رویکردها و روش‌های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت

    باقری، خسرو و دیگران (1389)، رویکردها و روش‌های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی

  کتاب رویکردها و روش‌های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، نوشته‌ی خسرو باقری با همکاری نرگس سجادیه و طبیبه توسلی، در سال 1389 توسط پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی به چاپ رسیده است. دکتر خسرو باقری مؤلف این کتاب درباره ضرورت و اهمیت نوشتن کتاب مذکور می گوید: «در کشور ما به رغم برخی از تلاش‌های اولیه برای فراهم‌آوردن چارچوبی فکری برای هدایت درست فعالیت‌های جاری در قلمرو آموزش‌وپرورش که از آن به عنوان «فلسفه تعلیم و تربیت» یاد می شود، هنوز نمی‌توان گفت که این کار به انجام رسیده، بلکه تنها می‌توان گفت که تلاش در آن آغاز شده است. اما از سوی دیگر، به ثمررسیدن تلاش برای سروسامان دادن به فلسفه تعلیم و تربیت و به طور کلی، به جریان انداختن اندیشه‌ورزی در باب تعلیم و تربیت، در گرو آن است که این حوزه، از حیث روش‌شناختی به غنا و باروری دست یابد.

اما شگفت‌آور است که که به رغم سابقه قابل‌توجه بسط و گسترش این رشته در ایران (بیش از یک قرن سابق فعالیت)، هنوز در بعد روش‌شناسی آن، کار قابل‌توجهی صورت نگرفته است و به طور جد می‌توان گفت که حتی یک کتاب در باب روش‌شناسی فلسفه تعلیم و تربیت به رشته تحریر درنیامده و این بدان معناست که دانشجویان سطوح عالی این رشته، پژوهش‌های خود را تنها به مدد شم و شهود به انجام می‌رسانند، بدون آنکه به صراحت بدانند که چه مراحل و چه شیوه‌هایی را در انجام پژوهش خاص این رشته باید بگذرانند یا به‌کار گیرند. بر این اساس، ضرورتی کامل برای تألیف این کتاب وجود دارد تا با تدوین روش‌شناسی مشخصی برای این رشته، زمینه غنای تحقیق و تفحص در این قلمرو را فراهم آورد.»

رویکردها و روش‌های مورد بحث در این کتاب عبارتند از روش استنتاجی، تحلیل (تحلیل منطقی فرارونده، تحلیل زبانی)، ترکیبی، دیالکتیکی و انتقادی، پدیدار شناختی و هرمنوتیکی، تبار شناختی، و واسازانه که در ادامه به آنها پرداخته می‌شود.

قبل از هر چیز لازم است که منظور از مفاهیم رویکرد و روش را مورد بحث قرار داد. در اثر حاضر منظور از رویکرد، نوعی نگرش بنیادی یا فلسفی در مورد پدیده‌های انسانی، به طور کلی، و تعلیم و تربیت، به طور خاص است. مثلا اگر از رویکرد هرمنوتیک سخن بگوییم، نوعی نگرش به پدیده‌های انسانی را مورد توجه قرار داده‌ایم که در آن، تفسیر نقش اساسی دارد. منظور از روش پژوهش، نحوه به‌انجام‌رساندن فعالیت فکری و عملی برای فراهم‌آوردن پاسخ به پرسشی جدی و اساسی است. بنابراین در این اثر مقصود از روش پژوهش نحوه به‌انجام‌رساندن فعالیت‌های فکری و عملی برای فراهم آوردن پاسخ به پرسش‌های جدی در فلسفه تعلیم و تربیت خواهد بود.

البته لازم است به دو هشدار توجه داشت. اول اینکه که با همه پرهیز و ستیزی که برخی رویکردها نسبت به روش و روش‌گرایی نشان داده اند، نمی‌توان انکار کرد که در فراهم‌آمدن یافته‌های این رویکردها، نوعی ضابطه‌مندی وجود دارد و چنین نیست که یافته‌های پژوهشگران خلق‌الساعه در ذهن شان به ظهور برسد. هشدار دیگر این است که نباید تصور کرد که روش بتواند ما را به صورت مکانیکی ما را به حقیقت برساند و یا این که روش واحدی را مانند بت علم کنیم و امکان تعدد و تنوع روش‌های پژوهش را نادیده بگیریم.

منظور از روش پژوهش در این اثر روش به معنای وسیع، یعنی ضابطه‌مندی در تفکر است. از این دیدگاه می‌توانیم همه نحله‌های فلسفی را روش مند و باورمند به روش لحاظ کنیم، زیرا نقطه متقابل آن، پریشان‌فکری است و هیچ متفکری نمی‌تواند به عنوان متفکر، پریشان‌فکر باشد.

نکته دیگر راجع به روش‌ها آن است که در این اثر، سعی بر آن بوده که روش‌های پژوهش، با صراحت و همچون رویّه، صورت‌بندی شوند. اما این مقصود حاکی از آن نیست که روش‌های پژوهش را می توان به نحو ناب، به گونه‌ای مکانیکی، صورت‌بندی کرد و آن گاه مطمئن شد که پژوهش‌ها به نحو مطلوب انجام خواهد شد. البته همان طور که دکتر باقری اظهار کرده‌اند تردیدی در آن نیست که جنبه‌های شهودی و غیرقابل‌صورت‌بندی در روش‌های پژوهش وجود دارد، اما نمی‌توان به اهمیت تعامل میان صراحت و ابهام یا صورت‌بندی و شهود، بی‌اعتنا بود؛ یعنی در عرصه روش پژوهش، همه چیز را به شهود و ذوق محقق واگذارکردن، همان قدر خطاست که به صورت‌بندی صریح و مکانیکی دل‌خوش داشتن؛ زیرا خطای شهودگرایی در آن است که به ویژگی تعمیم‌پذیری روش‌ها و به تبع آن، به تعلیم‌پذیری آنها توجه کافی نشان نمی‌دهد، در حالی‌که به رغم جنبه‌های فردی و اختصاصی در به‌کارگیری روش‌های پژوهش، جنبه‌های عام و فرمول‌پذیر نیز در آنها وجود دارد و همین خصیصه است که امکان تعلیم‌پذیری و تعمیم‌پذیری روش‌ها را فراهم می‌آورد.

از سوی دیگر خطای صورت‌گرایی افراطی در آن است که ویژگی تعمیم‌پذیری روش را تا سرحد مرگ آن، یعنی فراهم‌آوردن اسکلتی بی‌جان از روش‌ها پیش‌می‌برد و به این تصور نادرست دامن می‌زند که روش‌های پژوهش، مجموعه‌ای از فنون و مهارت‌هاست که به طور کامل می‌توان به تعمیم خصیصه‌های آنها در همه موارد و بنابراین تعلیم تام‌وتمام آنها پرداخت. اما بر خلاف این دو دیدگاه، کتاب رویکردها و روش‌های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت بر این پیش‌فرض استوار است که میان دو جنبه شهودی و صوری روش‌های پژوهش، نوعی تعامل برقرار است. بر این اساس، صورت‌بندی روش‌ها امری مطلوب و مجاز است، مشروط بر آنکه محقق آنها را آهنین تصور نکند و آماده تجدیدنظر در آنها بر حسب شهود موقعیت‌ها و آموختن از موردها باشد.

رویکرد و روش پژوهش استنتاجی:

