ره آورد مکتب پائولو فریره برای آموزش : دموکراسی، تفکر انتقادی و به چالش گرفتن قدرت

مقدمه

با سیری در نظریه ها، به دیدگاهی برخورد کردم که گویی از ساختار یک قرنی نظام آموزشی ایران سخن می گوید. چون نظام آموزشی برزیل در گذشته و ایران تاکنون نیز هر دو بر پایه محفوظات صرف بوده اند. روند نامعیوبی که حداقل در ایران تا امروز یعنی قرن بیست و یکم نیز جریان دارد. وجه تمایز بین این دو کشور طی این مدت طولانی، در تولد و تکامل افکار فردی به نام  « پائولو فریره » در آموزش و پرورش برزیل است.

ما مستأصل و بیشتر نومید به دنبال احتمال ایجاد تغییر و تحول هستیم که زائیده ی ثبات رویه و عدم وجود هر نوع احتمال جهت تحقق افکار نو و تحول زاست. جامعه ما همچنان محصور در غلاف آموزش سنتی، به تربیت افراد منظم و مطیع در مدارس و جامعه ادامه می دهد تا باعث حفظ نظم موجود شود. در واقع دانش آموزان ما با از بر کردن دروس به هم سویی با نظام آموزشی می پردازند. آنان روال معمول در بطن نظام آموزشی را با تمامی انتظارات و توقعات موجود در آن را برای خود به خوبی تجزیه و تحلیل کرده و بدان عمل می نمایند.

روش های متداول یا نوین آموزشی که از جمله می توان به روش یادگیری معکوس، روش بارش مغزی، روش آموزشی مدرن پیش دبستانی والدورف و مونتسوری اشاره کرد و در همین سایت نیز قابل دسترسی است از جمله مهارت هایی است که می تواند پویایی روش تدریس و یادگیری را ممکن گرداند.

ایراد ما ایستادن طولانی مدت در نقطه ای است که قرار داریم. چون ایستادن تابع سکونت و آرامش و نظم کور یا مرده است. باور ما تابع ریسک پذیری نیست و بسیار محافظه کارانه عمل می کند. در واقع روش، نحوه و مهارت اندیشیدن به ماورای آنچه که هست یا باید باشد به ما آموزش داده نشده است.

ما معلمان نیاز به بازبینی و بازنگری در مجموع دغدغه های واقعی و حتی حقیقی زندگی و شغلی خود داریم تا توان خروج از انجماد موجود را داشته باشیم. با چنین تلاشی قادر خواهیم بود تا مسیر، افکار و برداشت خود را بازاجتماعی نموده و توانایی حرکت و خروج از پیله موجود را بدست آوریم.

دغدغه یک معلم هرگز نباید روزمرگی باشد. تصور عده ای حول این باور می چرخد که معلم سمبل دانایی و تنها تمایز او با دیگران انتقال و آموزش دانسته هاست. اما معلم نیز هر دائم آموزنده و جوینده دانش است. پس دانش آموز و دانشجوی رشته خاص خود محسوب می شود. معلم واقعی در همه ساعات مدت خدمت خود همّ و غم خود را متوجه مسایل آموزشی و کلاس های درسی خود می کند و حتی بعد از سی سال خدمت و با تلاش مستمر در این مسیر او باز معلم است. او با وضعیت معیشتی یا موانع شغلی موجود، وظیفه ویژه خود را نمی سنجد.

باور داشته باشیم سرآغاز آگاهی و خودباوری هر ملت و کشوری؛ معلمان یک سرزمین هستند. حتی اگر جریان آموزش، محتوا و متون کتب درسی چنین اجازه ای به او ندهد، معلم می تواند حرکت را معنا و شتاب دهد.

به نظر شما کدام نگاه نزدیک به واقعیت است:

نقش بی بدیل پدر و مادر در زندگی و تفکرات کودکان مؤثر است؟ شرایط اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی خانواده و جامعه، باعث باروری اذهان کودکان می شود؟ نظام سیاسی یا محیط اجتماعی باعث ایجاد انگیزه در کودکان برای نواندیشی می شود؟ خود خویشتن فرد منحصر به فرد و خاص بوده یا ژنیتیک حرف اول را می زند؟

هر علمی یکی از این موارد را غالب بر دیگری یا مؤثرتر بر مجموع رفتار یک فرد می بیند. تشخیص و شناخت توانایی ها، استعداد وعلایق کودکان، وظیفه مهم و خطیری است که توسط والدین و معلمان انجام می شود.

کودک نیاز به راهنمایی، هدایت و الگوی مناسب دارد تا بتواند قدم های امروز و فردا را محکم و به درستی بردارد.

چون برای ارائه نظریه و مجموع فعالیت های پائولو فریره برزیلی، شرایط اقتصادی دوران کودکی و نوجوانی و تفکرات والدین او مؤثر بوده است پس در این یادداشت به طور مختصر به دوران کودکی فریره اشاره نموده ام.

تولد و نوجوانی پائولو فریره

پائولو فریره در 19 سپتامبر 1921 در یک خانواده متوسط در شهر بندری رسیف در شمال شرقی برزیل به دنیا آمد. پدر او یک ارتشی بازنشسته بود و مادرش یک کاتولیک معتقد. پدر فریره تأثیر زیادی بر نحوه تفکر و نظرات او در بزرگسالی گذاشت. پدرش پایه‌های اعتقادی او به دموکراسی، تفکر انتقادی و به چالش گرفتن قدرت را در ذهن پسر خود نقش زد. او در سال 1934 در فقر و تنگدستی از دنیا رفت. مادر فریره نیز به سبب اعتقادش به مذهب کاتولیک تأثیر ماندگاری بر ذهن فریره گذاشت. ثبات و استقامت او در باورهایش و استقلال رأی او برای پائولو الهام ‌بخش بود.

فریره در 8 سالگی وارد یک مدرسه خصوصی شد. گر چه وی اولین کلاس درس و معلمش را بسیار دوست می‌داشت اما باقی تجارب آموزشی او اغلب برایش ناخوشایند بود به ‌ویژه که نظام آموزشی وقت برزیل بر پایه محفوظات بنا شده بود و از دانش‌آموزان انتظار می‌رفت تا مطالب درسی را مو به مو حفظ کنند و همین فرایند ازبر کردن دروس برای پائولو بسیار دشوار بود و پایه مخالفت او در نظریه آموزشی خود با اجبار به حفظ کردن مطالب بدون درک مطلب شد.

دوران تاریک رکود اقتصادی در سال 1929 - 1930 ؛ تأثیر منفی زیادی بر اقتصاد برزیل و همچنین خانواده او گذاشت. پائولو طعم تلخ فقر و نداری را به خوبی حس می‌کرد. تفاوت فاحش بین سطح زندگی فقرا و ثروتمندان و بین صاحبان قدرت و مردم عادی در این دوران تاریک، اثر عمیقی بر دیدگاه‌های فریره گذاشت و پایگاه فکری نظریه و فعالیت‌های او را شکل داد.

در این دوران او با اعتماد به نفس بالاتر و امکانات اجرایی بیشتری که به ‌دست آورده بود یک برنامه جامع و تحول‌ گرایی را برای متحول کردن زندگی اقشار فقیر و روستائیان برزیل شروع کرد. تیم بزرگی که او سرپرستی می‌کرد شروع به آموزش خواندن و نوشتن به اقشار فرودست اجتماع کردند و مطالب درسی را نه بر اساس نظام آموزشی متداول و رسمی برزیل بلکه بر اساس زندگی واقعی و نیازهای روزمره روستائیان و مردم فقیر سازماندهی کردند.

اقدامات مؤثر و فراگیر فریره به زودی باعث نگرانی فعالان سیاسی مخالف و نظامیان شد و بعد از کودتای نظامی در سال 1964، برنامه آموزشی فریره متوقف و او پس از سپری کردن 70 روز در بازداشت، از برزیل تبعید شد.

فریره 5 سال از دوران تبعید خود را در شیلی گذراند و سپس به امریکا رفت و بعد از مدتی وارد دانشگاه‌ هاروارد شد. در همین دوران بود که کتاب مشهور خود « آموزش ستمدیدگان » را در سال 1970 منتشر کرد. این کتاب به یکی از پرفروش‌ترین و تأثیرگذارترین آثار فلسفی در زمینه آموزش و پرورش بدل شد. کتابی که تفکرات قدیمی و سنتی در مورد آموزش و پرورش را زیر سوال می‌برد و طرحی نو در آموزش در می‌انداخت.

فریره،‌ هاروارد را در اوایل دهه هفتاد ترک کرد تا به عنوان مشاور و معاون آموزشی در کمیسیون جهانی کلیساهای کاتولیک خدمت کند. این سمت، فرصت سفر به نقاط مختلف جهان را برای او فراهم آورد و چشم او را به نیازهای آموزشی بسیاری از مردم در سراسر جهان گشود.

فلسفه آموزشی فریره

از نظریات فریره به عنوان آموزش رهایی‌ بخش یا رویکرد انتقادی به آموزش یاد می‌شود. او فلسفه فکری خود را در تعلیم و تربیت بر اساس بازنگری انتقادی نظام آموزشی موجود بنا کرد و نه تنها به فکر اصلاح نظام موجود نبود بلکه حتی نظام آموزشی را یکی از ابزارهای قدرتمندان و صاحبان زر و زور در به اسارت کشیدن مردم می‌دانست و از همان آغاز همت خود را نه بر اصلاح بلکه بر یک رویکرد انقلابی و انتقادی گذارد.

