دانش ما درباره تفکر تا حد زیادی از دو سنت متمایز فلسفه و روانشناسی ناشی می شود. فلاسفه، مدت ها ذهن انسان را به مثابه جایگاه عقل، و پرورش عقل را هدف نهایی تعلیم و تربیت دانسته اند. فلسفه، مطالعه ی تفکر انتقادی از طریق تحلیل، استدلال، و به کارگیری منطق را مورد تاکید قرار داده است.
تفکر، جنبه های خلاق و انتقادی ذهن را در برمی گیرد . این جنبه ها شامل استفاده از برهان و فرآوری ایده ها در ذهن می شوند. تفکر شامل هر نوع فعالیت ذهنی است که به تدوین یا حل یک مساله، تصمیم گیری یا فهم مطلب کمک می کند.(فیشر، ترجمه صفایی مقدم: 1386، 27)
يكی از ويژگی های منحصر به فرد انسان در ميان همه موجودات خاكی، داشتن نيروی تفكر و مسئوليتی است كه از آن ناشی می شود. زيرا بر اساس قدرت تفكر و برخورداری از نيروی اراده و تصميم گيری، مسئوليت انتخاب و عمل برعهده انسان گذاشته شده است. همچنين به هر ميزان كه از قدرت تفكر استفاده شود، به همان ميزان احتمال موفقيت و پيشرفت افزايش خواهد يافت. از اين رو مطالعه و بحث و بررسی درباره تفكر، يكی از مباحث بنيادين و تأثيرگذار در روند توسعه واقعی و همه جانبه به شمار می آيد.(مرعشی و همکاران:1387)
کسی که برخوردار از تفکر فلسفی است همواره سعی در تقویت این عادت دارد که مسایل را از شقوق و نقطه نظرهای نسبتاً وسیعی ملاحظه و مطالعه نماید. در نتیجه چنین فردی به بررسی و تحقیق پیرامون مسایل بیشتر تمایل دارد تا به مجادله درباره آنها.(اسمیت، ترجمه بهشتی:1377،41)
گفته های فوق که نقل قولی چند از فلاسفه و صاحب نظران حوزه اندیشه در تاریخ فلسفه تعلیم و تربیت هستند، به مثابه بنیاد نظری و زیر ساخت فکری این نوشتار کوتاه به شمار می آیند.
امروزه اگرچه در سندهای توسعه و تحول نظام های آموزشی در لزوم روی آوردن به روش های نوین و خلاقانه تعلیم و تربیت، بایدها و نبایدهای زیادی به میان می آید و در این رهگذر از رویکرد تفکر خلاق و انتقادی بسیار سخن گفته می شود اما در عالم واقع و امکان، نتایج و برآیند کار چیز دیگری است که حاکی از فاصله زیاد آن با راهبردها و رویکردهای مورد نظر برنامه ریزان بوده است. به عبارت دیگر اگرچه طراحان نظام های آموزشی معاصر در تدوین استراتژی های تعلیمی و تربیتی خویش بر تولید انسان های متفکر، خلاق و منتقد پای می فشارند اما وقتی به بروندادهای نظام خویش نظر می افکنند، احتمالاً دچار گونه ای یاس و سرخوردگی شوند. زیرا آنچه که به عنوان محصول نظام آموزشی وارد فرانظام اجتماعی جامعه شده است ـ لااقل از این نظر که فرد متفکر و خلّاقی شده باشد ـ فاقد این ویژگی ها و خصوصیات می باشد.
درک این عدم توفیق و ناکامی از تولید انسانهای متفکر چیزی نیست که منحصر به جوامع توسعه نیافته و یا کمتر توسعه یافته باشد، این امر تا حدود زیادی دامنگیر کشورهای پیشرفته و به ویژه آمریکا و اروپا نیز گشته است. اما پر واضح است که در شناخت این مساله نیز آنان پیش قدم بوده و آن را به مثابه یک موضوع مورد مطالعه و کنکاش به جهان مجهولات علوم انسانی افزودند.
در این میان کسی که در قرن گذشته و در حال حاضر نیز، ذهنش مشغول غیبت مهم ترین عنصر اندیشمندی یعنی تفکر و فلسفه گشت، پروفسور ماتیو لیپمن بود. «فلسفه در آموزش و پرورش اعمال می شود تا دانش آموزانی ماهر در استدلال و درایت بسازد»
ليپمن، استاد سابق دانشگاه كلمبيا، استاد فعلي دانشگاه مونتكلير آمريكا و مدير «موسسه ي پيشبرد فلسفه براي كودكان» است. [1] وي از سال 1969 با طراحي و اجراي برنامه اي با عنوان « فلسفه براي كودكان »، كوشيده است تا فلسفه را به جايگاه واقعي خويش ـ آن گونه كه سقراط مد نظر داشت ـ باز گرداند. به نظر او فلسفه ويژه ي بزرگ سالان نيست و كودكان نيز مي توانند به آن بپردازند. او فلسفه را در معناي « فلسفيدن» به كار برد؛ كاري كه كودكان مي توانند آن را انجام دهند و به طور ذاتي مستعد انجام آن هستند.(قاعدی: 1386)
در ضرورت و ایجاب حضور فلسفه در زندگی، برخی از صاحب نظران از جمله اسمیت (1966) بر آن هستند که فلسفه را باید به عنوان یک فعالیت در نظر گرفت. وی در تایید ایده خویش به سقراط تاسی می جوید و می گوید: سقراط اولین کسی بود که نشان داد تمام زندگی انسان، همه لحظات و مقاطع آن و تمام کارهایی که در طول آن انجام می شود، فرصتی برای انجام فلسفه است.(اسمیت: همان،29) از این رو برای هر کسی و با هر درجه از آگاهی و معرفت، امکان دارد که « فلسفی» باشد و فیلسوفانه بیاندیشد، خواه به آن عالم باشد خواه از آن بی خبر.
در این راستا، اما باید میان دو موضوع تفکیک قایل شد: یکی تاریخ فلسفه و اندیشه های فلسفی و دیگری خود فلسفه به مثابه یک فعالیت، آن گونه که اسمیت از آن حرف زد. شاید برای بیشتر افراد شنیدن مفهوم فلسفه تداعی گر تاریخ و روزشمار اندیشه های فلسفی و واضعان آن باشد. اگرچه وقوف به این امر برای یک محقق فلسفه ضروری و پیش نیاز به حساب می آید اما برای طیف مورد نظر این نوشتار، فلسفه را باید همان فعالیتی در نظر گرفت که کسانی همچون، اسمیت، لیپمن و فیشر از آن سخن گفته اند.
اکنون و در ارتباط با وارد کردن فلسفه و به تبع آن تفکر به مدارس، آنچه شایان توجه و اهمیت است، دانستن این نکته است که از اواخر قرن گذشته یک نهضت بزرگ جهانی به وجود آمده که هدف آن به قول فیشر ارتقای مهارت های فکری و پرورش ذهن کودکان است. وی معتقد است: « اگر کودکان را از همان سنین پایین مورد تشویق قرار ندهیم، آنها هم فکر کردن را متوقف کرده و از بازی کردن با ایده ها خودداری می کنند. آنان باید یاد بگیرند که به طور خلاقانه بیاندیشند تا خود را برای زندگی کردن در جهانی که به سرعت تغییر می کند آماده کنند». (فیشر، همان)
لیپمن در جایی[2] دو پارادایم آموزش و پرورش را در مقابل هم قرار می دهد: پارادایم سنتی و پارادایم تاملی. در درك سنتي مردم از آموزش و پرورش ، كه درآن همه راه ها به دوران باستان ختم مي شود، آموزش و پرورش راه وادار كردن نسل هاي جديد به قبول همان دانش ها ـ همان واقعيت ها، مناسبت ها و ارزش هاـ يي است كه نسل ما قبل آنها، درست مي دانست. در گذشته چنين تصور مي شد كه دانش آموزان نيازي به تأمل دربارة مطالبي كه به آنها ياد داده مي شد و تحليل اين مطالب، ندارند. در پارادایم تاملی که آن را شامل دو الگوی اوایل قرن بیستم و الگوی قرن 21 می داند، الگوی نخست را تابع فلسفه تعلیم و تربیت دیویی بر می شمارد که در آن دیویی خواستار آن شده که معلمان «فكر كردن»را به دانش آموزان بياموزند. ديويي تعليم صرف دانش مبتنی بر آخرين اطلاعات درباره واقعيات را كافي نمي دانست. در الگوی دوم، دوره اي فرا می رسدكه با معرفي عوامل موثر و مفيدي همچون «جامعة تحقيق»، «تعادل تأملي» و «تقويت قوة قضاوت و داوري» مشخص مي شود و مشخصه آن «فلسفه برای کودکان» است.
فیشر در تعریف فلسفه برای کودکان می گوید: «فلسفه در آموزش و پرورش اعمال می شود تا دانش آموزانی ماهر در استدلال و درایت بسازد». فلسفه برای کودکان نوعی فلسفه کاربردی است، البته نه به آن معنی که برنامه ای باشد تا در آن از نظرات فلاسفه ی مختلف برای روشن سازی و حل مسایل غیر فلسفی استفاده شود، بلکه هدف آن است که شاگردان را وادار به فلسفیدن و انجام فعالیت فلسفی شخصی کند.(فیشر: ترجمه کیان زاده، 62)
برنامه ي فلسفه براي كودكان در 102 كشور دنيا در حال اجراست و توجه بسياري از متفكران، محققان و مربيان تعليم و تربيت را در سال هاي اخير به خود معطوف كرده است. ليپمن چارچوب نظري برنامه ي درسي فلسفه براي كودكان را در كتاب »فلسفه در كلاس درس») 1980) تبيين كرده است. او در اين كتاب، ضمن انتقاد از نظم تربيتي موجود، معتقد است كه اين نظام بايد از نو طراحي شود. زيرا دچار سردرگمي است و حتي روش ها و رويكردهاي جبراني نيز نتوانسته اند اين نقص را برطرف سازند و با شكست مواجه شده ا ند. به نظر او، كودكان تشنه ي معني هستند و برنامه ي درسي موجود نمي تواند اين تشنگي را برطرف كند. (قاعدی، همان)
برنامه فلسفه برای کودکان[3]، برنامه ای است که در صدد است «فلسفیدن» و تفکر را به شیوه ای نو، در عین سادگی و به دور از ابهام و انتزاع به کودکان و دانش آموزان سنین پایین آموزش دهد. در این برنامه، معلم در فضایی که کمتر شبیه محیط های رسمی و خشک کلاس است با چینش کودکان در قالب میزگرد، روش مباحثه و پرسش و پاسخ را برای کار خویش برمی گزیند. محتوای این برنامه بیشتر حول محور داستانهایی می چرخد که به تناسب سن کودکان و نوجوانان و با یک درونمایه فلسفی ـ استدلالی خاص نوشته شده است. داستانها توسط اساتید فلسفه که به طور ویژه به این سمت گرایش داشته باشند نوشته شده اند. این داستانها کوتاه هستند و در پایان هر کدام از آنها پرسش هایی مطرح شده که جوهره و دستمایه ورود به بحث و مباحثه را فراهم می نمایند. در این داستان ها که با واقعیت های زندگی روزمره و عادی دانش آموزان تناسب دارد، کودکان را وادار به اظهار رای خویش در آن خصوص می نماید. مربی یا معلم صرفاً طراح پرسش های پی در پی بوده و سعی در نظارت و مدیریت گفتمان را دارد.
منابع:
1- فیشر، رابرت(1386) آموزش تفکر به کودکان، ترجمه مسعود صفایی مقدم و افسانه نجاریان، اهواز: رسش.
2- مرعشی، سید منصور، رحیمی نسب، حجت الله و لسانی، مهدی(1387) امکان سنجی اجرای برنامه آموزش فلسفه به کودکان در برنامه درسی دوره ابتدايی فصلنامۀ نوآوری های آموزشی، شمارۀ 28 ، سال هفتم، زمستان 1387.
3- اسمیت، فلیپ جی(1377) فلسفه آموزش و پرورش، ترجمه سعید بهشتی، مشهد: آستان قدس رضوی.
4- فلسفه و کودکان، مصاحبه سعید ناجی با ماتیو لیپمن، کتاب ماه ادبیات و فلسفه، تهران: خانه کتاب ایران، شماره 82، مرداد 83.
5- فیشر، رابرت(1385) آموزش و تفکر، ترجمه فروغ کیان زاده، اهواز: رسش.
6- قاعدی، یحیی(1386) امکان آموزش فلسفه به کودکان: چالش بر سر مفهوم، فصلنامه مطالعات برنامه ریزی درسی: زمستان 1386.
Institue of Advancement philosophy for Children (IAPC) [1]
[2] مصاحبه سعید ناجی با ماتیو لیپمن
[3] Philosophy for children (P4C)
این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
نظرات بینندگان
گفتگوی منطقی را می توان با یک کودک 2 ساله با رعایت شروطی از جمله کلم الناس علی قدر عقولهم شروع کرد.
کفایت، لزوم و چگونگی شرایط محیطی نیز بی تأثیر نیست؛ به عنوان مثال در عکس‌های فوق از انفراد آموزنده خبری نیست و این در حالیست که آموزش استدلال و ... ضرورتی بر کار جمعی ندارد؛ در نگاه اول از طوفانی شدن اندیشه ها اثری نیست ولی اندیشه طوفانی آموزگار می تواند آنرا جبران کند و آموزگار گاه نظرات کودکانه بدهد و گاه برخی از نظرات خودش را نقد کند و ... .
محیط خوش قولی در تربیت منطق بی تأثیر نیست.
غصبی نبودن محیط نیز همچنین؛ کودکانی را می شناسم که مردم آنها را با صفت ممتاز منطقی بودن وصف می کنند. یکی از مشخصات این کودکان اینست که در هیچ مدرسه ای ثبت نام نکرده اند چون غصبی شدن شغل معلمی را به عینه می بینند، آیا در اسلام آمده که باید ستمگر را تأیید و ستمدیده را ردّ کنند؟