این روش در دهه‌های 50 و 60 در فلسفه تعلیم و تربیت بسیار مورد توجه بوده است، اما سابقه روش استنتاجی به ارسطو باز می‌گردد. ارسطو از دو گونه قیاس سخن به‌میان‌آورده بود: قیاس اخباری و نظری و قیاس عملی. قیاس نظری در قلمرو حکمت نظری مانند متافیزیک یا فیزیک و قیاس عملی در عرصه حکمت عملی، مانند اخلاق و سیاست، مورد توجه بود. هاری برودی از جمله کسانی است که اعتقاد زیادی به روش استنتاجی در عرصه فلسفه تعلیم و تربیت داشته است. ویلیام فرانکنا از این روش در عرصه تعلیم و تربیت بهره گرفته است. وی با استفاده از الگوی قیاس عملی ارسطو، پیشنهادی مطرح نموده است که می‌توان از آن برای تحلیل فلسفه‌های تعلیم و تربیت هنجارین استفاده نمود. مسئله مورد نظر فرانکنا چگونگی فلسفه‌های هنجارین تعلیم و تربیت است. در پاسخ به این مسئله وی طرحی را پیشنهاد کرده است که نخست، این نکته مطرح است که در فلسفه‌های هنجارین تعلیم و تربیت، دو نوع گزاره لازم است: گزاره‌های هنجارین و گزاره‌های واقع نگر. الگوی کامل فرانکنا شامل پنج قسمت است: الف) اهداف یا اصول بنیادی هنجارین، ب) گزاره‌های واقع‌نگر فلسفی یا الهیاتی، ج) دانش ها، مهارت‌ها و نگرش‌هایی که باید پرورش داد، د)گزاره‌های واقع‌نگر روشی، ه) توصیه‌های عملی. این الگو توسط دکتر خسرو باقری مورد بازسازی قرار گرفته و دو بخش الف) بایدهای آغازین، ب) گزاره‌های واقع‌نگر فلسفی یا الهیاتی به آن اضافه شده است. دلیل این تغییرات این است که فرانکنا به این مسئله اشاره نکرده که اگر هدف ها یا ارزش های بنیادی که سنگ‌بنای زنجیره استنتاجی در مدل وی هستند، خود، مورد سوال قرار بگیرند و توجیه آنها مورد نظر باشد، چه پاسخی می‌توان برای آن فراهم نمود. بنابراین لازم است که یک مرحله مقدماتی‌تری از قیاس عملی را به آن اضافه کرد که شامل دو مرحله‌ که دکتر باقری در بازسازی این الگو بدان نظر داشته است.

رویکرد و روش پژوهش تحلیلی:

روش تحلیل، به گونه‌ای که نزد فیلسوفان این روش مطرح بوده، روش واحد و مشخصی نیست، بلکه در طیف گسترده‌ای، با مشخصه‌های متفاوتی موردنظر قرار گرفته است. در واقع، باید گفت که نسبت میان شیوه‌های مختلف تحلیل، از نوع مشابهت خانوادگی است. در یکی از دسته‌بندی‌ها، روش‌های تحلیل به سه دسته تقسیم‌شده‌اند: تحلیل به معنای تجزیه به اجزای مفهومی، تحلیل به معنای بازگردان صورت دستوری گزاره‌های زبانی به صورت منطقی آنها؛ و تحلیل به معنای جست و جوی ارتباط میان مفاهیم مختلف و بازشناسی روابط و شبکه‌های مفهومی. در تقسیم‌بندی دیگری که بر حسب کارکردهای روش تحلیل مطرح شده، طیفی میان دو قطب توصیف و نقد مورد توجه قرارگرفته‌است. در تقسیم‌بندی دیگری روش‌های تحلیل به دو دسته منطقی و زبانی تفکیک‌شده‌است. تفاوت این دو روش در این است که در تحلیل منطقی، به روابط میان مفاهیم توجه می‌شود و تصور بر آن است که این روابط، اموری پیش‌تجربی‌اند و وابسته به امور واقع زبانی و نحوه استفاده از آن نیستند. از این رو، گمان می‌رود که نتایج یک تحلیل منطقی می‌تواند از ثبات برخوردار باشد. در مقابل، تحلیل زبانی، معیار تحلیل را زبان عادی و نحوه کاربرد مفاهیم در آن لحاظ می‌کند. در کتاب رویکردها و روش‌های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، تقسیم‌بندی اخیر مبنا قرار‌گرفته‌است. در روش تحلیل منطقی، روش تحلیل منطقی فرارونده یا تحلیل استعلایی مورد بحث قرارگرفته و در تحلیل زبانی نیز به تحلیل شبکه‌ای پرداخته‌شده‌است. منظور از فرارونده یا استعلایی آن است که مسئله از حد امری شخصی، موردی و خاص، فراتر می‌رود و به صورت امری کلی و ضروری مشخص می گردد. بنابراین واژه استعلایی با ویژگی‌هایی چون کلیت و ضرورت ملازم است زیرا از شرط های لازم تحقق یافتن چیزی سخن به میان می آورد. تحلیل فرارونده دارای دو مرحله است: الف) توصیف (پیداکردن گزاره ای یقینی)؛ ب) تعیین شرط لازم (پیداکردن نقطه آغاز).

رویکرد و روش پژوهش ترکیبی:

این روش از آن رو مورد توجه است که میان نظریه‌های مختلف ترکیبی صورت پذیرد تا بتوان از محدودیت‌های هر نظریه‌ای برکنار و در عین حال از یافته‌های خاص آن برخوردار بود. پژوهش ترکیبی در واقع ناظر به همین کار است که در آن پژوهشگر می‌کوشد ترکیب مناسبی میان نظریه‌های مختلف فراهم آورد. اما همواره خطری در کمین ترکیب نظریه های مختلف وجود داشته که توسط علاقه مندان به این نوع پژوهش نیز کم و بیش مورد شناسایی قرارگرفته‌است. این مخاطره عبارت است از برآمیختن ناهمگن پاره‌های مختلف و چه بسا نظریه‌هاست که خود ناشی از وجود لایه‌های زیرین و نامحسوس در پیکر نظریه‌های علمی است که به منزله مفروضات بنیادی آنها محسوب می شود. ترکیب یافته‌های نظری و عملی نظریه‌هایی که دارای مفروضات بنیادی متفاوتی هستند، به برساختن پیکره‌هایی ناموزون و سرانجام ناپایدار منجر می‌شود. این نوع ترکیب که می توان آن را ترکیب التقاطی نامید در مقابل ترکیب سازوار قرار می‌گیرد که در سه سطح مختلف انجام می‌شود. در سطح مبنایی می‌توان به پژوهش درباره امکان و نحوه ترکیب دو یا چند دیدگاه فلسفی پرداخت. در سطح تبیینی می‌توان به پژوهش درباره امکان و نحوه ترکیب دو یا چند نظریه زیرساز تعلیم و تربیت مانند نظریه‌های روان شناختی پرداخت. همچنین در سطح روش‌ها می توان به پژوهش درباره امکان و نحوه ترکیب روش‌های مختلف آموزش و یادگیری همت گماشت. مهم‌ترین رویکرد فلسفی در حمایت از روش‌های پژوهش ترکیبی، در فلسفه هگل فراهم آمده است. از این جهت، تقابل میان رویکرد ترکیبی با رویکرد تحلیلی نیز قابل توجه است زیرا هگل روش خود را در مقابل روش تحلیلی قرار می دهد. از نظر وی تحلیل نمی‌تواند روش فلسفه محسوب شود، زیرا تحلیل، به ویژه هنگامی که ابزار اصلی آن منطق سنتی یا ریاضیات سنتی باشد، حالتی از انتزاع است که با ویژگی ایستایی همراه است. دیدگاه هگل، رویکرد معینی را برای روش ترکیبی فراهم می‌آورد که در آن، سازوارگی اندام‌واری بر حرکت اندیشه و دانش حاکم است که طی آن، هرگونه شروعی برای شناخت وجود داشته باشد، به صورت ضروری به محدودیت‌ها و یک‌سونگری های خود غلبه خواهد یافت و همراه با ترکیب شدن با وضع مقابل، به وضع کامل‌تری خواهد رسید.

رویکرد و روش پژوهش دیالکتیکی و انتقادی:

روش دیالکتیکی و انتقادی توسط هگل مطرح شد و مارکس آن را به‌کارگرفت. روش دیالکتیکی هگل و مارکس، بر اساس نفی تعریف‌شده‌است. به عبارت دیگر، از منظر روش دیالکتیکی، هر وضعی، از درون با نیروهای متناقض یا متضادی روبروست که به نفی آن منجر می‌شود. بار دیگر، نفی نفی صورت می‌گیرد و وضعی فراتر فراهم می‌آید. این روند همچنان ادامه می‌یابد تا اینکه به غایت مطلوب و تحقق کامل بینجامد. این رویکرد و روش در قرن بیستم مورد تجدیدنظرهایی قرارگرفت. تحولات سرمایه داری متأخر، جزمیتی که در نظام‌های کمونیستی آشکار شد، ظهور گفتمان دموکراسی در جوامع سرمایه‌داری نوین، از جمله عواملی بودند که نومارکسیست‌های مکتب فرانکفورت را بر آن داشت که تصویر متفاوتی از دیالکتیک و انتقاد را فراهم آورند. به عنوان نمونه آدورنو و هورکهایمر، انتقاداتی به این روش داشته و هورکهایمر معتقد است که روح مطلق در فلسفه هگل، نوعی تمامی‌خواهی فراهم می‌آورد که در نهایت، نفی را که اساس دیالکتیک است، مهار می‌کند، زیرا فرجام حرکت دیالکتیکی با خودآگاهی روح مطلق رقم می‌خورد. همچنین در مقابل جنبه ایجابی و مثبت دیالکتیک هگل، آدورنو یک‌سره از دیالکتیک منفی حرف می‌زند. از نظر وی، اگر بخواهیم دیالکتیک منفی را در شکل مطلوب آن حفظ کنیم، باید تقدم و اولویت را به عین بدهیم نه به ذهن، چنانکه باید از چیزهای خاص در برابر مفاهیم کلی جانب‌داری کنیم. دیالکتیک منفی با تأکیدی که بر تغییر و تحول مداوم دارد، با هویت و این‌همانی سر ستیز دارد. از همین جاست که آدورنو جایگاه ویژه‌ای برای نقد ایدئولوژی در دیالکتیک منفی در نظر می‌گیرد. ایدئولوژی، حاکی از این‌همانی و ثبات است و دیالکتیک منفی به دنبال ان است که این همانی را زیر سوال می‌برد.

رویکرد و روش پژوهش پدیدارشناسی و هرمنوتیک:

رویکرد پدیدارشناسی با ادموند هوسرل گره خورده است. از این رو کسانی نظیر شیلر، هایدگر، مرلوپونتی، سارتر، گادامر، ریکور، دریدا و... که به این رویکرد پرداخته تحت تأثیر دیدگاه وی قرار گرفته اند. هوسرل در پی آن بود که نظرورزی به سبک هگلی را کنار بگذارد و با تأکید بر اتخاذ روشی معین به حل مسائل فلسفی بپردازد و پاسخی روشن برای آنها فراهم آورد. هدف تحلیل پدیدارشناختی هوسرل را می‌توان در قالب پرسش اساسی این نوع تحلیل مشخص نمود. پرسش اساسی در پژوهش پدیدارشناختی به این صورت مطرح می شود: «ماهیت کلی (الف) چیست؟» حال به جای این «الف» می‌توان مفاهیم مختلفی قرار داد. البته در مورد ماهیت کلی که تحلیل پدیدارشناختی معطوف به آن است، باید توجه داشت که هوسرل، ماهیت را به معنای افلاطونی آن در نظر نمی‌گیرد. به عبارت دیگر، ماهیت مورد نظر وی، ناظر به موجودیت معینی در عالم مثال نیست. همچنین هوسرل از جهت واقع‌گرایی متافیزیکی در مورد ایده، با افلاطون تفاوت نظر دارد و به همین دلیل، هوسرل در مورد تجربه‌های خیالی (مانند اسب شاخدار) نیز پی‌جویی پدیدارشناختی را ممکن می داند.

رویکرد و روش پژوهش تبارشناختی:

دیدگاه تبارشناسی ابتدا توسط نیچه و در سطوح انتزاعی و سپس در دهه‌ی پایانی قرن بیستم توسط میشل فوکو به گونه‌ای ضمنی به کار رفت. این روش که در آثار متأخر فوکو مطرح شده، با نگاه از منظری متفاوت، داعیه‌های دانشی و کردارهای اجتماعی را مورد کاوش قرار می‌دهد. مسئله اساسی در این روش، عدم ارائه الگویی برای انجام پژوهش بر اساس آن و ابهام موجود در به کارگیری آن است. فوکو با واکاوی واقعیت از طریق مختلف به این نتیجه رسیده است که واقعیت برخلاف ظاهری که به نمایش می‌نهد، دارای زیرسازهایی است که در ابتدا از چشم بیننده مخفی هستند. اما با دقت و عبور از لایه‌های رویین می‌توان فراتر از ظاهر فریبنده، به عمق آن دست یافت و تبیینی واقعی‌تر از آن ارائه داد. به اعتقاد فوکو شرط عبور از این لایه فریبنده، بدبینی به آن و باورنکردن آن به عنوان همه حقیقت است. بنابراین تحلیل تبارشناختی را می‌توان نوعی تحلیل دانست که در آن تلاش شده است تا با کنارزدن نقاب واقعیت، ماهیت دوگانه و منافقانه آن را برملا شود و پیوند واقعیت با قدرت را آشکار گردد. از نظر فوکو تمام واقعیت پیش روی آدمی و مولفه‌های آن، بر روی جدال‌های بی‌پایان قطب‌های قدرت قرارگرفته است و کشف این مطلب، می‌تواند فرد را نسبت به نهادینگی شرایط مشکوک کند و در نهایت وی را از چنبره واقعیت‌های صلب رهایی بخشد. البته باید یادآور شد که تبارشناس به دنبال غایت امور نیست و بلکه هدف آن ضبط و ثبت خصلت یکتا و بی‌نظیر وقایع، خارج از هرگونه غایت یکدست و یکنواخت است. از نظر تبارشناس، به دلیل بی‌انتها بودن تعبیرها و عدم وجود دال، رفتن به عمق و رازگونه دیدن امور معنایی ندارد. به سخن دیگر تبارشناسی عمق را بازیچه می‌داند و به جای جستجوی آن، به سطح وقایع و جزئیات کوچک می‌پردازد. از نظر فوکو ژرف‌ترین حقیقتی که با تحقیق تبارشناسانه آشکار می شود این راز است که (امور) ماهیتی ندارند یا ماهیت آنها به گونه‌ای تدریجی از صورت‌های بیگانه با هم ساخته شده است.

رویکرد و روش پژوهش واسازانه:

«واسازی» دریدا در واقع تلاشی است برای نقد عقل محوری یا سخن محوری و متافیزیک حضور در فلسفه غرب است. در این زمینه او با هایدگر در نقد پدیدارشناسی هوسرل هم آواست. او نیز تأکید هوسرل بر منِ فرارونده را به عنوان خودآگاهی و حضور در خود و نیز ریشه معناهای پایدار، مورد انتقاد قرار می دهد و همان گونه که هایدگر، سوژه را در افق زمان قرار می دهد، او نیز «من» یا «خویشتن» را نه به عنوان منبع و ریشه معنا بلکه در فرآیند ساخته شدن مداوم معنا در نظر می گیرد. همچنین دریدا اصطلاح واسازی را برای نشان دادن مخالفت خود با ساخت گرایی غالب در فرانسه 1960 به رهبری لوی استروس به کارگرفته است. دریدا با این آموزه ساخت گرایی مخالفت می ورزد که بتوان نظام یک فرهنگ را مجموعه محدودی از قطب های متضاد دانست. البته در مورد واسازی باید گفت که این مفهوم را به دشواری می توان به منزله «روش پژوهش» به معنای معمول این کلمه در نظر گرفت و خود دریدا مخاطبانش را از این برحذر داشته که واسازی را همچون روشی فلسفی درنظر بگیرند و آن را درکنار سایر روش ها قرار دهند و از آ استفاده کنند. در واقع دریدا بر ان آن است که واسازی همچون امری ضروری در جریان تفکر اتفاق می افتد و حتی به زبان فرارونده، اظهار می کند که واسازی، شرط امکان مفهوم پردازی و اندیشیدن است. اما با همه تأکیدی که دریدا در مورد خودجوش بودن واسازی دارد، نمی توان انکار کرد که واسازی، به نحوی که وی خود در آثارش به آن پرداخته، متضمن مداخله فعال در مواجهه با یک متن یا بکارگیری خط مشی مشخصی است. از آنجا که دریدا خود به واسازی در امور پرداخته است این امر متضمن دو نکته است. نخست اینکه او کار خود را، هر چند نه روشمند به معنای معمول کلمه، اما ضابطه مند انجام داده و شیوه هایی رابه کار بسته است. دوم اینکه می توان این ضابطه مندی را تا حدودی مشخص کرد و آن را هر چند نه به صورت الگوریتم، اما به صورت رهنمود کلی به دیگران توصیه کرد.