فریره بر این باور بود که نظام آموزشی به عنوان ابزاری برای جامعه ‌پذیری و نگه داشتن مردم در قالب‌های فکری سنتی عمل می‌کند و فاصله بین قدرت و عدالت را مرتبا در هر نسل باز تولید می‌کند. تعلیم و تربیت نقش بازدارنده و سرکوبگر دارد، دانش‌آموزان تنها به حفظ کردن مطالب درسی می‌پردازند بدون این که بیاموزند، مفاهیم درسی را بفهمند یا مورد پرسش قرار دهند و همین رویکرد به ظاهر ساده، با نهادینه شدن در فکر و ذهن کودکان، از آنان افرادی مطیع و سر به زیر می‌سازد که قادر به تحول اجتماع پیرامون خود و شرایط زندگی مشقت‌ بار خود نیست. به نظر می‌رسد او در این افکار شدیدا ملهم از نظرات ایوان ایلیچ و طرح انتقادی او در نقد نظام آموزشی و برنامه درسی پنهان مدارس بود.

فریره نظام آموزشی نخبه‌ پرور را نقد می‌کرد و معتقد بود که نظام آموزشی نباید تنها به نفع نخبگان عمل کند و با برقرار کردن رویکرد حذفی، اقشار محروم را از اندیشیدن و پیشرفت کردن محروم کند. در نظام آموزشی سنتی و اقتدارگرا، معلم در محور کلاس قرار دارد و مطالب درسی به عنوان تنها مرجع درست حقیقت تلقی می‌شوند و دانش‌آموزان باید خود را با دانش موجود وفق دهند و از طریق به خاطر سپردن، این باورها را هم ناخودآگاه هضم و جذب کنند. اما در فلسفه تعلیم و تربیت فریره، نظام آموزشی باید رویکردی کاملا متفاوت می‌داشت. رویکردی که به دانش‌آموزان قدرت و ابزار نقد وضعیت موجود را می‌دهد. ذهن آنها را از طریق به چالش گرفتن دانسته‌هایشان به کار می‌اندازد و هیچ حکمی را حتی اگر از جانب معلم یا کتاب درسی مرجع صادر شده باشد، بدون تفکر انتقادی و آزمودن شخصی نمی‌پذیرد.

آموزش تحول ‌گرا
فریره به مسئله تعلیم و تربیت نه به عنوان نهادی برای انتقال اطلاعات و دانش بلکه به عنوان یک نهاد آگاهی‌بخش نگاه می‌کرد که می‌تواند بنیان تحول اجتماعی به حساب آید. فریره معتقد بود که هیچ تحول عمیق و پایدار اجتماعی بدون تکیه بر تعلیم و تربیت صحیح نمی‌تواند صورت گیرد و تعلیم و تربیت صحیح نیز چیزی نیست به جز آموزش رهایی‌بخش که انسان‌ها را از یوغ داده‌های نادرست، خرافه و وابستگی‌های قومی، نژادی و سیاسی که قدرت فردی آنها را انکار می‌کند و آنها را تبدیل به غلامان حلقه به گوش قدرت‌ها و ثروتمندان تبدیل می‌کند، نجات می‌دهد. فریره رویکردی انتقادی و حتی انقلابی نسبت به آموزش و پرورش داشت و بر این باور بود که اساس تحول اجتماعی تنها در گرو تحول فکری مردم از طریق نظام آموزشی تحول‌گرا Transformative Education ممکن است.

هدف آموزش

فریره اعتقاد داشت که هدف آموزش در بعد فردی، متحول کردن ذهن افراد است به طوری که آنها از بازیگران منفعل، نادان و اسیر در دست قدرت‌ها و سیاست‌ها، به بازیگرانی فعال، آگاه و تحول‌گرا تبدیل نماید. او اعتقاد داشت که آموزش و پرورش رهایی‌بخش قادر است با رادیکالیزه کردن و برانگیختن فرد، او را از یک عضو بی‌تفاوت به یک عضو فعال و آگاه جامعه بدل کند که قادر است برای تغییر ساختارهای ظلم و بی‌عدالتی به پا خیزد و مشکلات جامعه را درک کند و برای حل آنها پیشقدم شود.

حقیقت و دانش

حقیقت در فلسفه فریره، مطلق نیست و در واقع حاصل برساخت واقعیت از طریق به اشتراک گذاشتن اذهان است. فریره برای دانش و حقیقت، ماهیتی نسبی قائل است و اعتقاد دارد که هیچ کسی نمی‌تواند مالک مطلق حقیقت باشد. حقیقت موضوعی درونی است و برداشت فردی هر کس، تفاوت و ارزش واحدی دارد بنابراین هیچ کس نمی‌تواند ادعا کند که برداشت او از حقیقت کامل است و برداشت دیگران ناقص با نادرست است.

بنابراین فریره به مانند فلاسفه آموزشی مهم دیگر ارزش و اعتبار چندانی برای دانش و علم موجود قائل نیست و آن را قابل اتکا نمی‌داند و معتقد است حقیقت چیزی است که انسان‌ها از طریق صحبت و گفت و گو در یک فرایند آزاد و انتقادی نسبت به آن به تفاهم رسیده‌اند و نسبی بودن دانش بخشی از ماهیت آن است. بنابراین در یک نظام آموزشی نه معلم و نه کتاب درسی هیچ یک نمی‌توانند به عنوان نمایندگان مطلق حقیقت شناخته شوند بلکه حقیقت امری برساختی است و از طریق تبادل آرا در ذهن انسان‌ها ساخته می‌شود. به نظر می‌رسد این دیدگاه فریره عمیقا تحت تأثیر فلسفه اگزیستانسیالیسم باشد.

تفکر انتقادی

آگاهی یکی از مفاهیم کلیدی در فلسفه آموزشی فریره است. فریره معتقد بود که آگاهی از طریق تفکر انتقادی حاصل می‌آید. آگاهی چیزی نیست که آموخته شود یا از طریق مطالعه حفظ شود بلکه فرایندی پویا و دیالکتیک است که تنها از طریق گفت ‌و گوی منظم و آزاد بین طرفین بحث که در جایگاه برابری قرار دارند حاصل می‌آید. به عبارت دیگر فریره معلمان را تشویق می‌کرد به جای تدریس کردن، دانش‌آموزان را در معرض بحث و مذاکره آزاد قرار دهند و از طریق تبادل نظرات شان، به آگاهی انتقادی برسند.

تاریخ و حق تعیین سرنوشت

شاید بتوان فلسفه آموزشی فریره را تلفیقی هوشمندانه از دو نظریه مهم و مطرح زمان خود یعنی مارکسیسم و اگزیستانسیالیسم دانست. فریره تحت تأثیر نظرات مارکس، اعتقاد داشت که فرایند تاریخی و مرحله به مرحله، زندگی بشر را از آغاز تا کنون به نوعی شکل داده است که مالکیت ابزار قدرت و تولید را برای به زیر سلطه کشاندن فرودستان جامعه به کار برده است.

فریره معتقد بود برای شناخت زندگی و شرایط جهان پیرامون خود نیازمند درک تاریخی هستیم و یکی از عناصری که در نظام آموزشی پیشنهادی فریره قرار داشت، درک نگرش تاریخی به شرایط فعلی انسان‌ها بوده است.

اما بر خلاف مارکس، فریره اعتقادی به جبر تاریخی نداشت و به سیاق اگزیستانسیالیست‌ها باور داشت که انسان‌ها اسیر تاریخ نیستند و با کسب آگاهی انتقادی قادر هستند برای تغییر شرایط و تعیین سرنوشت‌ خود اقدام کنند.

فریره نگرش تاریخی را برای درک و شناخت موقعیت کنونی انسان ضروری می‌دانست اما همزمان اعتقاد داشت که درک تاریخی کافی نیست و انسان می‌تواند و باید از جبر تاریخ خود را بیرون بکشد و سرنوشت خود را رقم بزند.

توجه به بستر اجتماعی - تاریخی

او اعتقاد داشت ساختارهای موجود را می‌توان از طریق همین آگاهی و تفکر انتقادی به چالش کشید و می توان طرحی نو برای جهان در انداخت. بنابراین او نقطه آغاز آموزش و پرورش را نه علم موجود بلکه درک و شناخت وضعیت موجود زندگی می‌دانست. یعنی معتقد بود بحث کلاس درس باید روی شناخت شرایط زندگی واقعی انسان‌ها بنا شود و این شناخت باید نقطه آغاز تحول جامعه به شمار آید.

اگر قرار باشد شناخت، منجر به تحول نشود، پس تعلیم و تربیت نتوانسته به وظیفه خود به درستی عمل کند.

فریره توجه به بستر و زمینه زندگی کودکان را نقطه آغار آموزش و پرورش می‌دانست و اعتقاد داشت که آموزش و پروش نباید عمومی و یکسان باشد، بلکه نسبت به نیازها و بستر تاریخی، فرهنگی و اجتماعی هر منطقه باید سازگار شود تا کودکان از همان آغاز بتوانند ارتباطی را بین زندگی واقعی خود و آنچه در مدرسه می‌آموزند برقرار سازند.

معلم

در نظام فکری فریره معلم جایگاه ویژه‌‌ای دارد. گر چه او اعتقاد داشت که حقیقت باید از طریق بحث و گفت وگوی آزاد در بین طرفین برابر حاصل شود و معلم نباید نقش محوری و سخنران و مرجع را ایفا نماید اما در عین حال او نقش کلیدی برای حضور معلم قائل بود.

در فلسفه آموزشی فریره، جایی برای انفعال و بی‌طرفی نیست، بنا بر این معلم نیز نمی‌تواند نقشی منفعل داشته باشد بلکه نقش معلم، هدایت گر و جهت‌دهنده است. اوست که باید تشخیص دهد کجای معادله بایستد و طرف خوب و بد را تشخیص دهد و در طرف درست بایستد. معلم باید با هدایت بحث‌های آزاد، تشویق رشد تفکر انتقادی و به چالش گرفتن قدرت و دانش موجود، دانش‌آموزان را در مسیر حرکت و بازسازی اجتماعی یاری دهد.

معلم نمی‌تواند بی‌طرف باشد بلکه باید همیشه در طرف درست بایستد.

فریره باور داشت که رسیدن به آگاهی انتقادی و رهایی‌بخش باید از معلم شروع شود و او با به چالش گرفتن نظام قدرت در مدرسه، خود را از یوغ نظام و سلسله مراتبی که قصد سرکوب و شانتاژ او را دارند رها کند و در مرحله بعدی، این آگاهی را به دانش‌آموزان منتقل نماید.

واضح است که انتقال دیدگاه‌ها نباید از طریق سخنرانی باشد بلکه انتقال آگاهی تنها و تنها از طریق بحث آزاد و مشارکت عمومی در بازسازی معنا صورت می‌گیرد. به طوری که معلم باید اطمینان حاصل کند که دانش‌آموزان آگاهی رهایی‌بخش را کسب کرده‌اند و قادرند راه درست و کار درست را انجام دهند.

فلسفه اصلی فریره: مسئولیت ‌پذیری اجتماعی برای تغییر

به زبان ساده می‌توان فلسفه آموزشی فریره را نوعی مسئولیت‌ پذیری اجتماعی نسبت به تغییر و تحول اجتماعی دانست. نظریه او پتانسیل تبدیل شدن به راه و روش گرایش‌های ظلم‌ستیزی و رفع تبعیض را دارد. توجه به نیازها و شرایط زندگی اقلیت‌ها، فقرا، نیازمندان و زنان از جمله دستاوردهای مهم فلسفه آموزشی فریره است. در اجتماعاتی که بر اساس اتفاقات تاریخی مهمی همچون استعمار، جنگ یا نظام‌های سیاسی تمامیت‌خواه، آزادی‌ها و عدالت سرکوب شده است و مردم تبدیل به رعایای حلقه به گوش حاکمان شده‌اند، نظام آموزشی فریره می‌تواند به عنوان یک نظام جایگزین، بسترساز تحول اجتماع باشد و با بیدار کردن وجدان عمومی راه را برای طرح مطالبات عمومی و مدنی باز کند و صاحبان قدرت را به چالش بگیرد. (1)

توجه به معنای سواد و نقد آموزش رایج

از نظر فریره؛ سواد، دارای کیفیتی لذت‌بخش است که در تعامل و گفت و گو شکل می‌گیرد. سواد، علاوه بر تغیییر ذهنی زمینه تغییراتی در جهان واقعی است. سواد یا سواد انتقادی که بیشتر مورد توجه و تمرکز فریره است می‌تواند افراد را در مقابل القائات و تبلیغاتی که توسط رسانه‌ها ایجاد می‌شوند مجهز کند تا با موضوعات، مواجهه عمیق‌تر و دقیق‌تری داشته باشد.

همچنین سواد یا سوادآموزی فرایندی است که باید به تفاوت‌های قومی، زبانی و فرهنگی حساس باشد و تنوعی از سلائق و سبک‌های فهم و ادراک را به رسمیت بشناسد.

راه و نگاه فریره، نه تنها برای " آموزش ستمدیدگان " و فرودستان یا سوادآموزی بزرگسالان، بلکه برای هر تعلیم و تربیتی که رو به رشد، تجربه، گفت و شنود دارد و ارزش‌هایی مثل صلح و عشق ‌ورزی را ترویج می‌کند الهام‌بخش است.

بر اساس انتقادهایی که فریره به آموزش و پرورش رایج کرده و آن را آموزش بانکی می‌نامد، ما در طی آموزش همچون کیسه‌هایی انباشته از اطلاعات می‌شویم در حالی که سواد، عاملی دگرگون‌ساز و تحول‌آفرین است. البته سواد تنها به موضوعات و مطالبی مثل خواندن و نوشتن محدود نمی‌شود و اشکال متنوعی مثل بیان‌های هنری را نیز شامل می‌شود.

در نهایت او می‌پرسد که ما برای چه به دنیا آمده‌ایم؟ قرار است همچون برگی بی اختیار باشیم در دستان باد؟ قرار است ماهی سیاه کوچکی در جستجوی حقیقت باشیم؟ قرار است روشنگر تاریکی‌ها باشیم؟ قرار است با دنیا بسازیم یا در نوسازی، تغییر و ترمیم آن بکوشیم؟! (2)

جمع بندی

متوجه می شویم که ما در دوران کودکی فقط کودکی کرده ایم و شرایط مساعد برای دقت در مسایل یا یافتن وضعیت بهتر برای ما فراهم نبوده است. چند تن از ما در دوران کودکی به کتابخانه شخصی در خانواده دسترسی داشته ایم؟ یا چند تن از ما شاهد مطالعه مرتب والدین خود بوده ایم؟ رفتارغالب چند تن از ما بر اساس توانایی انتخاب از بین ده ها کتاب و اشتیاق برای مطالعه آن بوده است؟ یا برای چند تن از ما قبل از خواب کودکانه، قصه از روی کتاب نه از حفظ، خوانده شده است؟ چون استفاده از کتاب، ذوق و انگیزه خواندن را در کودک ایجاد، تقویت و تبدیل به عادت می کند.

متوجه می شویم که در جامعه ما پدران و مادران نیز به اندازه معلمان مقصرند. چون یک عمر سایه مهربانی و ایثار آنها بر سر ما با منشأ عاطفه ای افراطی، ما را از هر نوع گزندی نگهبانی کرده است. طوری که اجازه آزمون و خطا از ما سلب شده است و در بزرگسالی جسارت انجام آن از ما دریغ شده است.

والدین ما لزوما به جز راه و رسم زنده ماندن یا زندگانی کردن، به ما چیزی دیگر یاد نداده اند که می توان چشم ها را شست و جور دیگردید. ما فقط به بایسته ها پرداخته ایم و از شایسته های زندگی غافل مانده ایم. شاید روی همین اساس، اولویت حتمی مدیریتی در جامعه ما ثبات در بایسته های شغلی است و هر دائم حتی در انتخاب و انتصاب نیز از شایسته ها محروم می مانیم.

متوجه می شویم هر چند ما معلمان نیز قربانی آموزش بر پایه محفوظات هستیم، اما آن قدر بی اراده و خنثی دوره های مختلف سنی خود را پشت سر گذاشته ایم که ضرورتی برای حذف آن وجود نداشت. پس طی سی سال خدمت ازبر کردن مفاهیم درسی را برای دانش آموزان خود نیز روا دیده ایم.

متوجه می شویم که شکاف طبقاتی مابین فقرا و ثروتمندان، برای ما فقط منشأ جوک، طنز، کاریکاتور یا غر زدن است اما وجود چنین بستری مساعد برای درک و فهم عمق بی عدالتی، تلنگری مؤثر در ما بوجود نمی آورد تا به تغییر مسیر بیندیشیم.

متوجه می شویم که ظرفیت پذیرش هر تلخ کامی برای ما با کمال میل و داوطلبانه وجود دارد و خنثی و بی تفاوت از کنار همه آنان می گذریم. تصمیمات اخیر وزیر آموزش و پرورش گویای این حقیقت است. معلمان را چوپان و دانش آموزان را گوسفند نامید و ما معلمان را از مرتبت شغل انبیایی به پیشه انبیا به پایین کشید اما اولیای دانش آموزان، معلمان به جز اندی، رسانه های جمعی و... هیچ گفته یا عمل اعتراض آمیزی انجام ندادند چون خیلی زود به عنوان جدید عادت کردیم. برای همین فیتیله هیچ حرکتی روشن نمی شود. جالب آن که تقریبا تمام خانواده های ایرانی به نوعی و به طور مستقیم با آموزش ورورش در ارتباطند، اما خبری از اعتراض فردی و جمعی نشد.

رویکرد انتقادی به آموزش برای ما چه مفهومی دارد وقتی از ساز و کار آن بیگانه ایم. پس سکوت در برابر هر گفته یا کرده، کاملا طبیعی است. یا امنیت جلسات امتحانی را به نیروهای پلیس واگذار کرد، یا ساعت شروع مدارس را هر چند در ایام امتحانات، در هر پایه تحصیلی بدون توجه به شرایط سنی و جسمی به 6 صبح رساند تا در کاهش ناترازی برق سهمی برعهده داشته باشیم. اما به عنوان وزیر هیچ توجهی به ناترازی نظام آموزشی نکرد.

متوجه می شویم که در یک جامعه با عمق شدید تضاد طبقاتی نمی توان با نوع آموزش واحد، به اهداف مطلوب رسید. پس مفاهیم درسی باید بر اساس زندگی واقعی و نیازهای روزمره روستائیان و مردم فقیر سازماندهی گردد. چیزی که مرحوم صمد بهرنگی بدان رسیده بود اما سیاست در هر دو زمان اجازه عملی شدن آن را نداد و نمی دهد. آن هم علیرغم وجود این قانون:

اصل ۱۵ قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران:

«  زبان و خط رسمی و مشترک مردم ایران فارسی است‏. اسناد و مکاتبات و متون رسمی و کتب درسی باید با این زبان و خط باشد ولی استفاده از زبان های محلی و قومی در مطبوعات و رسانه‌های گروهی و تدریس ادبیات آنها در مدارس‏، در کنار زبان فارسی آزاد است‏ » .

متوجه می شویم که نظام آموزشی ما فقط به اصلاح شرایط موجود نیاز ندارد. ابعاد فرهنگی نیز شدیدا مغفول مانده است .چون تعریف فرهنگ در جامعه ما مساوی است با خاستگاه حاکمیت. برای اثبات گفته به 5 نمونه از 10 خبرفرهنگی شهر خبر در اخبار روز، در مورخه 27 اردیبهشت 1404؛ در این قسمت اشاره می کنم:

هشدار امام سجاد(ع): از این گناه به خدا پناه ببرید.
ناگفته های فرزند آیت ا... بهجت: وصیت نامه و تواضع عجیب
آزاداندیشی سیاسی در سلوک رسانه ای شهید قاضی
روایتی از یک دیدار در مسجد جن
آیا غسل در استخر و جکوزی صحیح است؟ پاسخ آیت ا... سیستانی رسید

در این بخش از اخبار فرهنگی؛ کو اجزای دیگر فرهنگی یعنی: دانش‌ها، باورها، هنرها، قوانین، اخلاقیات، عادات و هر چه که فرد به عنوان عضوی از جامعه خویش باید آن را فرا بگیرد؟

مسلم است که با باور و القای چنین برداشتی از فرهنگ، نمی توان از کتب درسی یا وزرای آموزش و پرورش انتظار تغییر، تحول یا اصلاح وضع موجود را داشت، چون موازی و همسو با اندیشه تلقینی هستند.

متوجه می شویم که ملت ایران هیچ مشکلی با روند فعلی جامعه پذیری ندارند و آن را کافی و شایسته تعلیم و تربیت فرزندان خود می بینند. راستی چرا باید فقط من معلم بار سنگین آگاهی اجتماعی را بر دوش بکشم و بخشی از فشار آن را بر مسئولیت والدین یا رسانه های جمعی نگذارم؟

چرا هیچ صدایی، حرکتی، جنبشی از والدین دانش آموزان برنمی آید تا با هم صدایی خود با معلمان، تبدیل به غرشی عظیم از نارضایتی از وضع موجود باشند؟

تاکنون کدام پدر و مادر خردمندی، به حجم، محتوا و یا حفظی بودن صرف کتب درسی، معترض بوده و آن را شایسته فرزند خود ندیده است؟ کجاست این همه کارشناس و متخصص علوم تربیتی و روانشناسی و جامعه شناسی که سکوت کشنده خود را محافظ و پشتیبان آموزش سنتی کرده اند؟ اگر آنان نیز موازی کاری کنند از خیل عظیم اولیای بیسواد یا کم سواد چه انتظاری باید داشت؟

روندی که با نهادینه شدن در فکر و ذهن کودکان، از آنان افرادی مطیع و سر به زیر ساخته و آنان نیز همانند پدران و مادران خود قادر به ایجاد تحول اجتماع پیرامون و شرایط زندگی مشقت‌ بار خود نمی گردند.

تعلیم و تربیت فعلی نقش بازدارنده دارد و دانش‌آموزان تنها به حفظ کردن مطالب درسی حتی فرمول های دروسی چون ریاضی ، فیزیک و شیمی می‌پردازند بدون این که بیاموزند، مفاهیم درسی را بفهمند یا مورد پرسش قرار دهند و همین رویکرد به ظاهر ساده، با نهادینه شدن در فکر و ذهن کودکان، از آنان افرادی منطبق با سیاست آموزشی می‌سازد، چون هیچ مشکلی با شرایط موجود ندارند.

متوجه می شویم که طی 12 سال آموزش رسمی، هیچ نوع شناخت یا مهارتی در دانش آموزان به وجود نیامده است. چون اگر هر نوع شناختی حاصل می شد شاهد تحولی اساسی در همه بخش های جامعه نیز می شدیم. پس تعلیم و تربیت از آغاز فعالیت رسمی یعنی سال 1343 تاکنون نتوانسته است به وظیفه اصلی خود به درستی عمل کند.

متوجه می شویم که اندیشه صرف به ایجاد تحول در جریان تعلیم و تربیت کشور تابع سیاست بازدارنده و در پی ایجاد دل مشغولی الکی و آب در هاون کوبیدن است. پس ما به یک رویکرد انقلابی و انتقادی نیاز داریم تا شرایط موجود را کون فیکون کنیم.

   متوجه می شویم که خاص کردن مدارس یا دانش آموزان و نخبه پروری، به رشد و تعالی نظام آموزشی منجر نمی شود و تضاد آموزشی رایج به شکاف اجتماعی بیشتری در جامعه منتهی می شود. همان فاصله عمیق بین فقرا و ثروتمندان که که از مبدأ پیدایش آن غافلیم و نقش خود را در پیدائی آن نادیده می گیریم. مدیران در تمامی سطوح با تأسیس هر یک از مدارس غیرانتفاعی یا نمونه دولتی و تیزهوشان و سایر مدارس خاص، بر رشد فقر و تضاد طبقاتی در جامعه، تعمیق می بخشند.

متوجه می شویم که آموزش بر پایه معلم محوری، هیچ نوع بازدهی یا کارآیی ندارد و نخواهد داشت. پس باید به دانش‌آموزان قدرت و ابزار نقد وضعیت موجود را بدهیم تا هیچ حکمی را حتی اگر از جانب معلم یا کتب درسی به عنوان مرجع صادر شود را بدون امکان هر نوع تفکر انتقادی و آزمون شخصی، نپذیرند.

متوجه می شویم که امر تعلیم و تربیت فقط نهادی برای انتقال اطلاعات و دانش نیست و باید به عنوان یک نهاد آگاهی‌بخش بنیان تحول اجتماعی به حساب آید. آگاهی از طریق تفکرانتقادی حاصل می‌آید. آگاهی چیزی نیست که آموخته شود یا از طریق مطالعه حفظ شود بلکه فرایندی پویا و دیالکتیک است که تنها از طریق گفت ‌وگوی منظم و آزاد بین طرفین بحث که در جایگاه برابری قرار دارند حاصل می‌آید.

متوجه می شویم که معلمان به جای تدریس صرف، باید دانش‌آموزان را در معرض بحث و گفت و گوی آزاد قرار دهند و از طریق تبادل نظرات، به آگاهی انتقادی برسند. تدریس با روش بارش مغزی برای چنین هدفی مناسب و کارآمد است.

متوجه می شویم که معلمان نمی‌توانند نقشی منفعل داشته باشند بلکه آنان باید هدایت گر و جهت‌دهنده باشند. معلم باید با هدایت بحث‌های آزاد، به تشویق رشد تفکر انتقادی بپردازد. معلم نمی‌تواند بی‌طرف باشد بلکه باید همیشه در طرف درست بایستد. رسیدن به آگاهی انتقادی و رهایی‌بخش باید از معلم شروع و در مرحله بعدی، این آگاهی را به دانش‌آموزان منتقل نماید. واضح است که انتقال دیدگاه‌ها از طریق بحث آزاد و مشارکت عمومی در بازسازی معنا صورت می‌گیرد.

متوجه می شویم که با گروه بندی دانش آموزان می توان آنان را به بحث و گفت و گو تشویق کرد. حتی پرسش یا پیگیری یادگیری دانش آموزان نیز می تواند در همین گروه بندی ها به صورت گروهی انجام گیرد.

دانش آموزان از هم بهتر یاد می گیرند. در چنین روشی ترس از یادگیری دانش آموزانی که ضعف یادگیری یا اعتماد به نفس کمتری دارند، فرو می ریزد. او در گروه قوت قلب گرفته و از همسالان خود نیز یاد می گیرد. اصرار ما معلمان از سلاخی میزان یادگیری دانش آموزان با متراژ نمره، جنون آمیز و غیرمنطقی است.

لزومی ندارد دانش آموزان را جلوی تخته سبز ردیف کنیم و از آنان بازجویی کنیم و در صورت هر نوع ناتوانی، او را به باد مذمت بگیریم تا ناتوانی او بیشتر تقویت و تثبیت شود. هدف از پرسش شفاهی و کتبی، اطمینان از یادگیری است. این کار در گروه نتایج مطلوب تر و ماندگارتری خواهد داشت.

متوجه می شویم که هر فرد در جامعه باید متوجه مسئولیت پذیری اجتماعی خود نسبت به تغییر و تحول در نظام آموزشی جامعه خود باشد. انداختن تمام مسئولیت ها بر دوش فقط معلمان، یعنی فرار کردن از بار مسئولیت خود توسط مدیران مدارس، مشاوران و مربیان پرورشی و حتی ناظمین مدارس، مدیران کل استان ها و معاونین ایشان، وزیر آموزش و پرورش و معاونین ایشان و از همه مهم تر اولیا و رسانه های جمعی.

وقتی یکی از این افراد یا سازمان ها و نهادها شرح وظایف خود را به خوبی نمی شناسند یا در اجرای تک به تک آنها کوتاهی می کنند، یا معتقدند که چرا زحمت بیهوده، بگذار مابقی کار کنند، یا شایسته سالاری در انتخاب و انتصاب را رعایت نمی کنند، یا عزم ملی در بهبود شرایط موجود وجود ندارد، پس رؤیاپروری برای داشتن آموزش برتر یا بهتر ممنوع!

متوجه می شویم که آگاهی چیزی نیست که آموخته شود یا از طریق مطالعه حفظ شود، بلکه آگاهی نتیجه تفکر انتقادی است. ابتدا باید به این نوع تفکر مجهز شویم سپس مدعی شویم که آگاهی بوجود آمده است. آگاهی فهم ساده از مسایل پیرامون نیست. آگاهی به تجزیه و تحلیل همه شرایط موجود نیاز دارد.


1) آموزش رهایی بخش از منظر پائولو فریره. سایت همرخ . ترجمه و تلخیص از:
Gutek. G. (2005).Historical and Philosophical Foundations of Education. 4th Edditon. PEARSON Publication
2) پائولو فریره، توجه به معنای سواد و نقد آموزش رایج؛ مدرسه ایرانی هنر و خلاقیت.
17 بهمن 1401.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید