نگاهی بر مواد آموزشی مورد مطالعه و آزمون مهارت آموزان دانشگاه فرهنگیان

در بخشی از کتاب « آنچه معلمان و مربیان باید بدانند » ، رضا فرهادیان چنین می نویسد؛

« خداوند به انسان چیزی را که نمی دانست آموخت. درود بی پایان ما نثار معلمی باد که با هر سخنش روح و جان می گیریم و استعدادها و قابلیت هایمان شکوفا می شود.

 با شنیدن هر کلامش پرمی گیریم؛ پرواز می‌کنیم ؛ به ملکوت اعلا می‌رویم و به سرچشمه زلال حکمت دست می‌ یابیم؛ کلام معلم دیده بصیرت مان را می گشاید و ارزشهای والا و متعالی را در معرض دید ما قرار می دهد.

آیا به راستی می توان از مقام واقعی معلم تجلیل کرد و آن را گرامی داشت ؟ مع الاسف در جامعه آنچنان که باید نقش حساس و والای معلم شناخته نشده و تجلیل از معلم آنگونه که مناسب شأن و مقام اوست به عمل نمی آید بنابراین معلمی کاری است دشوار و مهم ؛ رسالتی است بس بزرگ و هر کسی را توان پذیرش این مسئولیت خطیر نیست؛ سوز و درد می خواهد؛ عشق و احساس می طلبد صبر و تحمل می باید ؛ چراکه هر چیزی که قدر و منزلتش بالاتر است مسئولیتش هم سنگین تر و مهم تر است.

معلم واقعی کسی است که به شاگردانش شخصیت دهد و آنان را از عادت ها و احیاناً از روش‌های نادرست خانه ،خانواده، محیط و اطرافیان باز دارد؛ در واقع بزرگترین رسالت معلم که از گفتار و کردار وی ظاهر می شود همان شخصیت دادن به دانش آموز است.  

معلم خود نیز باید بداند که معلمی شغل و حرفه نیست؛ بلکه ذوق هنری است که ریشه در عمق روح بی تاب او دارد .

معلم خوب کسی است که علاوه بر تسلط کامل به موضوع درسی با اصول تعلیم و تربیت آشنایی داشته و به پرسش های دانش آموزان جواب مناسب دهد. بعد از مطالعه مستمر و یادگیری مطالب تازه در جهت افزایش معلومات خود دریغ نورزد. دانش و  آموخته های فراگیر را با واقعیت های خارج از مدرسه ارتباط دهد و در عمل به آنان بیاموزد که مطالب آموخته شده را چگونه باید در زندگی به کار بَرَد.

معلمی که همّ و غم خود را بر این قرار می دهد که ذهن کودکان را همچون انباری پر از معلومات و محفوظات نماید با معلمی که تمام تلاش و کوشش خود را صرف برانگیختن قوه تجزیه و تحلیل و تقویت قدرت تعقل و تفکر کودکان می‌نماید فرق دارد . همچنین معلمی که با حلم و بردباری و سعی در بیدار کردن قدرت ابتکار و خلاقیت نوآموز در علم و دانش دارد، با معلمی که فاقد این تلاش و کوشش است متفاوت است .

معلم واقعی دانش‌آموز را فردی محکوم سخنان و فرامین خود نمی داند و با او به مثابه یک محکوم برخورد نمی کند و حتی از رشد قدرت اظهار نظر او ترسی ندارد؛ معلم واقعی کسی است که به نوآموزان آزادی داده و حدود آن را حفظ می‌کند و به‌جای انباشتن ذهن آنان از معلومات و محفوظات محض روی فهم و استدلال و قدرت تجزیه و تحلیل و ابتکار آن تکیه می کند و به جای فرمان دادن و محکوم کردن دانش‌آموزان، آنان را با روی باز و لبی خندان راهنمایی می کند. اظهارنظرها و پرسش های دقیق نوآموزان او را خسته و ملول نمی کند. جسارت بیان و تذکر دانش‌آموزان در باب تناقض رفتار و گفتار معلم او را به عصبانیت نمی کشاند و با آنان به رقابت و تلافی بر نمی خیزد.

معلم حقیقی با گفتار و کردارش به شاگردان خویش چگونه اندیشیدن ،چگونه انتخاب کردن و بالاخره چگونه زیستن را می آموزد. این گونه معلمان با کسانی که به دانش‌آموزان آمرانه حکومت می‌کنند و با زور و فشار می‌خواهند در روح آنان نفوذ کنند و دادن آزادی را موجب پررویی آنان دانسته و پرسش‌ها و کنجکاوی آنان را آزار و مزاحمتی برای خود تلقی می‌کنند تفاوت دارند . چرا که نمی دانند در وادی علم و ایمان عشق و محبت حلم و بردباری آزادی و آزادگی کارساز است و راهگشا!

 همان طور که غنچه گلی را نمی شود به زور و فشار به صورت گُل شکوفا شده‌ای در آورد، در امر تعلیم و تربیت روح لطیف انسانی نیز عامل زور ، ناموفق است . چراکه در دل‌های انسان‌ها تمایلات و استعدادهایی نهفته است و معلم واقعی ،کسی است که بتواند از راه آن تمایلات قلبی وارد شده آنها را پرورش دهد . معلمی موفق است که بداند تشویق و ترغیب ها را در کجا به کار برده و از تذکرها و تحذیر ها در کجا استفاده نماید تا موجبات رشد و کمال دانش‌آموزان را فراهم ساخته و از دلسردی و سستی آنان در امر تحصیل علم و دانش و درس و مدرسه جلوگیری نماید.

 درس معلم ار بود زمزمه محبتی

 جمعه به مکتب آورد طفل گریز پای را »

اگر بخواهیم مقام والای معلم را به معنای واقعی تجلیل کنیم، بهترین راه آن است که تمرکز بر شخصیت بخشی در جامعه را از معلم شروع نموده و با اِعمال نظرهای سطحی و نامتعادل ، در قالب وحدت تأثیر پذیریِ هماهنگ برای سانسور کردن الگوها ،روش ها و قواعد مطلوب ، راه را به نفع بزرگ نمایی جلوه های حکمرانی سنتی در مسیر صحیح هدایت و روشنگری ، به عنوان ارزش های انسان امروزی رسمیت نبخشیم. آن گونه به مسائل نگاه کنیم که دایره ی ادراک حسی و تجربی را در معلم وسعت بخشیده و برای فراهم ساختن زمینه ی اجرای فرامین تربیتی در مدرسه، اخلاق غیر حرفه ای تحت الشعاع قرار نگیرد. 

آنچه در ادامه می خوانیم ، محتوای حذف شده از جزوه ای ۱۱۶ صفحه ای راجع به بررسی اجمالی الگوهای رایج تربیت رسمی و عمومی برگرفته از سخنرانی علیرضا صادق زاده می باشد که به عنوان منبع مورد مطالعه و آزمون مهارت آموزان دانشگاه فرهنگیان معرفی شد.

صفحات ۶۸ تا ۷۱ این جزوه در لیست حذفیات  اعلام شده از سوی سازمان مرکزی دانشگاه قرار گرفته است.

 « البته می توان صورت هایی از تربیت سازمان یافته را به عنوان تربیت رسمی در همه جوامع ( از جمله جوامع سنتی) شناسایی کرد، چنان که تربیت عمومی نیز در شکل غیر رسمی آن در همه جوامع بشری پیشینه ای طولانی دارد، ولی همان گونه که پیشتر گفته شد، تربیت رسمی و عمومی در شکل امروزین آن، پدیده اجتماعی نوظهوری از محصولات دوره مدرن است که مطابق با نیازها و مقتضیات فرهنگی، اقتصادی و فناورانه جوامع معاصر در اشکال گوناگون بسط یافته است.

به هر حال تربیت رسمی و عمومی در اشکال و مصادیق رایج آن، بدون شک توفیقات قابل توجهی در جوامع امروزی داشته است که می توان از جمله به این موارد اشاره نمود.

  ارتقای فرهنگ عمومی؛

   نقش آفرینی در تحرک اجتماعی افراد طبقات مختلف و بسط عدالت اجتماعی؛

  کمک به ایجاد انسجام اجتماعی و وحدت ملی؛

تعمیم آموزش سواد و مهارتهای اساسی زندگی؛

 کمک به گسترش روابط اجتماعی؛

 این توفیقات باعث شده است تا نه تنها در همه جوامع معاصر بسط و گسترش تربیت رسمی و عمومی مهم ترین راهکار توسعه و تعالی پایدار جوامع و لوازم آن (یعنی شکل گیری و ارتقای سرمایه انسانی، تکوین و تعالی سرمایه اجتماعی و ایجاد انسجام اجتماعی و وحدت ملی) به شمار آید، بلکه در قوانین و میثاق های بین المللی و قوانین اساسی عموم کشورها، بهره مندی از آن، حق مسلم همه آحاد جامعه (قطع نظر از ویژگی های فرهنگی، قومی، مذهبی، اقتصادی، جنسی و فردی) محسوب شود. اما از سوی دیگر در طول سال های ظهور و توسعه تربیت رسمی و عمومی، انتقادات فراوانی از سوی صاحب نظران با مبانی فکری متفاوت نسبت به مصادیق رایج آن مطرح شده است ؛ اهم نقدهای وارد شده به مصادیق رایج تربیت رسمی و عمومی از منظر رویکردهای انتقادی، پست مدرن، سنت گرایی، کارکردگرایی، انسان گرایی و لیبرالیسم، عبارت اند :

گروهی از منتقدان، شکل فعلی تربیت رسمی و عمومی را «ناکارآمد» تلقی می نمایند. این انتقاد از منظر دیدگاه کارکردگرایی در جامعه شناسی وارد شده است. به اعتقاد اینان، این نظام به دلیل ساختار غیرمنعطف خود به تحولات اجتماعی و نیازهای برآمده از آن، با تأخیر جواب می دهد. همچنین این نظام در برآورده کردن نیازهای فرهنگی و حرفه ای افراد، ناموفق است در لایه های عمیق تر این انتقاد، به نوعی تحویل گرایی در کارکرد تربیت رسمی و عمومی اشاره می شود. این تحویل گرایی در دو عرصه نمود و بروز یافته است. نخست در عرصه فرو کاستن صلاحیت ها و مهارتهای متربیان به کسب مدرک تحصیلی برای ورود به تربیت تخصصی و دوم فروکاستن یادگیری به حفظ کردن محتوای مشخص به ویژه محتوای کتابهای درسی و هم چنین فروکاستن مفهوم شایستگی های متربیان به توسعه بعد شناختی ایشان. فرو کاهش نخست، به پدیده مدرک گرایی منجر شده است و دومی به معضل حافظه گرایی.

البته ناکارآمدی یادگیری رسمی موجب واکنش های ایجابی نیز شده است. توجه به یادگیری های غیر رسمی و به کار گیری آن در مدرسه، از این جنس واکنش هاست. طرح ایده فعالیت های فوق برنامه درسی - مانند فعالیت های بیرون مدرسه و فعالیت های مکمل - بی تردید واکنش کارگزاران نظامهای تربیت رسمی و عمومی به دیدگاه های برخی منتقدین بوده است. این ایده ها توانسته است بخشی از آثار نامطلوب یادگیری رسمی و ناکارآمدی های آن را کاهش دهد. در واقع، نظام تربیت رسمی از عناصر و اشکال تربیت غیر رسمی در راستای تحقق اهداف خود بهره برده است. از این روست که برخی از صاحب نظران، ترکیب این دو شکل از تربیت را راهکاری مناسب برای دور شدن از آثار نامطلوب تربیت رسمی و راهکاری مناسب برای انطباق آن با شرایط و نیازهای جامعه می دانند.

از منظر عدالت اجتماعی، شماری از صاحب نظران بر نظامهای رایج تربیت رسمی و عمومی خرده گرفته اند که مدارس و به طور کلی نظام های تربیت رسمی، نابرابری های موجود اجتماعی را باز تولید می کند و حتی بر میزان اختلاف طبقات اجتماعی دامن می زند. طبق نظر این گروه، طبقات برخوردار اجتماع فرصت و امکان بیشتری برای بهره برداری کامل از مواهب تربیت رسمی دارند و متعاقب آن دانش و تخصص، که از منابع اصلی قدرت در جوامع پیشرفته صنعتی به شمار می رود، مجددا در اختیار همین طبقات برخوردار قرار می گیرد.

 برخی از منتقدان نظام های تربیت رسمی معتقدند که به طور کلی تربیت رسمی به سبب تکیه بر نظام ارزشی و فکری مغرب زمین، موجب گسترش و سلطه فرهنگ غربی بر کشورهایی می شود که این الگو را بدون دست کاری و بومی سازی اقتباس می کنند. لذا، تربیت رسمی رایج، نابرابری قدرت اجتماعی و فرهنگی را در سطح بین الملل گسترش می دهد و فرهنگ های دیگر جهان را به انفعال و استحاله دچار می کند .

یکی دیگر از انتقاداتی که به نظام تربیت رسمی و عمومی وارد کرده اند، ناظر به آثار و نتایج این تربیت بر متربیان است. از این دیدگاه، متربیان با توجه به روش های تربیتی مرسوم در این نظام تربیتی، عموما افرادی منفعل و پذیرنده بار می آیند و خود را تابع موقعیت و سازگار شونده با آن و نه تغییر دهنده آن می دانند. در این صورت متربیان به سان ظرف های خالی و فاقد اراده و قدرت تصمیم گیری، از محتوای گزینش شده ای پر می شوند. برخی این تربیت را تربیت بانکی نیز می نامند . این انفعال گرایی شدید متربیان، ناشی از اقتدار مطلق و سندیت بی چون و چرای مدرسه (مصداق عینی نظام تربیت رسمی و عمومی) و اولیای آن است . 

از منظری دیگر، کارکرد نظارتی و کنترلی تربیت رسمی مورد انتقاد جدی برخی صاحب نظران بوده است. از دید آنان، نظام های سیاسی از طریق تربیت رسمی به هویت سازی، مدیریت اذهان و تأثیرگذاری بر فرایند تولید و توزیع دانش های معتبر می پردازند. به این ترتیب « شخصیت زدایی»،« از خود بیگانگی» «پیروی نهاد دانش از نهاد سیاست» از پیامدهایی است که از این تربیت رسمی نشات می گیرد. این انتقاد بیشتر ناشی از دو سازوکار مهم استانداردسازی « همگانی» و «تمرکز نهادی » تربیت رسمی و عمومی است .در ساز و کار نخست، تربیت رسمی و عمومی می کوشد،  مطابق با نیازهای جامعه صنعتی و مانند فرایند تولید صنعتی بر اساس دستورالعمل های نظم دهنده ، افرادی منضبط، مطلوب و به هنجار را برای زندگی در جامعه صنعتی آماده سازد. سازو کار دوم که با سازوکار نخست ارتباط دارد، شامل تمرکزگرایی در سیاست گذاری، برنامه ریزی و مدیریت بر نظام های تربیت رسمی وعمومی می شود، به طوری که استانداردسازی بدون این تمرکزگرایی مقدور نخواهد بود و بدیهی است که در شکل افراطی اش به حذف خرده فرهنگ های جوامع می انجامد. از این رو می توان گفت این تمرکزگرایی شدید، با شرایط امروزی جوامع، سازگار نیست و بسیاری از جوامع در تلاش اند که با سیاست واگرایی مدیریتی از این تمرکزگرایی افراطی دور شوند. معلمی که همّ و غم خود را بر این قرار می دهد که ذهن کودکان را همچون انباری پر از معلومات و محفوظات نماید با معلمی که تمام تلاش و کوشش خود را صرف برانگیختن قوه تجزیه و تحلیل و تقویت قدرت تعقل و تفکر کودکان می‌نماید فرق دارد .

اما، افزون بر این انتقادات، با تأمل در وضع فعلی الگوی تربیت رسمی و عمومی می توان نقدهای دیگری را نیز از منظر اسلامی به آن وارد دانست که برخی از آنها عبارتند از :

تضعیف شدن جایگاه خانواده در امر تربیت. تمایل منابع قدرت، به ویژه دولت های تمامیت خواه به کنترل و مهار نظام تربیت رسمی و عمومی، لاجرم به کاهش نقش خانواده در امر تربیت رسمی و عمومی منجر شده است. بر اساس این تمایل « دولت » والاتر از هر نهاد پایین تری است و دولت بهتر از افراد و خانواده هایشان تشخیص می دهد که جامعه باید چگونه باشد. بنابراین، فرد و خانواده باید تسلیم رهنمودهای سیاسی، اقتصادی و اخلاقی دولت شوند. البته از دیدگاه منتقدان، این جریان به کاهش اهمیت خانواده در جامعه نیز منجر شده است.

اندیشه حذف تأثیر خانواده در امر تربیت هر چند به لحاظ تاریخی به افلاطون برمی گردد، ولی کاهش اهمیت خانواده در فرایند تربیت خود ناشی از حاکمیت تفکر لیبرالی در جوامع معاصر به ویژه جوامع غربی است .در تفکر لیبرالی خانواده نهادی مرتجع محسوب می شود. نکته جالب توجه اینکه رویکرد تضعیف نقش تربیتی خانواده به شکلی دیگر در تفکر سوسیالیستی نیز دیده می شود. از این رو در حالی که تربیت در جوامع سنتی از وظایف اصلی خانواده به شمار می آید و خانواده تأثیر گذارترین نهاد اجتماعی بر فرایند تربیت است، در جوامع سنتی معاصر به رغم تفاوت در فلسفه اجتماعی و تأکید فرهنگ سنتی بر نهاد خانواده، نیز این کاهش تأثیر خانواده در فرایند تربیت با تبعیت از الگوهای رایج تربیت رسمی و عمومی از کشورهای غربی کم و بیش رخ داده است. بر این اساس، به انزوا و انفعال کشاندن خانواده به صورت مستقیم و غیرمستقیم یکی از محورهای انتقاد بر الگوهای تربیت رسمی و عمومی غربی است که در دراز مدت موجب تزلزل نهاد خانواده و حتى اضمحلال آن خواهد شد.

از سوی دیگر بی توجهی الگوهای رایج تربیت رسمی و عمومی به خصوصیات جنسی/ جنسیتی متربیان و تلاش برای ارائه تربیتی خنثی و غیر حساس، نسبت به این لایه مهم از هویت متربیان، مسئله ای است که تا حدود زیاد از نگرش مدرنیستی به مسئله جنسیت مبنی بر شباهت کامل به تبع تساوی کامل مردان و زنان ناشی می شود و در برخی موارد نیز متأثر از رویکردهای لیبرال فمنیستی، به تلاش عمدی برای حذف یا تقلیل کلیشه های جنسیتی از محتوا و روش های تربیتی در نظام های تربیت رسمی می انجامد.

این گونه بی توجهی موجب شده است تا نظام های فعلی تربیت رسمی و عمومی در مهم ترین دوران تکوین هویت جنسی و جنسیتی افراد جامعه، از این امر مهم غافل شوند و در نتیجه تربیت یافتگان این نظامها نه تنها از خلال تجارب تربیتی مدرسه تقریبا هیچ یک از انواع آمادگی های لازم را برای ورود به زندگی خانوادگی و اجتماعی، متناسب با خصوصیات جنسی و هنجارها و نقش های جنسیتی ای که از ایشان برحسب ارزشهای اجتماعی و فرهنگی مورد انتظار است، نمی یابند.

در حالی که در نظام تربیت رسمی و عمومی مطلوب، خانواده - برخلاف رویکردهای فمنیستی رادیکال و لیبرال - مهم ترین نهاد پشتوانه تشکیل جامعۀ صالح به شمار می آید. لذا تأسیس و حفظ خانواده، از ارزش های اساسی برگرفته از سنت اسلامی است و نوباوگان و نوجوانان باید به اهمیت این نهاد ارزشمند و بنیادی پی ببرند و مهارت های ضروری را برای تشکیل و تداوم آن کسب کنند. البته در این باره باید به سه نکته مهم اشاره نمود:

نکته اول این که ترتیب اجتماعی امروزی جامعه، نیازمند تعریف خانواده با ساختار جدید و مبتنی بر ارزش های اصیل و اساسی اسلامی است، تا براساس آن شایستگی های ضروری برای دختران و پسران و در واقع مادران و پدران آینده تعریف شود.

نکته دوم این که بسیاری از شایستگی های ضروری برای تشکیل نهاد خانواده در زمره شایستگی های پایه و مشترک اند، که اگر به خوبی کسب شوند زمینه های استحکام بنیان خانواده را به خوبی فراهم می سازند. در عین حال، برخی از شایستگی های ضروری نیز با توجه به تفاوت های جنسی ناظر به نقش های جنسیتی است که لازم است در تجارت تربیتی نظام تربیت رسمی و عمومی به نحوی گنجانده شود.

نکته سوم این که با توجه به رویکرد عدالت محور اسلام و این که زن و مرد، صرف نظر از جنسیت خود، لازم است در جامعه، به عنوان یک انسان، نقش و وظایف و مسئولیت های اجتماعی خود را برعهده گیرند. لذا تربیت رسمی و عمومی باید براساس مشی عدالت جویانه خود هم به تشابهات جنسی و جنسیتی و هم به تفاوت ها توجه داشته باشد.

نقد دیگری که از منظر اسلامی بر الگوهای رایج تربیت رسمی و عمومی وجود دارد ناظر به نگاه سکولار به فرآیند تربیت و تلاش جهت تفکیک کامل این فرایند از دین و لزوم نقش آفرینی آن است. چنانچه گفته شد الگوی رایج تربیت رسمی و عمومی، در واقع یکی از محصولات دوران مدرنیته است، لذا به شدت تحت تأثیر نگاه سکولاریستی مدرنیته قرار گرفته است. به این معنی که نمی توان و نباید بنیاد هرگونه تربیت را فرایندی اجتماعی بر اساس مبانی و ارزش های دینی قرار داد؛ لذا هر چند در برخی از الگوهای رایج تربیت رسمی و عمومی رابط های جزئی بین دین و فرایند تربیت در قالب تربیت دینی به معنای خاص دیده می شود، اما بر اساس تفکر و سیاستهای سکولار حاکم بر الگوهای تربیتی رایج، رابطه هنجاری و جهت دهنده نهاد دین و ارزش های دینی با این گونه تربیت به طور کلی قطع گردیده یا به حداقل رسانده شده است. زیرا مطلوب نگرش سکولار و نتیجه طبیعی فرایند سکولاریزاسیون (غیر دینی شدن امور و مسائل اجتماعی)این است که مبانی و ارزش های دینی مبنای هیچ اقدامات وساز و کارهای اجتماعی قرار نگیرند و دامنه نفوذ نهاد دین نیز تنها به حیطه خصوصی زندگی افراد جامعه و رابطه شخصی ایشان با خداوند محدود گردد.

یکی دیگر از انتقادات وارد بر الگوهای رایج تربیت رسمی و عمومی، به ویژه الگوی رایج در کشور ما، نگاه تفکیکی و گسسته به فرایند تربیت است. نقدی که مدت هاست برخی صاحب نظران بر نظام تربیت رسمی و عمومی وارد کرده اند. در حالی که براساس نگاه توحیدی به زندگی انسان و هویت او، فرایند تربیت یک جریان پیوسته و در هم تنیده است و مفهوم تربیت ترکیبی است جامع و یک پارچه متشکل از مفاهیم خردتری که هریک در راستای تربیت رخ می دهد. البته این مفهوم دارای وحدت اعتباری است نه وحدت حقیقیه، لیکن نگرش تفکیکی به این فرایند یک پارچه و گسست بین مفاهیم زیر مجموعه آن (مانند آموزش و پرورش) و واگذاری مسئولیت آن به بخش های مختلف، موجب تشتت در فرایندها و ساز و کارهای اجرایی شده و ناکارآمدی نظام تربیت رسمی وعمومی را به همراه آورده است، تجربه الگوی تربیت رسمی و عمومی در ایران نشان میدهد که این تفکیک مفهومی بین مفهوم های زیر مجموعه تربیت به غلبه عمل آموزش بر دیگر کارکردهای نظام منجر شده است.

اکنون با توجه به این واقعیت که بسط و تحول نظام تربیت رسمی و عمومی در جوامع معاصر، چنان که گذشت، بیشتر محصول اقتباس و تقلید از نمونه های غربی (احیانا با برخی تغییرات متناسب با شرایط بومی در اجزای آنها بوده است، به نظر می رسد در عین توجه به نکات مثبت وامتیازات قابل توجه الگوهای رایج این نوع تربیت، از سویی نباید نسبت به انتقادات وارد شده درباره مصادیق رایج تربیت رسمی و عمومی بی تفاوت بود و از سوی دیگر باید از تعمیم این انتقادات نسبت به هر گونه الگوی پیشنهادی برای تربیت رسمی و عمومی پرهیز نمود.»

چه خوب می شد اگر در برنامه ریزی های موجود جهت تقویت بنیه ی علمی مهارت آموزان و گسترش سنت پسندیده کتاب و کتابخوانی، مرجع مطالعاتی ، به جای جزوات تکه پاره ، کتاب های تالیف شده در دنیا در حوزه ی تعلیم و تربیت ارائه می شد. این گونه علاوه بر پراکنده گویی ، سردرگمی و برچیده شدن بساط دلالی و مافیای آموزشی ، اقدامی موثر در توسعه ی صنعت مطالعه ی ریشه دار و تحول بنیان نیروی انسانی صورت می گرفت.

هرچند در تألیف کتب درسی مدارس و آموزش عالی، عادت به حذف کردن و پنهان نمودن مسائلی که بالاخص با زمینه ی نقد، مطالبه گری و پرسشگری از پایین به بالا همراه باشد، در کارنامه ی سازمان پژوهش زیاد دیده می شود ، لیکن در این برهه که تصمیم بر ارتقای مهارت آموزان گرفته شد، کمترین کار سازمان مرکزی دانشگاه فرهنگیان در خدمت به آیندگان ، ارجاع و امکان دسترسی نیروی انسانی حاضر به منابع مطلوب ،لااقل به صورت کتاب الکترونیکی ، در جهت تقویتِ بخش مغفول مانده در زمینه ی فرهنگ کتابخوانی می توانست مرسوم باشد.

تفکر دستگاه ها اینگونه است که هر آنچه از تاریخچه ی علت ، یا شرح و توصیف جزییات گذشته ی قابل بازگشت برای جامعه امروز وجود دارد، از این جهت که نکند خدای ناکرده مایه ی خشم طرف پرسش به حساب آید، قبل از مطرح شدن ، مستقیما از سر راه برداشته شده ، تا ذهنیت عموم برای رفاه بیشتر صاحبان منصب، به حال مسموم خود به همین منوال ادامه دهند.

امروزه شمار زیادی از مردمان دنیا در ضمیر خود احساس می کنند فریب خورده اند!

 لذا در تمام شرایط، دیگران را عاملی برای عدم موفقیت خود می‌دانند. آنچه برای حوزه فردی لازم است و محلی متعلق به فرد باشد که در آن از ادعاهای عموم ایمن است - حتی اگر برای حوزه عمومی ضروری ست – به صرفه تر است که به عنوان منافع خصوصی در امان بماند . این در حالی است که کنشگران، مفهوم « حق برخورداری از حقوق » را بدون هیچ مشکلی مترادف با حقوق بشر به کار می برند.

در دیباچه ی اول کتاب ریشه های تمامیت خواهی خواندم که حوادث بنیادینِ زمانه ی ما به سادگی به بوته ی فراموشی سپرده می شود؛ آنانی که دچار خوش بینی مفرط هستند کمتر از آنانی که به فرجام تلخ و غیرقابل اجتنابِ جهان باور دارند، به فراموشی مبتلا می شوند.

شاید بدین جهت آنانی که به کار نوشتن کتاب آموزشی برای آموزش و پرورش می پردازند و آن را امری استصوابی و به دور از دخالت های مغرضانه در محتوا می بینند ، نمی خواهند مفهوم چاره جویی حیات سیاسی ، اجتماعی و راه های سازماندهی امور بر فرض نظارت صحیح آموزش خاصه ی بیرون آمده از فرهنگ و تمدن قیمومیتی را که با افکارشان در روزگار امروز تطبیق ندارد ، مستقل از تصادف اندیشه های پوسیده خود با طبیعت ذاتی آموزش معطوف کرده و مرتبا به دنبال نقض غرض هستند. انگیزه ی تمام این دخالت های مشروع شده ، از تنگ نظری ست. آن هم نه در دایره ی قانون ، بلکه سنت دیرینه ی سیاه نمایی فهم یک ملت در قبال راه غلطی که به نحو غیر معمول عرف شده و چهره ی شرعی به خود گرفته است.

اگر در سیستم آموزش متربیان دستگاه آموزش و پرورش نیز، بنای خاطره سازی از مطالبه گری و درک یکسان از نکبت و سعادت ، در یادگیری سکوت به عنوان اقبال، تعبیه شود ؛ شاهد جدیدترین نمونه های منع ورود عقل در جامعه ی آینده خواهیم بود.

 آموزش معامله ای نیست!  اساسش بر مطالعه منطقی و فلسفی هنجارهای اخلاقی به واسطه ی تجربه ی ملموس سیاسی از حقوق محروم شده است. قرار نیست دیدن محرومیت ها، آزادی بیان بسازد. همین که خصیصه های برخوردار سرکوب شوند، دقیقا به هدف منفور رسیده ایم و این خلاف ذات بشریت خواهد بود.

همگان را به صرف انسان بودن دعوت می کنم.

این که مهارت آموزان به جای آنکه برای گذراندن دوره ای که برایشان بازدهی ندارد در تقلای آن هستند که گروهی، کانالی و یا واسطه ای پیدا کنند تا با داشتن سؤالات ، ملحق شدنشان به نهمت بی زحمت برای رهایی جستن از استرس و اضطراب از دست ندادن فرصت اشتغال در آموزش و پرورش را جشن بگیرند، کج رفتاری های کسبه چند صباح مکتب رفته در سیستم آموزش و پرورش، جریان پیش رو را بحث برانگیزتر نمود .

هرچند ادعای تأمل دارید و می گویید پای پیاده همه جا را گز کرده تا دغدغه ی انصاف در عدالت آموزشی را به هم کیشان خود برسانید ، حداقل به آنانی که علاوه بر تذکرهای مکرر از این بی مدیریتی ، تصمیمات  شتاب زده و بی پشتوانه نسبت به نحوه ی برنامه ریزی و نهادینه سازی این نوع حدفیات می گیرند، هشدار دهید که تداوم این جایگاه عقلانی ، عواقب جبران ناپذیری برای عموم دارد. از این کار دست بشویند.

حذفِ بخشی قابل تأمل از مطالب جزوه ای کوتاه شده که به اصطلاح جهت تسهیل شرایط در اختیار مهارت آموزان معرفی شده به دانشگاه فرهنگیان توسط سازمان مرکزی دانشگاه متبوع قرار گرفته است، شاید مانند بی برنامه بودن در شروع ثبت نام و نحوه ی آموزش، امری احتمالی باشد ، ولی با توجه به نوع نگاه حاکمیتی به دانشگاه فرهنگیان و اغراق گویی در باب کیفیت آموزشی در این دانشگاه ، حذف کردن این قسمت از محتوا ، برای منبع سر و ته زده شده، نمی تواند تا این حد اتفاقی باشد . مسلما راهی تصنعی را انتخاب کرده اید. تصور امنیت برای ماندگاری را با حذف افکاری که لازمه ی ترقی خواهد بود- و صد البته با خطوط فکریتان سازگار نیست- را مد نکنید. این نوع حرکت ، خود آسیب اجتماعی محسوب می شود.

جبران برخی آسیب ها نیز امکان پذیر نیست.

آذین بخش سخن پایانی من جمله ای از هانا آرنت خواهد بود :

« وقتی زادبوم خود را ترک کردند بی خانمان شدند وقتی کشور خود را ترک کردند بی تابعیت شدند و آنگاه که از حقوق انسانی شان محروم شدند دیگر حق  هم نداشتند تفاله‌هایی بیش نبودند .»

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید