آیا نقد آموزش عالی ایران ممکن است؟ ( نقدی بر گفتمان انتقادی در آموزش عالی ایران ) - بخش پایانی

بر اساس تصور شایع کاملاً مادی از دانش و دانشگاه، نهاد علم و آموزش عالی نهاد تفلسف، نقد و تفکر، زیبایی‌شناسی و نوآوری به حساب نمی‌آید، بلکه دانشگاه به منزله نهادی خدماتی است که درست مانند شرکت ها و نهادها و سازمان‌های خدماتی دیگر وظیفه ارائه خدمات علمی خاص خودش را برعهده دارد.

در واقع در تفکر عامه درباره‌ی نهاد آموزش عالی همان‌طور می‌اندیشیم که در مورد نانوایی می‌اندیشیم. اگر هم سخن از ضرورت آن می رود از نوع ضرورت وجوب تهیه نان برای سفره است نه از نوع این‌ضرورت که دانشگاه و نهاد آموزش‌عالی قرار است که جامعه‌ی و تاریخ و فرهنگ ما را به چالش بکشد و یا چالش‌های آن را آشنایی‌زدایی کند؛ نه نهادی که قرار است که سازوکارهای روابط قدرت در جامعه را افشاء،  برملاء و آشنایی‌زدایی کند، و نه نهادی که قرار است در نقد تاریخ معاصر یا تاریخ  اکنون ما مشارکت کند. به همین دلیل این گفتمان اجازه نمی‌دهد که ما درباره‌ی هیچ‌چیز از جمله خود نهاد آموزش عالی به نحو نقادانه‌ای کنجکاوی کنیم. پرسشگری، و چون و چرا بکنیم.

به همین دلیل تصوری که در ذهنیت عامه‌ی جامعه‌ی ما شکل گرفته که فرزندانشان را برای آنکه فیلسوف، جامعه شناس، مورخ، روانشناس یا انسان‌شناس شوند به دانشگاه نمی فرستند و یا اینکه بخواهند آنان به سوژه هایی پرسشگر تبدیل شوند که شجاعت دانستن و اندیشیدن پیدا کنند و در دانشگاه تفکر کردن و نقش های اصیل دانشگاهی را به نحو وجودی تجربه و تمرین و درونی کنند؛ بلکه برعکس خانواده‌های ما فرزندان شان را به دانشگاه می‌فرستند که کاسب و تاجر شوند و به مجاری کسب درآمد و به قدرت برسند و در سلسله مراتب جامعه جایی برای خودشان پیدا کنند.  به همین دلیل گفتمان عمومی و عقل سلیم جامعه هم اصولاً به ما اجازه‌ نمی‌دهد که این نهاد علم و نهاد آموزش عالی را در ورای تجربه‌ی معاصر ما از دارالفنون تا به امروز، در ورای گفتمان رسمی حاکم آموزش عالی ارزیابی و انتقاد کنیم و آن را به چالش بکشیم.

در بهترین حالت به ما می‌گویند که داده هایی تولید کنید که نشان دهد چرخ ماشین آموزش‌عالی کم باد است یا روغن آن را باید عوض کرد. در همین اندازه به ما اجازه نقد و نقادی می‌دهند. همان‌طور که گفتمان رسمی سیاسی هم دقیقاً از موسسات تحقیقاتی و محقققان می‌خواهد که آنها نقش «تکنسین‌های تعمیرکار» را ایفا کنند نه نقش «استراتژیست‌های متفکری» که قرار است استراتژی‌های بزرگ نهاد آموزش عالی را به چالش بکشند.

* گفتمان دانشگاهی: حرفه گرایی

«گفتمان دانشگاهی» هم مانند گفتمان سیاسی و گفتمان عمومی به‌طور ساختاری اندیشیدن انتقادی درباره نهاد آموزش عالی را نامجاز می‌داند. دانشگاهیان بیش از عامه‌ی مردم و سیاستمداران نگران می‌شوند که نهاد علم و آموزش عالی و دانشگاه به نقد و چالش کشیده شود. دانشگاه در ایران معاصر و امروز بیش از این که در جهت گیری کلی آن نهادی رهایی بخش و انتقادی باشد، نهادی حرفه ای است که نظرا صرفا در خدمت اشتغال و فعالیت حرفه ای و کسب و کار جمعیت دانش آموخته و دانشگاهی درآمده است، اگرچه خیل دانش آموختگان بیکار گواهی بر ناکارآمدی همین نگاه هم هست. دانشگاه از این دید نظرا فضایی برای حرفه گرایی است. استادان در حرفه استادی مشغول هستند و دانشجویان هم برای ایفای نقش حرفه ای آماده می شوند. گسترش دانشگاه باعث شده است تا این رویکرد حرفه گرایی به تدریج هر سال سیطره گسترده تر و عمیق تری در تمام ابعاد نهاد دانشگاه پیدا کند. این گفتمان نیز به دلیل تصوری که از زندگی و شخصیت انسان آکادمیک دارد، نه تنها اجازه نقد آموزش عالی را نمی دهد بلکه مدافع و حافظ وضع موجود است. این گفتمان با رویکردی انتفاعی به شرایط کنونی آموزش عالی با  تأیید افزایش حجم کمی فعالیت های دانشگاهی در مراتبی چون گسترش بی حساب دوره های تحصیلات تکمیلی و درآمدهای حاصل از اشتغال به تدریس، راهنمایی و مشاوره و داوری و نگارش پایان نامه، مقالات و تراکم سایر فعالیت های دانشگاهی،  وضع موجود آموزش عالی را تأیید می کند.

این افزایش درآمد مادی و سرمایه نمادین صوری و رونق کسب و کار دانشگاهی و تقویت معیشت دانشگاهیان متنفع از این جو و جریان در کنار ضعف و فقدان نظام کنترل و نظارت و کاهش کیفیت  و کارآمدی دانشگاه از جمله شرایطی است که موجب شده شماری از دانشگاهیان  با صحه گذاردن بر آن چنین فرصتی را در مسیر منافع صنفی و منزلتی خود دانسته و با نقد و تغییر آن مخالفت کنند و از هرگونه رویکرد نقادی و پرسشگری در باره آن بپرهیزند.

در اینجا پرسش این است که آیا با وجود این گفتمان ها، ما همچنان می توانیم مدعی وجود فضای نقد در آموزش عالی باشیم یا خیر؟ پاسخ روشن اینست که این گفتمان ها نوع خاصی از نقد را در ایران ممکن و صورت بندی کرده اند که می توان آن را «نقد ابزاری» نامید. این نوع نقد تلاش می کند تا سازمان دانش را در خدمت هدف های رسمی سیاسی قرار دهد و روایت خاصی از علم و دانش ایجاد می کند که به تعبیر مایکل اپل می توان آن را «دانش رسمی[1]» یا «دانش اداری» نامید (اپل 1398). در مقابل احتیاط گری، «کنشگری » قرار دارد. استاد دانشگاه در ایران امروز خود را از کنشگری پرهیز می دارد. کنشگری یعنی قبول مسوولیت در برابر مسائل و مصائب جمعی و اتخاذ موضع انتقادی و تلاش برای مواجهه با این مسائل. کنشگری دانشگاهی به معنای رفتار پارتیزانی نیست اما نوعی مواجهه فعالانه در برابر مسائل و حضور در حوزه عمومی دانش و دانشگاه است.

«دانش اداری»، نهایتا منجر به شکل گیری «دانشگاه بوروکراتیک» می شود و میدان را برای شکل گیری دانش و «نقد اصیل» محدود یا گاهی مسدود می سازد. در نقد ابزاری ماهیت نقد معطوف به گسترش و سیطره ایدئولوژی ها و بازار است و جایی برای گفت و گویی معطوف به ارزش های دموکراتیک و گسترش تفکر مستقل و آزاد در نظر نمی گیرد. در روایت های انتقادی که تاکنون از علم و دانشگاه در ایران داریم، لحن و قاطعیت این گفتمان ها صرفا معطوف به تحقق ایده آل ها و اتوپیاهایی است که ایدئولوژی های سیاسی طراحی کرده اند.

از درون نهاد علم و آموزش عالی ایران تاکنون گفتمان انتقاد خودجوش و مستقل زاده نشده است.  گفتمان‌های سوسیالیستی و مارکیستی که در ایران معاصر به طور تاریخی شکل گرفتند، توسعه‌ی دانشگاه را بسط امپریالیسم دانستند و در واقع اساس دانشگاه مدرن را نوعی طفیلی امپریالیستی تلقی کردندکه با عدالت اجتماعی و ارزش‌های سوسیالیستی ناسازگار است و بیشتر به منزله نهاد طبقه‌ی متوسط شهری به شمار می رود که برآمده‌ از توسعه‌ی نظام سرمایه‌داری جدید است. در سویی دیگر، نگاه‌های ایدئولوژیکی آل احمد و شریعتی و دیگران، قرار دارد که درواقع مسأله دانشگاه و علم جدید را از منظر بایدهای سیاسی و اخلاقی نقد می‌کنند و جایگزین های دینی، سیاسی و ایدئولوژیکی که خلق کردند، نه به ماهیت وجودی علم جدید کار دارد و نه به تاریخ معاصر و نه به واقعیت‌های جامعه و دانشگاه؛ چراکه هیچ‌کدام بر طریق مسأله‌ مندی نیست. نقد اصیلی که از درون نهاد آموزش عالی برخیزد نقدی است که وظیفه اصلی آموزش عالی که به اعتقاد بارنت ارتقاء و بهبود فرایندهای یادگیری و یاددهی است و می خواهد ارزش های انسانی را اعتلا ببخشد، در کانون توجه خود قرار می دهد (بارنت 1398). ایدئولوژی های حاکم هر کدام آموزه های سیاسی نیرومندی برای نقد فراهم می کنند اما این آموزه ها ناظر به فرایند و تجربه یادگیری و یاددهی در آموزش و آموزش عالی و همچنین ناظر به ارزش های دموکراتیک نیستند.

از آنجا که برای نقد نهاد آموزش عالی، باید از منظر فرایندهای یادگیری- یاددهی، آن را مسأله شناسی کنیم؛ گفتمان‌های انتقادی مورد اشاره هیچ کدام ناظر به مسأله آموزش نیستند بلکه همه‌ ناظر به تولید علم و پژوهش و کارکردها و عملکردهای ابزاری آموزش عالی هستند و هیچ‌کدام  ناظر به ساحت‌های آموزشی، ساحت‌های یادگیری و یاددهی، ساحت‌های انسانی آموزش عالی نیستند.

در واقع، این گفتمان‌ها،گفتمان‌های قدرت هستند نه گفتمان‌های فضیلت. گفتمان‌های ابزار هستند و  نه اندیشه. گفتمان‌هایی هستند که می‌خواهند آموزش‌عالی را در جهت هدف‌های خود به عنوان بازوی خود به خدمت گیرند، نه این‌که برای آموزش‌عالی اصالت، جایگاه و موقعیتی قایل باشند. همه‌ی آن ها، یا از بازار سرچشمه می‌گیرند یا از بروکراسی و تکنوکراسی و نظام سیاسی.

اما در حقیقت آموزش عالی و علم به‌عنوان فضا، فرهنگ، محیط زندگی، شیوه‌ی تفکر و شیوه‌ ی بودن از اصالت‌ها و ارزش‌های ذاتی و وجودی برخوردار است. این در حالی است که گفتمان های مطرح شده به دلیل اینکه برای آموزش عالی چنین جایگاهی قایل نیستند، بدیهی است که از منظر آموزش یعنی یادگیری-یاددهی به پدیده نگاه نمی‌کنند. از این منظر که دانشجویی که وارد دانشگاه می‌شود، می‌خواهد جامعه‌پذیری مجدد کند و  هویت جدید کسب کند؛ می‌خواهد وارد فضای گفت و گوی انسانی، اخلاقی، اجتماعی، فرهنگی و معنوی شود تا بتواند ذهنیت جدیدی، موقعیت جدید، ارزش‌های جدید، باورهای جدید و رسالت‌های جدیدی بیاموزد که براساس آن صلح و دوستی و عشق و مهربانی، همکاری، همدلی و هم‌زبانی، مسئولیت پذیری، نقد و تفکر، تفکر مستقل، تفکر انتقادی، کنجکاوی و حقیقت‌جویی و فداکاری برای یادگیری و یاددهی علم؛ این‌ها ارزش‌های وجودی اوست. می‌خواهد وارد دانشگاه شود تا بتواند گوش دادن، سخن گفتن، نوشتن و ارتباط برقرار کردن را فرا گیرد، تا برای واژه‌ها و مفاهیم، ارزش اصیل و ذاتی قایل شود.

از این زاویه گفتمان‌های انتقادی موجود به علم و دانشگاه نگاه نمی‌کنند. به همین دلیل انسان و انسانیت را از نهاد دانشگاه حذف می‌کنند و در واقع فرضشان این نیست که دانشگاه برای خودشکوفایی، خودتحقق بخشی، خودابرازگری و برای کمک به تعالی و ارتقاء ارزش‌های وجودی انسان‌هاست. دانشگاه در گفتمان‌های انتقادی موجود، ابزار ساده‌ای است که یا به بازار خدمت می‌کند و یا به سیاست و حکومت و فاقد هرنوع ارزش انسانی و اخلاقی اصیل دیگری است. یا به عبارتی ارزش‌های اصیل و انسانی دانشگاه  برپایه‌ی این‌که چقدر توانسته به بازار خدمت کند و یا چقدر توانسته به بوروکراسی و تکنوکراسی خدمت کند، سنجیده می‌شود. نه این‌که چقدر توانسته درخت علم را پرورش دهد و عشق به یادگیری و تمنای یادگیری ایجاد کند. به همین دلیل فضایی که در آموزش عالی کشور ایجاد شده فضای کسب و کار و بازار، لذت، هیجان و مادی‌گرایی است و دلسوزی و دغدغه دانش و یادگیری، و خوردن غم فرزندان و جوانان کشور از نهاد آموزش عالی برخاسته است.

•   نقد اصیل و جمع بندی

گفتمان‌های موجود در  فضای کنونی کشور نه تنها ما را مجاز به نقادی اصیل آموزش عالی نمی‌دانند، بلکه دعوت و ترغیب به سکوت می‌کنند! همان طور که گفتیم این سخن به معنای آن نیست که هیچ گفتار انتقادی در زمینه آموزش عالی شکل نگرفته است، بلکه حجم قابل توجهی گفتار در این زمینه وجود دارد. نکته اساسی این است که این گفتارها غالبا (نه تماما) در چارچوب «نقد ابزاری» هستند و نه «نقد اصیل». رویکرد و زاویه دید در گفتمان نقد اهمیت دارد؛ زیرا کیفیت و نوع کارآمدی نقد به رویکرد آن وابسته است. رویکرد مسلط و شنیده شده نقد در آموزش عالی ایران، نقد ابزاری و ایدئولوژیک است، نقدی بوروکراتیک، تکنوکراتیک و در مسیر بازتولید گفتمان مسلط. این رویکرد نوعی «پژوهش گرایی ابزاری» را راهبرد اصلی سیاست توسعه علمی می داند و عملا مقوله «یادگیری و یاددهی» در این رویکرد به حاشیه رانده شده است.

در اینجا لازم است یادآور شویم که نقد ابزاری نقد بدون دستاورد و غیر مولد نیست. این نوع نقد توانسته است توسعه و گسترش آموزش عالی در سطح کالبدی و زیرساخت های مادی و عینی را فراهم سازد. امروزه میلیون ها دانش آموخته و دانشجو در ایران داریم که محصول نظام آموزش عالی ایران است. این جمعیت انبوه نقش مهمی در  ساختن و تداوم جامعه ایران دارند.

همچنین نظام آموزش عالی در زمینه گسترش شهرها[2] و زندگی روزمره ایرانیان[3] تأثیرات عمیقی گذاشته است. علاوه بر این، دستاوردهای نظام آموزش عالی در ابعاد مختلف اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی موضوعی است که خود نیازمند مطالعات گسترده و مستقل است. این دستاوردها بدون وجود نقد ابزاری ممکن نبود. چیزی که در اینجا باید در نظر داشت بالا بودن هزینه گسترش آموزش عالی و پایین بودن بهره وری و اثربخشی آن است. انتظارات جامعه ایران از این نظام تحقق توسعه یافتگی همه جانبه بوده است (فاضلی 1378). اینجا همان نکته ای است که ما را وادار می کند تا سازوکارهای نقد در این نظام را به چالش بکشیم.

پیش فرض من این هست که اگر این نظام می توانست از نوعی نقد اصیل برخوردار شود، طی سده گذشته تاکنون این نظام از نظر «کیفیت» « بهره وری و اثربخشی، و تحقق وعده های تاریخی آن برای توسعه همه جانبه موفق و کامیاب بود. نقد اصیل نقدی است که تربیت و پرورش شهروند آکادمیک و سوژه خلاق و مسئول و «فردکارآمد اجتماعی» را رسالت آموزش عالی می داند و از این زاویه هست که سازوکارهای معرفتی، آموزشی، پژوهشی و سازمان اداری آن را ارزیابی و تحلیل می کند.

چالش های بنیادی نظام آموزش عالی ایران ضعف آزادی دانشگاهی، استقلال نهادی این نظام و عملکرد این نظام دربازتولید اشکال گوناگون نابرابری هاست. این نهاد دانشگاه به سوی دانشگاه با فضیلت (نیکسون (1397) حرکت نکرده است و دانشگاه ایرانی به جای کلاس به تولید «ضدکلاس» (نجاتی حسینی 1397) سوق یافته است، و عدالت جنسیتی در آن شکل نگرفته است (فلاحتی 1397) و جامعه پذیری دانشگاهی در آن با انسداد جدی روبه روست (مرجایی 1396) و حتی بحران جدی در زمینه سواد دانشگاهی دارد (فاضلی 1397) و نمی تواند شهروند دانشگاهی تربیت کند (نجاتی حسینی 1396) و در نوعی انزوای بین اللملی قرار دارد (حسینی مقدم 1396)، اینها همه شواهدی روشنی بر ناکارآمدی نظام آموزش عالی و گفتمان نقد ابزاری آنست. با مردیها در این زمینه هم عقیده هستم که بسیاری از چالش های ساختاری آموزش عالی ایران جنبه جهانی دارد و در سایر کشورها هم این چالش ها وجود دارند (مردیها 1396) اما نکته اساسی اینست که شدت این چالش ها در ایران و علل و دلایل آن، نمی تواند مشابه با دیگر کشورها باشد و این گونه هم نیست. اگر در نظام آموزش عالی ایران نوعی بازاندیشی انتقادی اصیل ممکن بود، قطعا چالش های ما و عملکرد نظام آموزش عالی ایران به این موقعیت نمی رسید.

«نقد اصیل» زمانی در نظام آموزش عالی ما زمانی ممکن می شود که نهاد دانشگاه بتواند حدی از آزادی دانشگاهی و استقلال نهادی را به دست آورد و در پرتو این آزادی و استقلال بتواند یادگیری و یاددهی را بنیان آموزش عالی قرار دهد. نقد اصیل در نظام آموزش عالی می باید تاکنون ناکامی ما را در پرورش انسان تحصیل کرده، شهروند دانشگاهی و فردکارامد اجتماعی را به این نظام توضیح می داد و این نظام در مسیر حرکت تاریخی اش معطوف به انسان می کرد. اما چنین اتفاقی رخ نداده است. ما از همان ابتدای پیدایش آموزش عالی در انحصار و انقیاد گفتمان ابزاری اسیر شدیم. به علت نبود نقد اصیل نتوانستیم این موقعیت خود را شناسایی کنیم. نهایت تقلاهای ما به اینجا رسید که بحران آموزش عالی ایران «پژوهش» و «تولید علم» است. در حالی که فراموش کردیم پژوهش نیز در نهایت وابسته به پرورش انسان های خلاق و کارآمد است.

دونالد گلیس در کتاب «پژوهش چگونه باید سامان یابد؟» (گلیس 1396) نشان می دهد که پژوهش کارآمد و اصیل نیز صرفا از مجرا آموزش و یادگیری و یاددهی اصیل ممکن است. نقد اصیل و موثر در آموزش عالی زمانی ممکن می شود که نه تنها فضای آزاد و مستقل در این نهاد گسترش یابد، بلکه مطالعات و رویکرد میان رشته ای به فهم آموزش و یادگیری و حتی پژوهش و اندیشه نیز رونق یابد و به تدریج نگاه های رشته ای و جزیره ای حاکم بر دانشگاه بتوانند با یکدیگر گفتگوی خلاق و انتقادی کنند.

قانعی راد در مطالعات متعددش نشان داده است که انسان و جامعه ایران در تاریخ طولانی اش کارنامه درخشانی از علم و دانش را تجربه کرده است اما در دوره معاصر این تجربه رخ نداده است و ما نیازمندی بازاندیشی انتقادی درباره فهم تاریخ دانش در ایران هستیم. ما باید «روحیه علمی» و «فرهنگ انتقادی» را که روزگاری آن را تجربه کرده ایم احیا کنیم (قانعی راد 1397).   

همچنین نقد اصیل مستلزم ایجاد تغییر در فرهنگ دانشگاهی کنونی است. این تغییر ابعاد گوناگونی دارد که به گمانم تغییر در «فرهنگ احتیاط گری» به «فرهنگ کنشگری» یکی از اساسی ترین تحولات است.  نقد اصیل در واقع نوعی «کنشگری» است. اما طی تاریخ آموزش عالی ما به تدریج از هرگونه کنشگری بازداشت شده و کنشگری به عملی بی ارزش و گاهی ضد ارزش در آموزش عالی ایران شده است. آنچه لازمه نقد اصیل است، شکل گیری فرهنگ کنشگری در میان استادان است. اجازه دهید این نکته را کمی بیشتر شرح دهم.

 می توان انتظار داشت که استادان، بیشتر بر «اصل وظیفه گرایی» خود تکیه کنند و بر موانع و عوامل کنشگری فائق آیند. اما چنین نیست.  براساس مشاهدات و تجربیاتم به این نتیجه رسیده ام که نوعی «فرهنگ احتیاط گری» در میان استادان عمیقا جای گرفته است. این فرهنگ مانع شکل گیری و گسترش «فرهنگ کنشگری» در میان آنها شده است. «فرهنگ احتیاط گری» در میان استادان ابعاد اخلاقی، عاطفی و شناختی دارد که نقد و ارزیابی آن نیازمند مطالعه ای مستقل است. چالش های بنیادی نظام آموزش عالی ایران ضعف آزادی دانشگاهی، استقلال نهادی این نظام و عملکرد این نظام دربازتولید اشکال گوناگون نابرابری هاست.

 مسئله اصلی این است که در «خرده فرهنگ استادی» موجود «اصل احتیاط گری» جای «اصل کنش گری» رواج یافته و این احتیاط گری بنیان های ارزشی و شناختی پیدا کرده است. ظاهر این «احتیاط گری» است که به لحاظ اخلاقی ما نباید در بحث های دانشگاهی تند روی کنیم و از فضای حاکم شالوده شکنی نماییم، زیرا موجب برهم خوردن نظم می شود.

ضمنا ما در مقام استاد دانشگاه شایسته است همواره محتاط و دوراندیش باشیم ؛ سخنان خود را سنجیده بیان کنیم؛ چنان سخن بگویم که موجب آزاردگی کسی نشویم. احتیاط گری نوعی «پارادایم فرهنگی» حاکم بر استادان ما شده است. این فرهنگ در همه ما کم و بیش رخنه کرده است. فرهنگ احتیاط گری ظاهرا حافظ منافع فردی ما هم هست. افراد احتیاط گر مورد توجه سازمان ها قرار می گیرند و به آنها منصب و مقام اداری می دهند. علاوه بر این، احتیاط گری نوعی جلوه و شخصیت اخلاقی هم پیدا کرده است. گویی آدم های احتیاط گر افرادی با شخصیت، دیندار و قابل اعتماد هستند.

در مقابل احتیاط گری، «کنشگری » قرار دارد. استاد دانشگاه در ایران امروز خود را از کنشگری پرهیز می دارد. کنشگری یعنی قبول مسوولیت در برابر مسائل و مصائب جمعی و اتخاذ موضع انتقادی و تلاش برای مواجهه با این مسائل. کنشگری دانشگاهی به معنای رفتار پارتیزانی نیست اما نوعی مواجهه فعالانه در برابر مسائل و حضور در حوزه عمومی دانش و دانشگاه است. بحرانی که امروز ما با آن در فرهنگ استادی مواجه هستیم سیطره احتیاط گری بر کنشگری است. باید با نقد این موقعیت تلاش کنیم تا کنشگری به صورت ارزش جمعی و مشترک درآید و پیامدهای ویرانگر احتیاط گری را نقد و بیان کنیم.

«فرهنگ احتیاط گری» در نظام آموزشی ما عمیقا آموزش داده می شود. اما «فرهنگ کنشگری» کمترین امکان آموزش و یادگیری را ندارد. نان به نرخ روز خوردن و فرصت طلبی و رندی و زرنگی که از ویژگی های فرهنگ عمومی است، عمیقا در نظام و فرهنگ دانشگاهی ما رخنه کرده است و میدان را برای مسولیت پذیری و کنشگری بسته و تنگ ساخته است. استادان دانشگاه به جای این که الگوی کنشگری باشند سرمشق احتیاط گری شده اند. «بازاندیشی انتقادی در باره فرهنگ احتیاط گری» می تواند راهبردی برای گسترش کنشگری باشد. از این رو، نقد احتیاط گری و مبانی ارزشی و اخلاقی و شناختی آن شکلی از کنشگری است. اگر نمی توانیم مسولیت مواجه و درگیری با مساله ای را در جامعه پذیرا باشیم، لااقل مسئولیت نقد خود و فرهنگ احتیاط گری در دانشگاه ها را پذیرا شویم.

آگاه باشیم که فرهنگ احتیاط گری حاکم چیزی جز سازوکار به انقیاد درآوردن و سرکوب کردن نهاد دانشگاه و خرد انتقادی نیست و بدانیم که شخصیت های محتاط لزوما دوراندیش و خیرخواه نیستند و در بسیاری مواقع فرصت طلبان و نان به نرخ روز خوارهایی هستند که جامه استادی و وقار و متانت به تن کرده اند. آنها گرگ اند که در پوستین میش به نهاد دانشگاه هجوم آورده اند. این آدم ها محتاط اغلب با زبانی آرام و چهره ای اخلاقی و صلح طلب خود را معرفی می کنند. آنها همه را به سکوت و پرهیز از نقد فرا می خوانند. آنها خود را دانشمند و اندیشمند می شناسند و موفقیت شان در کسب پُست های اداری و مقامات بو روکراتیک را نتیجه شخصیت و اخلاق انسانی و هوشمندی و ذکاوت شان می دانند.

مراقب باشیم این شخصیت های محتاط، تمام موفقیت های شان نه حاصل اخلاق گرایی بلکه حاصل احتیاط گری و پرهیز از گفتن سخن انتقادی و دوری از کنشگری شان است. اینها نه باهوش ترند و نه با اخلاق تر؛ بلکه آنها ارزش های سودجویانه و فرصت طلبانه شان را در قالب احتیاط گری چون ارزش، به دیگران معرفی کرده و می کنند.

در سال های اخیر جریانی از نقد اصیل در حال شکل گیری است و گفتارهای مهم و ارزشمندی در این زمینه خلق شده است، اما در عمل این «صدایی است که شنیده نمی شود». تجربه تاریخی نشان می دهد در ایران صداهای انتقادی اغلب با تاخیر طولانی شنیده می شوند، زمانی که دیگر کار از کار گذشته است و جامعه هزینه های بسیاری برای ناشنیدن صداها پرداخت کرده است (عبدی و گودرزی 1395). در زمینه آموزش عالی در ایران حداقل از سال 1350 با مطالعات مجید  تهرانیان شکلی از گفتگوی انتقادی جدی آشکار شد (تهرانیان 1396) اما آن صدا ناشنیده ماند.

در سال های اخیر در نتیجه گسترش فناوری های ارتباطی و فضاهای مجازی، این امکان فراهم شده است تا صدای انتقادی تازه ای به صورت همگانی شکل گیرد. این صدای انتقادی عموما به تعبیر مایکل اپل «خُرده فضاها»یی را ایجاد کرده است که در آن عده ی پرشماری از دانشجویان، افراد عادی و محققان و کنشگران اجتماعی فعالیت می کنند و نوعی «اتحادنامتمرکز» در حال شکل گیری است (اپل 1395). به گمان من این خُرده فضاها روزنه امید مهمی برای گسترش نقد اصیل هستند.

بخش نخست

• منابع

اپل، مایکل (1395) آیا آموزش می تواند جامعه را تغییر دهد؟ ترجمه نازنین میرزا بیگی

اپل، مایکل، (1398) دانش رسمی: آموزش دموکراتیک در عصر محافظه کاری. ترجمه نازنین میرزا بیگی. تهران: نشر آگاه

بارنت، رونالد (1398) ایده آموزش عالی. ترجمه آریادخت قیمومی بیدهندی، علی رضایی، و احسان اکرادی. تهران: اندیشه احسان

تهرانیا، مجید (1396) دانشگاه، ارتباطات و توسعه. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

حسینی مقدم، محمد (1396) دانشگاه ایرانی در سپهر بین المللی. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

رینگر، مونیکا (1385) آموزش، دین و گفتمان اصلاح فرهنگی در دوران قاجار. ترجمه مهدی حقیقت خواه. تهران: ققنوس

صدیق، هیسی خان (1397) ایران مدرن و نظام آموزشی آن. ترجمه علی نجات غلامی. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی

عبدی، عباس؛ گودرزی، محسن (1395) صدایی که شنیده نشد. تهران: نشر نی

فاضلی، نعمت الله (1390) مردم نگاری آموزش: چند مطالعه مردم نگارانه در زمینه آموزش و پرورش در ایران. تهران: نشر علم

فاضلی، نعمت الله (1396) ابعاد سیاسی فرهنگ در ایران: انسان شناسی، سیاست و جامعه در قرن بیستم. ترجمه وحید شوکتی آمقانی. تهران: انتشارات سبزان

فاضلی، نعمت الله (1396) علوم انسانی و اجتماعی در ایران: چالش ها، فرصت ها و راهبردها. پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی

فاضلی، نعمت الله (1397) خودمردمنگاری هویت دانشگاهی. تهران: تیسا

فاضلی، نعمت الله (1397) صورت‌‌‌بندی مسئلۀ سواد دانشگاهی در ایران نظریه‌‌‌ای نو در زمینۀ نوشتار و نثر دانشگاهی در ایران. فصلنامه پژوهش و نگارش کتب دانشگاهی. دوره 22؛ شماره 42؛ بهار و تابستان صص 1-37.

فاضلی، نعمت الله (1397) نظام مدیریت دانشگاه خود را محتاج مطالعات دانشگاه نمی داند. روزنامه فرهیختگان چهرشنبه 21 شهریرور 1397

فاضلی، نعمت الله و طالبیان، حامد (1391) مصرف فرهنگی اینترنت و شکل‌نگرفتن هویت مجازی (مردم‌نگاری دانشجویان سه دانشکدة ارتباطات، عمران و معماری). فصلنامه فرهنگ و ارتباطات؛ دوره 13، شماره 19؛ صص 55-90

فراستخواه، مقصود (1396) گاه و بی گاهی دانشگاه در ایران. تهران: انتشارات آگاه

فوکو، میشل (1397) نقد چیست؟ و پرورش خود. ترجمه نیکو سرخوش و افشین جهاندیده. تهران: نشر نی

قانعی راد، محمدامین (1396) پیمایش علم و جامعه: تجربه جهانی و اجرای نسخه ایرانی. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی

قانعی راد، محمدامین (1397) اخلاقیات شعوبی و روحیه علمی. تهران» انتشارات علمی و فرهنگی

گلیس، دونالد (1396) پژوهش چگونه باید سامان یابد؟ ترجمه مصطفی کریمی و زهره کریم میان. تهران: نشر اختران

مجد، محمد قلی (1397) قحطی بزرگ (نسل کشی ایرانیان در جنگ جهانی اول) ترجمه محمد کریمیو تهران: موسسه مطالعات و پژوهشهای سیاسی

مدیسون، سویینی (1397) مردم نگاری انتقادی؛ روش ها، علم اخلاق و اجرا. ترجمه فهیمه سادات کمالی. تهران: انتشارات علمی و فرهنگی

مرجایی، هادی (1396) جامعه پذیری دانشگاهی: رویکردها و فرایندها. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی

مردیها، مرتضی و پاک نیا، محبوبه (1396) دانشگاه نخبه، دانشگاه توده. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی

مناشری، دیوید (1396) نظام آموزشی و ساختن ایران مدرن. ترجمه محمدحسین بادامچی و عرفان مصلح. تهران: نشر سینا

نجاتی حسینی، محمود (1396) تبارشناسی کلاس درس در ایران. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی

نجاتی حسینی، محمود (1396) شهرندی دانشگاهی در ایران. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

نیکسون، جان (1397) به سوی دانشگاه با فضیلت: مبانی اخلاقی فعالیت دانشگاهی. ترجمه بختیار شعبانی و همکاران. تهران: دانشگاه شهید بهشتی

Barnett, R. (1997) Higher education: a critical business. Open University Press

[1] Official knowledge

[2]  در گفت و گویی با عنوان «دانشگاه با شهر بیگانه شده است» این موضوع را تحلیل کرده ام. روزنامه همشهری آن لاین سوم آبان 1396

[3]  در گفت و گویی با عنوان «چگونگی تاثیرات دانشگاه بر زندگی روزمره» روزنامه اطلاعات سه شنبه 25 اردیبهشت 1397 این موضوع را تشریح کرده ام.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید