور کرده‌ایم و بر این باوریم که معلم متخصص همچون متخصص در دیگر رشته‌ها باید مجهز به دانش، مهارت‌ها و فنون تخصصی روز شود تا بتواند وظیفه‌اش –تربیت- را به‌نحو شایسته به انجام رساند. این بیشتر یک خطای مقوله‌ای به نظر می‌رسد. احتمالاً به خطا عمل تربیت را از مقولة ساخت و ساز، کشت و کار، خرید و فروش یا هنر و آفرینش گرفته‌ایم. در حالی که تربیت از مقولة فعالیت‌های مهندسی، صنعتی، تجاری یا هنری نیست.
در تربیت قرار نیست مادة خامی در دستان ماهر مهندس، صنعت‌گر یا هنرمندی به یک محصول بدل شود.
تربیت فعالیتی است که عاملانش به‌هنگام اشتغال به آن با مادة خام بی‌حرکت و شکل‌پذیری سروکار ندارند که هیچ سرنوشتی ندارد، جز پذیرفتن آنچه برایش رقم زده‌اند. بلکه با موجودی متحرک و مختار سروکار دارند که قادر است آگاهانه یا ناآگاهانه با اختیار و ارادة خویش سرنوشت‌اش را تغییر بدهد یا ندهد، حتی در شرایطی که این سرنوشت پذیرفتن اختیاری و موقتی امری اجباری باشد -آن‌گونه که تربیت رسمی با ابزار قدرتمندی که در اختیار دارد رقم می‌زند.
تربیت عملی است که عاملانش به هنگام درگیری در آن بیش از مسائل فنی، خود را با مسائل و معماهای اخلاقی مواجه می‌یابند -مثل زمانی که باید با معیارهای ثابت و از پیش تعیین‌شده یا آزمون‌های به اصطلاح استاندارد دربارة عملکرد تحصیلی دانش‌آموزانی قضاوت کنند که از لحاظ سرمایه‌های وجودی، اجتماعی و فرهنگی با یکدیگر اختلاف‌هایی آشکار دارند (اصطلاحاً از یک نقطه آغاز نکرده‌اند)
معلم در پیشة معلمی، ناگزیر بیش از مسائل فنی تدریس و ارزشیابی با مسائل اخلاقی تربیتی دست به گریبان است. این بدان معناست که به فهم، قدرت تشخیص مسائل و قضاوت بیش از هر چیز دیگر نیاز دارد. آموزش نظریه‌ها و برنامة کارورزی باید در خدمت پرورش چنین توانمندی‌هایی قرار بگیرند.
عمل به دور از فهم و قضاوت به توصیه‌های نظریه‌های گزینشی، مد روز و دل بخواهی استاد یا برنامه درسی نیست که آموزش علوم یا آموزش معارف را در مدارس متحول می‌کند، بلکه در درجة اول قدرت تشخیص مسائل یادگیری کودکان در درس علوم یا معارف است که از منظر این رویکرد خاص یا آن نظریة نافذ قابل فهم شده است.
نباید تنها تغییر شکل تربیت به اشکال رسمی و نهادی را موجب تداوم این خطای مقوله‌ای دانست. بلکه بسی بیش از آن، ابتلا به سنت، عادت و تفکر غیرتأملی است که موجب تداوم این خطا شده است.
تربیت معلمی که بدین خطای مقوله‌ای ادامه می‌دهد، سنت‌وار، عادت‌وار و غیرتأملی به آموزش نظریه‌ها به دور از راهکارهایی برای پرورش فهم و قوة قضاوت برای بهبود تربیت ادامه می‌دهد، و اصلاحات در آن از یک حد فراتر نمی‌رود، این حد که با روی کار آمدن رویکردها و نظریه‌های جدید محتوای آموزش در آنها به روز می‌شود.
به عنوان مثال، رفتارگرایی مورد پسند وزیران یا مدیران سه دهة قبل جای خود را به سازنده‌گرایی مورد علاقة وزیران و مدیران کنونی در کتاب‌های درسی یا کارگاه‌های ضمن خدمت می‌دهد، بی‌آنکه تعاملات و مواجهات رفتارگرایانه با معلمان و دانش‌آموزان تغییری کنند! یا در تربیت معلم، همسو با تحولات اسلامی‌سازی علوم انسانی و منویات اسناد تحول، محتواها تغییر می‌کند (مثلاً دروس اسلامی از 10 واحد می‌شود 30 واحد) بی‌آنکه فرآیند تلقینی، غیرتحقیقی و غیرتعاملی آموزش از سخنرانی و مونولوگ به دیالوگ یا بحث و گفتگوی تربیتی، محققانه و چالشی تغییر کند!
*پژوهشگر پژوهشکده مطالعات تربیت معلم دانشگاه فرهنگیان و عضو انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران
صدای معلم، صدای شما
با ارائه نظرات، فرهنگ گفت‌وگو و تفکر نقادی را نهادینه کنیم.