گروه کتاب و رسانه /
کتاب پرورش هنر استدلال ( الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا ) اثر ماساکو واتانابه . ترجمه محمدرضا سرکار آرانی (۱)، علیرضا رضائی و زینب صدوقی. انتشارات تربیت .
نوشته زیر توسط دکتر محمدرضا سرکار آرانی و برای معرفی آن به همشهری‌آنلاین ارسال شده است .
در صبح یک روز بهاری، خانم آمریکایی پس از رسیدن به فرودگاه شهر توکیو و عبور از مراحل گوناگون تشریفات ورودی، از راننده ژاپنی تاکسی درخواست کرد که او را به هتل گینزای توکیو[۲] واقع در مرکز شهر برساند. راننده تاکسی پس از عبور ازمسیری نسبتاً طولانی، مسافر تازه وارد را در مقابل در ورودی هتل گینزا دای ایچی[۳] شهر توکیو پیاده کرد.دقایقی بعد، دقیقاً هنگامی که هر دو به این نکته پی بردند که در فهم یا تفهیم مشخصات مقصد به یکدیگر اشتباه کرده و راه پیموده شده در داخل شهر را به خطا رفته‌اند، در مقابل چشمان حیرت زده خدمه هتل و رهگذران، اتفاق جالبی روی داد؛ خانم آمریکایی و راننده ژاپنی بی‌درنگ و هم‌زمان از یکدیگر عذرخواهی کردند!پژوهش‌های زبان‌شناسی تطبیقی سوزوکی[۱۱] درباره نگرش متفاوت اروپاییان و به ویژه فرانسویان با ژاپنی‌ها در میزان مسئولیت‌پذیری گوینده یا نویسنده و شنونده یا خواننده نیز نشان می‌دهد که نویسندگان ژاپنی به‌رغم همتایان فرانسوی خود بیشتر ترجیح می‌دهند دیدگاه‌های خود را به طور خلاصه بیان کنند و از این طریق، فرصت‌هایی برای تعبیر و تبیین ایده‌های خود برای خواننده فراهم آورند. بنابراین، نویسندگان ژاپنی اغلب به بیان روشن همه ابعاد ایده یا دیدگاه‌های خود علاقه چندانی ندارند. این محقق در ادامه پژوهش‌های خود به این نتیجه می‌رسد که خوانندگان ژاپنی نیز از این نوع ابهام، ایهام یا پیچیده سازی زبان[۱۲]، به ویژه وقتی نوشتار به جایی می‌رسد که نویسنده دیدگاه‌های خود را تبیین می‌کند، استقبال می‌کنند[۱۳]. بنابراین، در فرهنگ ژاپنی چنانچه خواننده مطلب یا شنونده صحبتی، متوجه معنی و مفهوم مطلب یا صحبت نشود، اغلب بیش از نویسنده یا گوینده، خود را سرزنش می‌کند و با به عهده گرفتن مسئولیت عدم توانایی درک مطلب، علت آن را در خود می‌جوید (مسئولیت خواننده) [۱۴]. در صورتی که در فرهنگ آمریکایی مسئولیت عدم درک مطلب، بیش از شنونده یا خواننده متوجه گوینده یا نویسنده (مسئولیت نویسنده)[۱۵] آن است.
یافته‌های انسان‌شناختی از این دست[۱۶] این پیش فرض پژوهشی را تأیید می‌کند که انگاره‌های فرهنگی بر روشهای ارتباط کلامی، اندیشه و سبک نوشتار[۱۷] و فرایند جمله سازی[۱۸] تأثیر می‌گذارند و سازه‌های بنیادی ارتباط شفاهی و مکتوب متفاوتی می‌سازند[۱۹]. بنابراین، در فرهنگ‌های گوناگون، ساختار و الگوهای تفکر[۲۰]، نوشتار، گفتار، روشهای گفتمان، الگوهای تبیین اندیشه و سبک‌های استدلال، آموزش و یادگیری[۲۱] متفاوتی پدیدارمی شود[۲۲].
در ژاپن، فرآیند توصیف و تبیین پدیده‌ها مبتنی بر توالی زمان رخدادهاست و معمولاً از گذشته شروع و به حال و آینده می‌رسد. از این رو، “گذشته” و مسیر تحول آن وزن سنگینی در توصیف و تفسیر وقایع دارد. در صورتی که در آمریکا فرآیند تبیین پدیده‌ها، مبتنی بر رابطه علت و معلول در میان رخدادهاست و “آینده” وزن سنگینی در نگاه به تبیین وقایع دارد و بالتبع نتیجه و پیامد رویدادها، اهمیت ویژه‌ای دارد[۲۳].
ژاپنی‌ها در ارتباطات بین فردی بیش از بازدهی آنی[۲۴] به پیامدهای متقابل و دراز مدت ارتباط[۲۵] با دیگران می‌اندیشند، ترجیح می‌دهند بیشتر شنونده باشند تا گوینده، اغلب توانایی لازم برای “نه” گفتن ندارند و از پرسش‌هایی که فقط پاسخ “بله” یا “خیر” می‌طلبد، استقبال نمی‌کنند. به بیان دیگر، ژاپنی‌ها صریح‌للهجه نیستند و ترجیح می‌دهند شنونده در فرآیند تعامل و ارتباط طرفینی به درک مطلب بیان شده برسد و آنچه را اتفاق افتاده است، بیشتر به نحوی که مایل است تفسیر، تشریح و معنا کند. از این‌رو در فرآیند ارتباط، ترجیح می‌دهند که ابتدا درباره حاشیه موضوع به تفصیل سخن گویند و به تدریج به اصل موضوع نزدیک شوند و بعضاً آن را به آخر صحبت موکول کنند. در صورتی که آمریکایی‌ها علاقه مندند مقدمه را کوتاه کنند، به سرعت سراغ اصل مطلب بروند و به روشنی آن را در ابتدای گفت‌وگو تبیین کنند[۲۶]. بنابراین، ارتباط نوشتاری ژاپنی‌ها معمولاً با مقدمه‌ای نسبتاً طولانی و با اشاره به پیشینه موضوع شروع می‌شود و با طرح دیدگاه‌های متفاوت سرانجام به نتیجه‌گیری می‌رسند. در صورتی که آمریکایی‌ها در خطوط اول متن خود تلاش می‌کنند که به روشنی و به طور خلاصه به اصل موضوع، هدف و نتیجه بپردازند.
ژاپنی‌ها در سبک زیستن و شیوه برقراری ارتباطات اجتماعی بیشتر گروه‌گرا[۲۷] و پیرو مناسبات فرهنگی “شرمساری”[۲۸] هستند. به این معنی که حیثیت و آبروی اجتماعی به مثابه عامل تأثیرگذار بیرونی بر ارتباطات اجتماعی آنها تأثیر زیادی دارد[۲۹]. در حالی که آمریکایی‌ها بیشتر فردگرایند[۳۰] و رفتار اجتماعی آنها بیشتر در قالب مناسبات فرهنگی “گناه”[۳۱] دقیق‌تر تحلیل می‌شود و قابل فهم است. به این معنی که احساس گناه به مثابه عامل تأثیرگذار درونی بر ارتباطات اجتماعی آنها تأثیر زیادی دارد. ژاپنی‌ها بیشتر هماهنگی و یگانگی[۳۲] اعضای گروه را در اندیشه و عمل ترویج می‌کنند[۳۳]، در رویارویی با مخاطب از تقابل[۳۴] پرهیز می‌کنند و از این طریق حس احترام خود را به دیگران نشان می‌دهند ولی آمریکایی‌ها گوناگونی و تفاوت[۳۵] اعضای گروه را به رسمیت می‌شناسند و ترجیح می‌دهند با بیان آشکار آنچه می‌اندیشند[۳۶]، حس احترام خود را به دیگری نشان دهند[۳۷]. بنابراین، تعریف فرد[۳۸] و مفهوم خود[۳۹] در این دو جامعه متفاوت است. در ژاپن منظور از خود بیشترخودمان[۴۰] است ولی در آمریکا خود بیشتر به معنی خود[۴۱] به کار گرفته می‌شود؛ زیرا در ژاپن فرد با وجود گروه تعریف می‌شود و اغلب به معنی عضوی از جمع و مشخصاً به معنی “شخص در میان دیگران”[۴۲] است[۴۳]. در حالی که در آمریکا فرد به مثابه هویتی مستقل از جمع تعریف می‌شود و “مرد تنها”[۴۴] مورد ستایش قرار می‌گیرد[۴۵]. بنابراین، در ژاپن “خود” اغلب به صورت “خودمان” نمایان می‌شود[۴۶] ولی در آمریکا “خود” بیشتر نشان‌دهنده “هویت فردی” و مستقل از جمع است[۴۷].
ژاپنی‌ها در ارتباطات بین فردی بر بازیافت ایده‌ها[۴۸] و داده‌ها[۴۹] تأکید زیادی دارند[۵۰]، اغلب به روشهای استدلال و تحلیل مسائل با زمینه‌ها و مناسبات پیشینی[۵۱] علاقه زیادی نشان می‌دهند. از گذشته به حال و آینده[۵۲] می‌رسند[۵۳]. در بیان دیدگاه یا استدلال خود به ترتیب رخدادها اهمیت می‌دهند و اغلب از واژه‌های “و” و “سپس” استفاده می‌کنند؛ برای مثال، “X اتفاق افتاد و سپس Y اتفاق افتاد”[۵۴]؛ در صورتی که آمریکایی‌ها، در فرآیند ارتباط بین فردی، نو به نو شدن مداوم و بیرون راندن کهنه را ترجیح می‌دهند، اغلب به روشهای استدلال و تحلیل مسائل با زمینه‌ها و مناسبات پسینی[۵۵] علاقه نشان می‌دهند، از آینده به گذشته[۵۶] می‌رسند[۵۷] ودر بیان دیدگاه یا استدلال خود به رابطه علت و معلولی رخدادها اهمیت می‌دهند و اغلب از واژه‌های “چرا” و “چون” استفاده می‌کنند؛ برای مثال، ” Y اتفاق افتاد؛ چون X اتفاق افتاده بود”[۵۸].
ژاپنی‌ها در آموزش و یادگیری بیشتر فرآیندگرا[۵۹] و در طراحی برنامه درسی بیشتر تکلیف‌اندیش‌اند[۶۰] (وظیفه‌مدار)، بر تلاش‌های فردی بیشتر از توانایی طبیعی[۶۱] (استعداد) برای موفقیت تأکید می‌کنند، و به مهارت‌های “شنیدن” بیش از “گفتن” اهمیت می‌دهند. در حالی که آمریکایی‌ها در آموزش بیشتر نتیجه‌گرا[۶۲] هستند، در برنامه درسی بیشتر بر حقوق فردی تأکید می‌کنند و به اصطلاح حق اندیش‌اند[۶۳] (حقوق‌مدار)، داشتن توانایی طبیعی (استعداد) را بیش از تلاش‌های فردی[۶۴] در موفقیت سهیم می‌دانند[۶۵] و به مهارت‌های گفت‌وگو اهمیت زیادی می‌دهند. بر این اساس، پرسش‌های کتاب‌های درسی و معلمان در کلاس‌های درس ژاپن بیشتر درباره “چگونگی” رویدادهاست؛ در حالی که در آمریکا بیشتر مبتنی بر “چرایی” رویدادها است[۶۶](نگاه کنید به فصل پنجم).
در کلاس‌های درس ژاپن، معلمان و دانش‌آموزان برای آموزش و یادگیری بیشتر از “نوشتن” استفاده می‌کنند. مشاهده کلاس‌های درس ژاپنی‌ها نشان می‌دهد که معلمان علاقه دارند مباحث کلاس را به دقت روی تخته سیاه بنویسند و از دانش‌آموزان نیز بخواهند آنها را به طور منظم در دفترچه‌های خود یادداشت کنند. در صورتی که در فرهنگ آموزشی آمریکا “گفت‌وگو” در کلاس درس و ارائه نظر دانش‌آموزان و بحث پیرامون موضوع از اهمیت زیادی برخوردار است[۶۷]. به عبارت دیگر، آموزش و یادگیری در ژاپن به وسیله واژه‌هایی که نوشته می‌شوند (از طریق نوشتن وخواندن)[۶۸] انجام می‌گیرد و متاثر از “فرهنگ مکتوب”[۶۹] است. در حالی که در آمریکا آموزش و یادگیری بیشتر به وسیله واژه‌هایی که ادا می‌شوند (از طریق گفتن و شنیدن)[۷۰] صورت می‌گیرد و بیشتر متاثر از “فرهنگ شفاهی”[۷۱] است. بنابر این، سبک‌ها و سنت‌های تحلیل گفتمان[۷۲] متفاوتی مانند گفتمان نوشتاری[۷۳] و گفتمان گفتاری[۷۴] در اندیشه و عمل تربیتی و فرآیند آموزش و یادگیری به کار گرفته می‌شود[۷۵].
براساس این یافته‌ها، این پیش‌فرض پژوهشی که آموزش و یادگیری را فرآیندی می‌داند که از بافت فرهنگی آن قابل انتزاع نیست وهدف، روش، فعالیت‌ها و برنامه‌های درسی و آموزشی با توجه به خاستگاه‌های اجتماعی و سازه‌های فرهنگی آن قابل فهم و تجزیه و تحلیل است، تأیید می‌شود[۷۶]. براین اساس، نظام آموزشی هر جامعه‌ای با توجه به سازه‌های فرهنگی خود رویکرد و روشهای معینی برای پرورش مهارت‌های ارتباطی، تبیین اندیشه، سبک‌های استدلال و ارتباط و متقاعد ساختن مخاطب را به کار می‌گیرد. به عبارت دیگر، این باور تأیید و ترویج می‌شود که آموزش، امری فرهنگی است و سناریوهای آموزشی[۷۷] معلمان همواره در موقعیت‌های فرهنگی جریان دارد، از منابع فرهنگی تغذیه می‌کند و میزان اثربخشی آنها به کیفیت سازه‌های فرهنگی، که فرصت به کارگیری و بالندگی آنها را فراهم می‌آورند، بستگی دارد[۷۸]. بنابراین، پژوهش‌های تطبیقی و بین فرهنگی یکی از راه‌های مؤثر ترویج رویکرد فرهنگی به آموزش و یادگیری برای گسترش گفتمان انتقادی در فرآیند و روشهای آموزش، یادگیری و پرورش و فراهم آوردن زبانی برای فهم، گفت‌وگو و ادراک بین فرهنگی[۷۹] است. پژوهش‌های بین فرهنگی برخی از آنچه را در نقد‌ها و کشمکش‌های فکری و درونی از نظرها پنهان می‌مانند، آشکار می‌سازند[۸۰]، پیش فرض‌های ذهنی را به چالش می‌کشند و به بازبینی آموخته‌های و بازاندیشی در رفتار برای توانمندسازی بیشتر یاری می‌رسانند.
دریافت‌ها و ادراک‌های بین فرهنگی به آدمی کمک می‌کنند که از “ترس از دانستن” و”ناتوانایی‌های یادگیری”[۸۱] بکاهد، یافته‌های فرهنگی یک جانبه را در پیوند با دریافت‌های فرهنگی متنوع دیگری به چالش کشد، پالایش و نوسازی کند و به آنها معنی دوباره بخشد، و به ترویج و غنی‌سازی آموزش برای یادگیری و بازاندیشی در اندیشه و عمل تربیتی برای بهسازی آموزش یاری رساند[۸۲]. به علاوه، پژوهشگران و کارگزاران آموزشی را دعوت می‌کند تا با بازاندیشی در اندیشه و عمل تربیتی به بهسازی سازه‌های فرهنگی یاری رسانند. این بازاندیشی بیش از پیش شامل پرسش های نظری و عملی‌ای می‌شود که ریشه در جامعه و شرایط زیست اجتماعی خود دارند و به روش و معیاری سازماندهی می‌شوند که درعمل، چشم‌انداز تازه‌ای برای رهایی از مسائل آموزشی، تربیتی و فرهنگی پیش‌روی همگان قرار دهد[۸۳].
تجزیه و تحلیل رویکردهای متفاوت آموزش و یادگیری تا حدودی نشان می‌دهد که برخی از رهیافت‌ها و زمینه‌های اندیشه و عمل تربیتی در علوم اجتماعی و انسانی، همانند دانش تجربی، دارای وجوه جهان‌شمول است ولی دست‌کم برخی از بنیادهای نظری و برنامه‌های عملی این حوزه از دانش بشری، بستر حضور و ظهور خود را از فرهنگ، زمینه‌های تاریخی، فلسفی، اجتماعی و اندیشه‌‌‌های غالب جامعه خود می‌گیرند و در بستر فرهنگی و اجتماعی خود به کار می‌روند و به بهره‌وری اثربخش می‌رسند. گزارش‌های پژوهشی بین فرهنگی همدن ترنر و ترومپنارز[۸۴] پیرامون مقایسه رویکردهای مدیریت، اقتصاد و بازرگانی در آسیا[۸۵]، در کتاب مدیریت در عرصه فرهنگ‌ها[۸۶]، و میچی او موریشیما[۸۷] اقتصادان برجسته ژاپنی در تبیین اثر کنفوسیانیسم[۸۸] و شینتوئیسم[۸۹] بر کارآمدی برنامه‌های توسعه اقتصادی و اجتماعی ژاپن[۹۰]، رهیافت اثربخش و گواه صادقی برای پیش فرض پژوهشی ارائه شده به دست می‌دهند. آنها با مقایسه رویکردهای فرهنگی مدیریت و بازرگانی در حوزه توسعه اقتصادی در غرب و شرق، به ویژه جنوب شرقی آسیا، نتیجه می‌گیرند که از زمانی که آدام اسمیت[۹۱] به ما آموخت که چگونه دست نامرئی[۹۲] بازار منافع فردی آدمی را در خدمت منافع عمومی قرار می‌دهد، ما آن را به مثابه تنها راه اثربخش و جهان‌شمول تأمین منافع اجتماعی در مقابل منافع فردی (شخصی) به حساب می‌آوردیم. در حالی که مطالعه پیشرفت‌های اقتصادی جنوب شرقی آسیا و تأمل در رویکردهای مدیریت و بازرگانی آنها، فرمول دگرگون شده آدام اسمیت را به ما نشان داد. رویکردهای فرهنگی مدیریت و بازرگانی در شرق و ترتیب نظریه آدام اسمیت را دگرگون کرده و بر اساس استدلالی خلاف جهت آن عمل می‌کنند[۹۳]. آنها توجه بنگاه‌های اقتصادی به منافع مشتری و جامعه را باعث تامین منافع فردی (شخصی) می‌دانند[۹۴] و آن را در فرایند رشد سریع اقتصادی خود در دهه‌های گذشته در عمل نشان داده‌اند[۹۵]. بنابراین، میزان اثربخشی نظریه‌های علوم اجتماعی و از آن جمله علوم تربیتی در بسترهای فرهنگی و اجتماعی متفاوت، موضوعی قابل مطالعه است و لازم است کارآمدی نظریه‌های تربیتی با توجه به شرایط و محیط‌های فرهنگی، اجتماعی و خواستگاه‌های فلسفی و فکری متفاوت آنها نقد و بررسی شوند[۹۶].
این اثر با تجزیه و تحلیل عینی کلاس‌های درس پایه‌های پنجم و ششم مدارس ابتدایی آمریکا و ژاپن، تلاش می‌کند “سبک‌های استدلال” و “الگوهای تبیین اندیشه” را در دو فرهنگ آموزش و یادگیری غرب و شرق مورد بررسی قرار دهد. به علاوه، به استناد گونه‌شناسی[۹۷] زبان‌شناختی تازه‌ای تأثیر ساختار گفتار و نوشتار و روشهای متقاعد ساختن مخاطب در فرآیند ارتباط کلامی و نوشتاری بر سبک استدلال، الگوی تبیین اندیشه و روشهای پرورش آن با توجه به مفهوم زمان و روابط میان پدیده‌ها و وقایع را در دو فرهنگ آموزشی متفاوت (ژاپن و آمریکا) تبیین کند. این پژوهش با رویکرد فرهنگی به آموزش و ترویج گفتمان انتقادی[۹۸] در روشهای آموزش و یادگیری و با استفاده از روشهای پژوهشی مردم نگارانه[۹۹]، مطالعات تطبیقی[۱۰۰] و درس پژوهی[۱۰۱] انجام شده است.
فصل اول، به اصول کلی و مباحث مربوط به ترتیب و روش های تبیین اندیشه می‌پردازد و سبک‌های نوشتاری ژاپنی‌ها و آمریکایی‌ها را با توجه به برداشت مردمان این دو کشور از مقوله زمان تبیین می‌کند. ژاپنی‌ها پیوسته در طول تاریخ به زمان به مثابه نیرویی پیش‌رونده و رو به جلو می‌نگرند؛ بنابراین، توالی جریانات و رویدادهایی که در طول زمان به وقوع پیوسته‌اند، برای آنها اهمیت خاصی دارد. در حالی که آمریکایی‌ها به ذکر همه جوانب آنچه در روند زمان روی داده است، تمایلی ندارند و بیشتر به برقراری رابطه علت و معلولی بین پدیده‌ها اهمیت می‌دهند.
فصل دوم، سبک نوشتار و به ویژه نحوه انشانویسی دانش‌آموزان ژاپنی و آمریکایی را مقایسه می‌کند. پژوهشگر با حضور در کلاس‌های درس دوره ابتدایی، از دانش‌آموزان دو کشور می‌خواهد که درباره شکل‌هایی که به آنها نشان داده می‌شود، انشا بنویسند. در ابتدا او بر اساس ترتیب به کاررفته در نوشتن ماجرای شکل‌ها، ساختار و ترتیب بیان و روشهای اندیشه دانش‌آموزان ژاپنی و آمریکایی در باره رخدادها را تبیین می‌کند. در ادامه، وی از دانش‌آموزان می‌خواهد که انشای خود را از ماجرای شکل آخر، یعنی از نتیجه، شروع کنند. هدف پژوهشگر از بیان چنین شرطی، پی بردن به تفاوت‌های فرایند و نحوه استدلال دانش‌آموزان دو کشوربا تأکید بر رسیدن به علت از طریق معلول است.
فصل سوم، نحوه تدریس و آموزش انشانویسی در مدارس دو کشور تبیین می‌شود. هر چند در هر دو کشور به “خلاقیت”، که بیشتر ناظر به “منحصر به فرد بودن” است، توجه بسیار زیادی می‌شود، اما پژوهشگر با تجزیه و تحلیل صحبت‌های دانش‌آموزان و راهنمایی‌های معلمان در فرآیند تدریس، آنها را به عنوان نشانگرهایی برای پی بردن به تعریف دو فرهنگ آموزشی متفاوت از معنی “خلاقیت” و “منحصر به فرد بودن” به کار می‌گیرد وروش‌های پرورش توانایی خلاقیت دانش‌آموزان را در ژاپن و آمریکا تبیین می‌کند.
فصل چهارم، با بررسی ارتباط میان “آزاد بودن درنوشتن” و “خلاقیت”، تعریفی که معلمان این دو کشور از آزادانه نوشتن، متفاوت بودن و بالطبع خلاقیت می‌دهند، تجزیه و تحلیل می‌شود. به علاوه، تفاوت ادراک دانش‌آموزان از آزادانه نوشتن با معنایی که معلمان از به کار بردن آن انتظار دارند، بیان می‌شود، تفاوت خواسته معلمان و انشای نوشته شده توسط دانش‌آموزان تبیین می‌گردد، و بر اساس شواهد و روند تاریخی دگرگونی‌ها، سبک و ساختار نوشتن و آموزش انشانویسی در دو کشور، رابطه بین آزاد بودن در نوشتن با مقوله خلاقیت، و تفاوت آنها با تصورات رایج در ژاپن و آمریکا تبیین می‌شود.
فصل پنجم، به تبیین روشهای متفاوت توصیف و بازگویی رویدادهای گذشته در کلاس‌های درس تاریخ ژاپن و آمریکا می‌پردازد؛ زیرا در آموزش تاریخ، دو ویژگی مهم به چشم می‌خورد: یکم، “درجریان بودن زمان”، و دوم، الزامی بودن درک رابطه علت و معلولی رویدادهاست. این دو ویژگی با ارتباطی متقابل، درک وقایع گذشته را ممکن می‌سازند و علاوه بر آن باعث شکل‌گیری چهارچوب فکری آدمی می‌شوند. این چهارچوب فکری امکان پیش‌بینی وقایع آینده را محتمل می‌کند و با توجه به تفاوت در نگاه به حوادث تاریخی و پرسش از “چرایی” یا “چگونگی” در باره آنها، تلاش می‌کند منطق نهفته در سبک‌های تبیین و توصیف وقایع تاریخی را در دو فرهنگ آموزشی ژاپن و آمریکا تجزیه و تحلیل کند.
فصل ششم، با در نظر گرفتن نتایج به دست آمده از مقایسه سبک انشانویسی دانش‌آموزان ژاپنی و آمریکایی در فصل سوم، و همچنین تفاوت‌های مشاهده شده در نوع بازگویی رویدادهای تاریخی در فصل پنجم، معنی و معیار “الگوی صحیح رفتار” با توجه به هدف‌های آموزشی در ژاپن و آمریکا بررسی می‌شود. مطالعه هدف‌های آموزشی دو کشور که از طریق مقایسه عینی نشانگرهای تعیین شده در کارنامه‌های تحصیلی دانش‌آموزان به دست آمده است نشان می‌دهد که هدف‌های آموزشی ژاپنی‌ها بیشتر بر پرورش ارزش‌های اجتماعی و کل شخصیت دانش‌آموز (پرورش) تأکید دارد؛ در حالی که هدف‌های آموزشی آمریکایی‌ها بیشتر بر پیشرفت تحصیلی (آموزش) متمرکز است. ویژگی‌های هدف‌های آموزشی بر روشهای ارزشیابی تحصیلی و بالتبع، تربیت الگوهای رفتاری دانش‌آموزان تأثیر زیادی دارد و نشانه قابلیت‌های رفتاری مورد انتظار از دانش‌آموزان در فرآیند آموزش و یادگیری در دو فرهنگ آموزشی متفاوت است.
فصل هفتم، با بهره گیری از نظریه‌های دیوید هیوم[۱۰۲] و امیل دورکیم[۱۰۳]، ساختار ادراک آدمی از طریق تعمیق در مقوله‌هایی مانند زمان، مکان، قانون علیت و… تجزیه و تحلیل می‌شود و نحوه نگرش افراد به مفاهیمی چون “گذشته”، “حال” و “آینده” در فرهنگ‌های آموزشی متفاوت بررسی می‌گردد. به علاوه، تأثیر انگاره‌های متفاوت از زمان، مکان، ترتیب رخدادها… در کاربرد مفاهیم و سبک گفتار یا نوشتار برای برقراری ارتباط بررسی می‌شود و از این منظر، بحث پیرامون امکان بهره‌گیری از تجربه‌های سازنده نظام‌های آموزشی کشوری توسط کشور دیگر و نوع واکنش‌های احتمالی معلمان، والدین و دانش‌آموزان تبیین می‌شود.
فصل هشتم، با توجه به یافته‌های فصل‌های قبلی، به بررسی سبک‌های اثربخش نوشتار یا سازماندهی ساختارگفتاربرای “متقاعد ساختن” مخاطب می‌پردازد. با توجه به پژوهش‌های مربوط به فرآیند و شاخص‌های فهم متقابل در فرهنگ‌های متفاوت، فرهنگ‌های آموزشی گوناگون سبک های اختصاصی برای توصیف و تبیین اندیشه دارند و توانایی‌های قابل انتظار از آن را در فرآیند آموزش و یادگیری پرورش می‌دهند. بنا بر این، هر منطق و سبک فکری معنی و ارزش خاص خود را دارد و بایسته است که تفاوت در سبک‌های بیان و الگوهای تبیین اندیشه با توجه به ریشه‌ها، اندیشه‌ها و زمینه‌های فرهنگی، آموزشی، اجتماعی، فکری و فلسفی آن مورد مطالعه و نقد و بررسی قرار گیرد.
این اثر به عنوان یک پروژه پژوهشی زیر نظر دکتر ماساکو واتانابه[۱۰۴] ترجمه و تدوین شده است. نگارنده، برای دست یابی به آخرین یافته‌ها و رهیافت‌های پژوهشی شامل رساله او برای دریافت درجه دکتری که در سال ۱۹۹۸ به دانشگاه کلمبیا ارائه شد[۱۰۵]، و کتابی با عنوان “ساختار متقاعد شدن”[۱۰۶] که نخستین بار در سال ۲۰۰۴ توسط انتشارات تویوکان به زبان ژاپنی منتشر شده است[۱۰۷]، تسهیل ارتباط خواننده فارسی زبان با موضوع و محتوای آن، با درک تصویر واقعی از معانی واژه‌های به کار رفته در دو زبان اصلی (انگلیسی و ژاپنی) این پژوهش، و تدوین و سازماندهی اثر بخش محتوا، نشست‌های پژوهشی و هم‌اندیشی‌های بسیاری با دکتر ماساکو واتانابه برگزار شد و در تعاملی مشترک و چند جانبه عنوان “پروش هنر استدلال” برای آن برگزیده شد.
از سرکار خانم دکتر ماساکو واتانابه پژوهشگر و استاد برجسته دانشگاه ناگویا، برای همکاری و حمایت‌های بی شائبه، راهنمایی‌های سازنده و توصیه‌های اثربخشی که در فرآیند ترجمه و تدوین اثر پژوهشی او به زبان فارسی داشته اند، سپاسگزاری می‌شود. زینب صدوقی در ترجمه فصل‌های پنجم و ششم آن و دکتر علیرضا رضائی در ترجمه سایر فصل‌ها و بازبینی کلی و روان سازی متن همکاری اثربخشی داشته‌اند. در اینجا، فرصت را مغتنم شمرده از همکاری های ایشان قدردانی می شود. به علاوه از انتشارات تویوکان برای اعطای حقوق معنوی کتاب “ساختار متقاعد شدن” به ناشر ایرانی برای ترجمه و نشر آن از زبان ژاپنی به فارسی، سرکار خانم طباطبائی به خاطر ویراستاری ادبی این اثر، و مدیر و همکاران انتشارات تربیت برای آماده‌سازی و چاپ آن تشکر و قدردانی می‌شود.
مطالعه این کتاب به همه کسانی که دغدغه پرورش توانایی نوشتن و اندیشیدن فرزندان ایران زمین را دارند، توصیه می‌شود.
پژوهشگران و کارگزاران آموزشی، دانشجویان رشته‌های علوم انسانی به ویژه زبان‌شناسی، جامعه‌شناسی، ارتباطات، علوم تربیتی و راهنمایان تعلیماتی و کارشناسان آموزشی و برنامه‌ریزی درسی، مدیران، آموزگاران و همه کسانی که در جست‌و‌جوی چشم‌اندازهای تازه برای ترویج ایده “فلسفه برای کودکان”، بهسازی آموزش- به روش درس پژوهی- به ویژه در زمینه “پرورش هنر استدلال”، “ترویج الگوهای تبیین اندیشه”، “پرورش مهارت های تفکر انتقادی”، پرورش “توانایی پرسیدن سوال” و ” توانائی نوشتن” هستند، توصیه می‌شود.
منابع :
[۲] The Ginza Tokyo Hotel
[۳] The Ginza Daiichi Hotel
[۴] I’m sorry, I should have spoken more clearly
[۵] No, no, I should have listened more carefully
[۶] Hinds, J. (1987).Reader Versus Writer Responsibility: A New Typology, In U. Conner, & R. B. Kaplan (Eds.). Writing Across languages: Analysis of L2 Text (pp.141-152), Reading, Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company, p.144.
[۷] Naotsuka, R., Sakamoto N., et al. (1981).Mutual Understanding of Different Cultures, Tokyo: Taishukan.
[۸] Maynard, S.(1999). Discourse Analysis and Pragmatics, In N. Tsujimura (Ed.) The Handbook of Japanese Linguistics(pp.425-443), Malden, Massachusetts: Blackwell Publishers Inc.
[۹] Scollon, R. and Scollon, S.W. (2001). Discourse and Intercultural Communication, In D. Schiffrin, D. Tannen, and H. E. Hamilton (Eds.) The Handbook of Discourse Analysis (pp.538-547), Malden, Massachusetts: Blackwell Publishers Inc.
[۱۰] Hinds, J. (1987).Reader Versus Writer Responsibility: A New Typology, pp.141-145.
[۱۱] Suzuki, T. (1975). Tozasareta Gengo: Nihongo no Sekai [A Bound Language: The World of Japanese], Tokyo: Shinshiosha(in Japanese).
[۱۲] Mystification of Language
[۱۳] Hinds, J. (1987).Reader Versus Writer Responsibility: A New Typology, p.145.
[۱۴] Reader Responsibility
[۱۵] Writer Responsibility
[۱۶] Bloom, A. H. (1981). The Linguistic Shaping of Thought: A Study in the Impact of Language on Thinking in China and the West, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
[۱۷] Prior, P. A. and Lunsford, K. J. (2008). History of Reflection, Theory, and Research on Writing, In C. Bazerman(Ed.),Handbook of Research on Writing: History, Society, School, Individual, Text(pp.81-96),New York: Lawrence Erlbaum Associates.
[۱۸] Miyamoto, E.T. (2008). Processing Sentences in Japanese, In S. Miyagawa and M. Saito (Eds.), The Oxford Handbook of Japanese Linguistics (pp.217-249), Oxford: Oxford University Press.
[۱۹] Mason, J. and Washington, P. (1992). The Future of Thinking, London: Routledge.
[۲۰] Clark, J. H. (1990). Patterns of Thinking: Integrating Learning Skills in Content Teaching, Needham Heights, Massachusetts: Allyn and Bacon.
[۲۱] Entwistle, N. (1988). Styles of Learning and Teaching, London: David Fulton Publishers.
[۲۲] Hinds, J. (1980). Japanese Expository Prose, Paper in Linguistics, (published as Research on Language & Social Interaction from 1988), 13(1), pp.117-158.
[۲۳] Kobayashi, V. N.(1984). Rhetorical Patterns in English and Japanese, unpublished Doctoral Dissertation, Teachers” College, Department of Applied Linguistics, Columbia University.
[۲۴] A Short-term Impermanent Relationship
[۲۵] A Long-term Basis Relationships
[۲۶] Hampden-Turner, C. M. and Trompenaars, F. (1996). A World Turned Upside Down: Doing Business in Asia, In P. Joynt and M. Warner (Eds.), Managing across Cultures: Issues and Perspective (pp.275-305), London: International Thomson Business Press.
[۲۷] Group-oriented
[۲۸] Shame-oriented
[۲۹] Tung, R. L. (2002).Managing in Asia: Cross-cultural Dimensions, In M. Warner and P. Joynt (Eds.), Managing across Cultures: Issues and Perspective (pp.137-142), Second Edition, London: International Thomson Business Press.
[۳۰] Individual-oriented
[۳۱] Guilt-oriented
[۳۲] Harmonizing
[۳۳] Moore, C. A. (1967). Editor’s Suppliment: The Enigmatic Japanese Mind, In C. A. Moore (Ed.), The Japanese Mind: Essential of Japanese Philosophy and Culture (288-313), Honolulu: East-West Center Press, The University Press of Hawaii.
[۳۴] Conflict
[۳۵] Confronting
[۳۶] Straightforward
[۳۷] Maynard, S.K. (1997).Japanese Communication: Language and Thought in Context, Honolulu: University of Hawaii Press.
[۳۸] Individual
[۳۹] The Concept of Self
[۴۰] Japanese Selves
[۴۱] American Self
[۴۲] Person-among-others
[۴۳] Hampden-Turner, C. M. and Trompenaars, F. (1996). A World Turned Upside Down: Doing Business in Asia, p.290.
[۴۴] Man Alone
[۴۵] Hampden-Turner, C. M. and Trompenaars, F. (1996). A World Turned Upside Down: Doing Business in Asia, p.290.
[۴۶] Nakamura, H. (1967). Consciousness of the Individual and the Universal Among the Japanese, In C. A. Moore (Ed.),The Japanese Mind: Essential of Japanese Philosophy and Culture(179-200),
Honolulu: East-West Center Press, The University Press of Hawaii.
[۴۷] Maynard, S.K.(1997).Japanese Communication: Language and Thought in Context, p.38.
[۴۸] Recycling Idea
[۴۹] Recycling Information
[۵۰] Enkvist, N. E. (1987). Text Linguistics for the Applier: An Orientation, In U. Conner, & R. B. Kaplan (Eds.). Writing Across languages: Analysis of L2 Text (pp.23-43), Reading, Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company.
[۵۱] Sequence Forward Reasoning
[۵۲] From Past to Future
[۵۳] Nakamura, H. (1964). Ways of Thinking of Eastern Peoples: India, China, Tibet, Japan, Honolulu: East-West Center Press, The University Press of Hawaii.
[۵۴] X happened and (then) Y happened, Forward Reasoning (and-then reasoning)
[۵۵] Sequence Backward Reasoning
[۵۶] From Future to the Past
[۵۷] Wray, H. (1999). Japanese and American Education: Attitudes and Practices, Westport, Connecticut: Bergin & Garvey.
[۵۸] Y happened because of X, Backward Reasoning(why-because reasoning)
[۵۹] Process-oriented
[۶۰] Assignment-oriented Curriculum
[۶۱] Effort rather than Ability
[۶۲] Outcome-oriented
[۶۳] Right-oriented Curriculum
[۶۴] Ability rather than Effort
[۶۵] Lewis, C. C. (1995). Educating Hearts and Minds: Reflection on Japanese Preschool and Elementary Education, New York: Cambridge University Press.
(این کتاب به زبان فارسی برگردانده شده است. نگاه کنید به: کاترین لوئیس (۱۳۸۵). آموزش قلب‌ها و اندیشه‌ها، ترجمه حسین افشین منش و شیده ایل بیگی طاهر، تهران: انتشارات سازوکار)
[۶۶] محمدرضا سرکار آرانی (۱۳۸۹) فرهنگ آموزش و یادگیری: پژوهشی مردم نگارانه با رویکرد تربیتی، تهران؛ انتشارات مدرسه.
[۶۷] Sarkar Arani, M. R. (2011). The DNA of Teaching, Kangaeru Kodomo [Journal of Child Thinking], 334, pp.24-29(in Japanese).
[۶۸] Literacy
[۶۹] Letter Culture
[۷۰] Orality
[۷۱] Oral Culture
[۷۲] Jahandarie, K. (1999). Spoken and Written Discourse: A Multi-disciplinary Perspective, Stamford, Connecticut: Ablex Publishing Corporation.
[۷۳] Written Discourse
[۷۴] Spoken Discourse
[۷۵] Horowitz, R.(Ed.) (2007). Talking Texts: How Speech and Writing Interact in School Learning, New York: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
[۷۶] دوای، تاکه او؛ لوئیس، کاترین؛ سوگا، یوکی کو و ماتسودا، یوکی(۱۳۸۸) آموزش به مثابه فرهنگ: بررسی فرهنگ آموزش در ژاپنو مقایسه آن با آمریکا، ترجمه محمد رضا سرکار آرانی، نائومی شیمیزو و تویوکو موریتا، تهران: انتشارات موسسه فرهنگی منادی تربیت.
[۷۷] Teaching Scripts
[۷۸] استیگلر، ج. و هیبرت، ج. (۱۳۸۳). شکاف آموزشی: بهترین ایده هااز معلمان جهان برای بهبود آموزش در کلاس درس، ترجمه محمد رضا سرکار آرانی و علی رضا مقدم، تهران: انتشارات مدرسه.
[۷۹] Intercultural Perceptions
[۸۰] Kaplan, R. B. (1966). Cultural Thought Patterns in Intercultural Education, Language Learning, 16, pp.1-20.
[۸۱] Learning disability
[۸۲] Sarkar Arani, M. R. and Fukaya, K. (2010) Japanese National Curriculum Standards Reform: Integrated Study and Its Challenges, In Zajda, Joseph (Ed.), Globalization, Ideology and Education Policy Reforms (pp.63-77), The Netherlands: Springer.
[۸۳]. محمدرضا سرکار آرانی (۱۳۸۲). اصلاحات آموزشی و مدرن‌سازی، تهران: نشر روزنگار
[۸۴] Hampden-Turner and Trompenaars
[۸۵] Hampden-Turner, C. M. and Trompenaars, F. (1996). A World Turned Upside Down: Doing Business in Asia, In P. Joynt and M. Warner (Eds.), Managing across Cultures: Issues and Perspective (pp.275-305), London: International Thomson Business Press.
[۸۶] Joynt, P. and Warner, M. (Eds.), Managing across Cultures: Issues and Perspective, London: International Thomson Business Press.
این کتاب به زبان فارسی برگردانده شده است و توسط سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها به چاپ رسیده است، نگاه کنید به:(پت جوینت و ملکم وارنر(۱۳۸۵). مدیریت در عرصه فرهنگ ها: مباحث و دیدگاهها، ترجمه محمد تقی نوروزی، تهران: سمت.)
[۸۷] Michio Morishima (1923-2004)
[۸۸] Confucianism
[۸۹] Shintoism
[۹۰] Morishima, M. (1982).Why has Japan ‘Succeeded’? Western Technology and the Japanese Ethos, New York: Cambridge University Press.
[۹۱] Adam Smith(1723-1790)
[۹۲] Invisible Hand
[۹۳] Hampden-Turner, C. M. and Trompenaars, F. (1996). A World Turned Upside Down: Doing Business in Asia, p.292.
[۹۴] کونوسوکه ماتسوشیتا(۱۳۹۰). مسئولیت اجتماعی بنگاه‌های اقتصادی(شرکت ها)، ترجمه محمد رضا سرکار آرانی و مریم داداش زاده، تهران: موسسه خدمات فرهنگی رسا.
[۹۵]عباس معدن دار آرانی، محمد رضا سرکار آرانی، با مقدمه‌ای از محمد نقی زاده (۱۳۸۸) آموزش و توسعه، تهران: نشر نی.
[۹۶]محمد رضا سرکار آرانی(۱۳۸۹) فرهنگ آموزش و یادگیری: پژوهشی مردم نگارانه با رویکرد تربیتی، تهران: انتشارات مدرسه.
[۹۷] A New Typology
[۹۸] Critical Discourse
[۹۹] Ethnography
[۱۰۰] Comparative Studies
[۱۰۱] Lesson Study
[۱۰۲] David Hume (1711-1776)
[۱۰۳] Émile Durkheim (1858-1917)
[۱۰۴] Masako Watanabe
[۱۰۵] Watanabe, M.E. (1998). Style of Reasoning in Japan and the United States: Logic of Education in Two Cultures, unpublished Doctoral Dissertation, The Graduate School of Arts and Sciences, Columbia University.
[۱۰۶] Nattoku no Kouzou (Structure of Reasoning -Consent, Agreement)
[۱۰۷] Watanabe, Masako (2004). Nattoku no Kouzou:Nichibei Shotou Kyoiku ni miru shikou hyougen no Sutairu[Structure of Reasoning: Styles of Thought Explanation in the Culture of Education of Japan and the United States], Tokyo: Touyoukan(in Japanese).
صدای معلم، صدای شما
با ارائه نظرات، فرهنگ گفت‌وگو و تفکر نقادی را نهادینه کنیم.