مرثيه‌ای بر عدالت آموزشی در نظام آموزشی ايران

  برنامه‌هاي آموزش و پرورش براي دانش‌آموزان مستعد از منظر ديدگاه برابري خواهانه با چالش‌هاي فلسفي و عملي مواجه است. برخي اظهار مي‌دارند كه مدارس استعدادهاي برتر به طور ذاتي تعهد به برابري در آموزش را تضعيف مي‌كند، اين مدارس نيازهاي دانش‌آموزان ممتاز را تأمين مي‌كنند ولي در مقابل اقليت‌هاي محروم تبعيض قايل مي شوند. مازيه[1] بعد از رد پيشنهادهاي غيردقيق در دو انتهاي طيف، در راستاي نظريه الزابت آندرسون تحت عنوان«مساوات طلبي دموكراتيك»، بيان  مي‌كند مدارس اختصاص داده شده به دانش‌آموزان مستعد زماني مي‌توانند با تعهد به برابري سازگار شوند كه سياست‌هاي پذيرش اين مدارس فراتر از اصول شايسته‌سالاري باشد و وجود تنوع در دانش‌آموزان را تضمين كند. ادغام نژادي و طبقاتي نهادهاي اجتماعي، از جمله مدارس و شايد مدارس نخبگان، بايد بيش از همه براي كساني كه مراقب دموكراسي هستند، اولويت داشته باشد (مازيه، 2009، به نقل نويدي، 1394).

به نظر مي‌رسد وجود تنوع در دانش‌آموزان به رشد بهتر آنان منجر شده و طبقه‌بندي دانش‌آموزان بر اساس استعداد و توانايي مي‌تواند مخاطراتي براي هر دو گروه برتر و كهتر به همراه داشته باشد. دانش‌آموزاني كه به هر دليلي برچسب كم‌توان بر آنها زده مي‌شود، در معرض خطر «اثرات انتظار معلم» قرار گرفته و آسيب مي‌ببينند و دانش‌آموزان برخوردار از استعداد برتر در معرض خطر محروميت از «اثر ماهي بزرگ در بركة كوچك»[2]قرار مي‌گيرند. اين مدل چهارچوب رجوع كه توسط هربرت دبليو مارش و جان وي پاركر (1984) مطرح شده است، فرض مي‌كند براي رشد خودپنداره تحصيلي بهتر است فرد به مثابه ماهي بزرگ در بركة كوچك (دانش‌آموز مستعد در ميان گروه مرجع عادي) باشد نه ماهي كوچك در بركة بزرگ ( دانش‌آموز مستعد در ميان گروه مرجع مستعد) باشد. زيدنر[3] و شليير[4] (1999) تعداد 1020 نفر از دانش‌آموزان مستعد را كه در دو برنامه مختلف (كلاس‌هاي همگن شده و كلاس‌هاي ناهمگن از نظر توانايي) شركت كرده بودند، مطالعه كرده و دريافتند كه دانش‌آموزان شركت كننده در كلاس‌هاي ويژه استعدادهاي درخشان، توانايي تحصيلي و شانس موفقيت تحصيلي خود را در مقايسه با گروه مقايسه كمتر ارزيابي مي‌كنند و اين اداراكات منفي به نوبه خود، مي‌تواند خودپنداره تحصيلي را تخريب كرده، سطح اضطراب ارزيابانه را افزايش داده و به كاهش نمره‌هاي عملكرد تحصيلي منجر شود. در ارتباط با همين مطالعه، پژوهش ديگري توسط گوتز[5]، پركل[6]، زيدنر و شليير (2008) كه بر روي 769 دانش‌آموز مستعد پايه‌هاي 4 تا 9 انجام شد و نشان داد كه بعد از حذف سهم موفقيت فردي، با افزايش سطح توانايي گروه همسالان مرجع، تجارب اضطراب آزمون افزايش مي‌يابد. اضطراب آزمون دانش‌آموز مستعد در ميان گروه مرجع برخوردار از استعداد برتر بيشتر از موقعيتي است كه گروه مرجع از همسالان عادي باشد. سياست جداسازی در ایران با موفقيت همراه نبوده است.

يكي از دلايلي كه به‌كرّات براي توجيه گروه‌بندي دانش‌آموزان برخوردار از استعداد برتر ارائه مي‌شود، تضمين چالش مناسب و پيشگيري از خستگي است. از طرف ديگر، منتقدان بر هزينه‌هاي روانشناختي اين طبقه‌بندي، نظير اثرات مخرب آن بر خودپنداره تحصيلي، تأكيد مي‌‌ورزند.پريكل، گوتز[7] و فرنزل[8](2010) در پژوهشي كه بر روي 186 دانش‌آموز پايه نهم اتريشي انجام دادند، دريافتند كه خودپنداره تحصيلي رياضي دانش‌آموزاني كه در كلاس‌هاي ويژه استعدادهاي برتر شركت مي‌كنند، كاهش مي‌يابد. بنابراين، گروه‌بندي مبتني بر توانش با اثرات منفي اجتناب ناپذير همراه است. در حالي كه ادعاي وجود خستگي بيشتر دانش‌آموز مستعد در كلاس‌هاي عادي پيدا مستند نيست.

در مباحث مربوط به برابری و عدالت آموزشی، بسیاری از متفکران، نظير مورتايمر ادلر[9] پيشنهاد مي‏ كنند كه همة دانش ‏آموزان بايد حداقل تا پاية 12 داراي برنامةدرسي يكساني باشند (پاك‌سرشت، 1385). ديويي در اين خصوص معتقد است: «آنچه بهترين و عاقل‏ ترين والدين براي فرزند خودشان مي‌خواهند بايد اجتماع براي همة كودكانش بخواهد.» هر ايدة ديگري براي مدارس ما كوته‌‏بينانه وغير جذاب است و هر اقدامي در جهت خلاف آن دموكراسي ‏ها را از بين مي ‏برد (نودینگ، 2005).

فلدهوسن^[10] (1992) به آموزش و پرورش پيشنهاد كرد كه به جاي تلاش براي شناسايي دانش ‏آموزان تيزهوش و قرار دادن آنها در يك طبقه مجزا، بهتر‌ است به جست و جوي استعداد و نقاط قوت همة دانش ‏آموزان توجه شود و برنامه‏ هاي آموزشي براي شكوفاسازي استعداد تمامي دانش‏ آموزان طراحي شود.

الگوهاي آموزش و پرورش مبتني بر استعداد و يافتن نقاط قوت همة دانش‌آموزان، وقتي بهتر درك مي‌شود كه به عنوان مواضع فلسفي و اقدام‌هاي تربيتي، از رويكرد تربيتي شخصي سازي شده به فرايند تدريس و يادگيري را شكل مي‌دهد، در نظر گرفته شود.الگوهاي آموزش و پرورش مبتني بر نقاط قوت[11] نشان دهنده نوعي بازگشت به اصول اوليه تعليم و تربيت است كه بر جنبه‌هاي مثبت تلاش و موفقيت دانش‌آموز و نيز نقاط قوت انسان تأكيد مي‌كند.به‌طوري كه در اوايل دهه 1930، فروبل نخستين مهدكودك را براي بيرون كشيدن نيروي فعال يا قدرت‌هاي كودكان طراحي كرد. به علاوه، تعدادي از فيلسوفان تربيتي (براي نمونه، ديويي، فرانكلين، اسپنسر) تعهد مربيان به ارتقاي بهترين ويژگي‌هاي دانش‌آموزان را مورد تأكيد قرارداده‌اند.

امروزه ملاک شناسايي کودکان با توانایی‏ هاي بالا تغيير کرده است (فراسير^[12]، 1997؛ ريچرت^[13]، 1997) و رويکردهاي جامع ‏تري جايگزين رويکردهاي تک بعدي گذشته شده است. برخي از صاحب نظران پيشنهاد کرده‏ اند به جاي شناسايي افراد تيزهوش بهتر‌ است استعداد تمامي دانش ‏آموزان شناسايي و برنامه‏ هاي مناسب براي آنها طراحي شود (فلدهوسن^[14]، 1992).

يزدان‌شناس(1392) در پژوهشي تحت عنوان«آسیب شناسی جداسازی دانش آموزان تیزهوش و سرآمد از دانش آموزان عادی» نتيجه گرفت كه سياست جداسازی در ایران با موفقيت همراه نبوده است.

امیر ناظمی عضو هيأت علمی مرکز تحقیقات سیاست علمی نقل مي‌كند كه مالكان بزرگترين شركتهاي تكنولوژي محور آمازون و گوگل (جوزف بزوس، سرگئي برين و لري پيچ) و مدیران و مالکین امروزین آن‌ها، علی‌رغم هزار تفاوتی که دارند، یک ویژگی مشترک دارند،هر سه فارغ‌التحصیل یک مدرسه هستند!آن‌ها در دانشگاه‌های مختلف میشیگان، استفورد و پرینستون درس خواندند، ولی هر سه فارغ‌التحصیل یک مدرسه هستند: مدارس مونته‌سوری! این مدارس را «ماریا مونته‌سوری»، (نخستین پزشک زن در ایتالیا) در ابتدای قرن بيستم ميلادي راه‌اندازی کرد. او ابتدا به پرورش کودکان معلول مشغول بود و همان جا بود که فهمید «جداسازی آموزشی به هر بهانه‌ای که باشد (چه معلولیت و چه تیزهوشی)، کودک را از دنیای واقعی دور می‌کند و یک اشتباه است. به زعم مونته‌سوری محیط آموزش باید از تنوع بالا برخوردار باشد: از تنوع هوش‌ و استعداد تا  تنوع در عقاید، حتي تنوع سني. هرچه تنوع بيشتر باشد، به دنیای واقعی شبیه‌تر است و آموزش زمانی کارآمد است که به دنیای واقعی آینده نزدیک‌تر باشد.

کنکور در ایران همچنان برگزار می‌شود؛ سياست جداسازي دانش‌آموزان و كاهش تنوع با وجود مدارس به اصطلاح«استعدادهاي درخشان» و انواع مدارس طبقاتي شده توسط حكومت اجرا مي‌شود. آيا اين تدابير تربيتي به باز توليد طبقات اجتماعي منجر نمي‌شود؟ آيا مسئولان نظام آموزشی دچار «وابستگی مسیر» شده‌اند؟ آيا حكومت حاضر است مسیر گذشته را تغییر و گامی در جهت عدالت آموزشی بردارد يا همچنان شاهد تضعيف فزاينده مدارس عادی دولتی خواهيم بود؟

[1] . Mazie

[2] . Big-Fish-Little-Pond Effect

[3] . Zeidner

^[4] . Schleyer

[5] . Goetz

[6] . Preckel

[7] . Götz

[8] . Frenzel

[9]-Mortimer Jerome Adler

[10] Feldhusen

[11] . strengths-based educational models

[12] Frasier

[13] Richert

[14] Feldhusen

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید