سخن اول که برای برخی تکراری است اما ازخود همکاران بزرگوار می پرسم : آیا ارزشیابی توصیفی گفته معلم در فرآیند آموزش سهل انگاری کند؟!آیا من و شما الان کم کار شده ایم؟!
ما در آن روش فقط نمره ی گنگ و خام 0تا 20 می دادیم اما الان به جای آن نمرات لال بازخورد مناسب می دهیم ، بازخوردی که دانش آموز ضعیف را امیدوار می کند و دانش آموز قوی را نیز متوقف نمی کند.سخن دوم به همه ی کسانی که علت اصلی افت تحصیلی دانش آموزان را در این روش ارزشیابی می دانند مطالعه ی تحقیقاتی است که در این خصوص توسط آقای دکترمحمد حسنی عضو هیات علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، پژوهشكده برنامه ریزی درسی و نوآوری های آموزشی ، پژوهشگر در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت و تربیت اخلاقی و دینی و رویکردهای جدید ارزشیابی تحصیلی و مدرس دانشگاه صورت گرفته است:
از چند منظر اين موضوع قابل بررسي و آزمون است. نخست از منظر نتايج پژوهش هاي به عمل آمده درباره ارزشيابي توصيفي است. در طول دوران اجراي آزمايشي و دوران استقرار برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی در نظام آموزشي كه از سال 1282 تا سال 1392 به طول انجاميد، برخي پژوهش ها و ارزيابي ها از اين منظر درباره الگوي ارزشيابي کیفی توصيفي به عمل آمد. اين بررسي ها عمدتاً به صورت علي مقايسه اي انجام شده است و دو گروه دانش آموزان ( ارزشيابي كيفي توصيفي) و ( ارزشيابي كمي) با همديگر مقايسه شده اند ؛ جمع بندي نتايج اين پژوهش ها نشان مي دهند كه ارزشيابي كيفي توصيفي باعث افت تحصيلي نشده است. البته به لحاظ آماري تفاوت معناداري بين متغير افت تحصيلي دو گروه ديده نشده است. هرچند برخي تحقيقات تفاوت را به نفع دانش آموزان ارزشيابي كيفي توصيفي گزارش كرده اند. بنابراين از منظر تحقيقات صورت گرفته فعلاً شواهدي دال بر افت تحصيلي در گروه ارزشيابي كيفي و توصيفي ديده نشده است.
اما از منظر ديگري مي توان ادعای افت تحصيلي و خاموش كردن موتور انگيزشي دانش آموزان توسط ارزشيابي توصيفي را مورد بررسي قرار داد. از آنجا كه هم اكنون تمامي نظام آموزشي دبستاني تحت پوشش برنامه ارزشيابي كيفي توصيفي قرار گرفته است ، امكان بررسي و پژوهش مناسب به صورت مقايسه اي وجود ندارد .مي توان دوره هاي تحصيلي بالاتر ازآن را مد نظر و مورد مقايسه قرار داد. به این صورت كه وضعيت انگيزشي دانش آموزان دوره هاي بالاتر تحصيلي را بررسي نمود با توجه به آن كه در حال حاضر در تمامي دوره ابتدايي الگوي ارزشيابي توصيفي اجرا مي شود و دوره هاي بالاتر با الگوي كمي. اين مقايسه مي تواند ثمربخش باشد. یعنی مقایسه در دو دوره متفاوت صورت می گیرد .
سال هاي سال است كه الگوي ارزشيابي كمي در دوره راهنمايي ( هم اكنون متوسط اول) و دبيرستان ( هم اکنون متوسطه دوم) اجرا مي شد.
شواهد كافي از افت تحصيلي و افت انگيزشي دانش آموزان در دوره های متوسطه اول و متوسطه دوم در دست است.گزارش ها از تكرار پايه / تجديد شده ها بسيار زياد است به ويژه در پايه اول دبيرستان افت تحصیلی بالایی گزارش شده است تا جايي كه اطلاع دارم نزديك به سي درصد . این افت تحصیلی و افت انگیزشی در دوره متوسطه دوم كه به شدت رقابتی بوده و بازخوردهای نمره ای در آن به كار گرفته مي شود و دانش آموزان در فضايي قرار گرفته اند كه بسيار كنكور زده است و با مفروضات مخالفان ارزشیابی کیفی توصیفی كمي عجيب به نظر مي رسد. به نظر مي رسد كه افت تحصيلي در دو دوره تحصیلی متوسطه اول و دوم كه در آن نمره در رقابت براي دانشگاه، مدارس تيزهوشان و مدارس نمونه دولتي و المپيادها وجه غالب آن است دليلي ديگري بايد داشته باشد.
به نظر مي رسد كه در این دو دوره تحصیلی هم موتور انگيزشي يادگيري دانش آموزان رو به خاموش است يا با راندمان پائيني فعاليت مي كنند يا شايد موتور یادگیری دانش آموزان با راندمان پايين کار می کند. اين بدان معناست كه مسأله افت تحصيلي در نظام آموزشي ما مسأله ای پيچيده است كه به سادگي نمي توان آن را به يك علت خاص يا برنامه خاص نسبت داد. اين واقعيت نشان مي دهد كه پيگيري و رصد پديده افت تحصيلي كه در تمامي پيكره نظام خود را آشكار كرده است با اين تحليل هاي ساده امكان پذير است و بايد عميق تر به آن نگريست. حتی اگر این فرض را قبول کنیم که ارزشیابی کیفی توصیفی موجب افت تحصیلی یا افت انگیزش یادگیری دانش آموزان شده باشد باز هم نمی توان تمامی این تغییرات در پیشرفت تحصیلی را با تغییر درنظام ارزشیابی ( یعنی تبدیل ارزشیابی کمی به کیفی) توضیح داد. لذا دنبال متغیر های تاثیر گذار دیگری باید گشت. متغیرهایی که در بافت فرهنگی جامعه و با تغییرات جامعه امروزی ارتباط دارد.
به نظر مي رسد كه در مقايسه با گذشته ها ، تحصيلات رسمي عمدتاً براي كسب مدرك و به دنبال آن كسب مدارج اجتماعي به ويژه دسترسي به تحصيلات عاليه و موقعيت هاي شغلي مناسب انجام مي شد. جذابيت ورود به دانشگاه، كسب مدرك تحصيلي و به دنبال آن یافتن موقعيت هاي شغلي بهتر و بالاتر، عامل انگيزش اجتماعي فرهنگی بود كه موتور يادگيري دانش آموزان را فعال نگه مي داشت.
امروزه و در شرایط فعلی جامعه ، تحصيلات رسمي و مدرك تحصيلي اين جذابيت را ندارد، در دسترسي به دانشگاه ورود به تحصيلات عالي آسان شده است و به سادگی و با مشكل اندک دانش آموزان فارغ التحصيل شده از دبیرستان به آن دست مي يابند. در چنين فضايي موتور يادگيري دانش آموزان با فشار معكوس اجتماعي، یعنی پايين آمدن ارج تحصیلات رسمی در مراحل پایین تر به سبب کاهش ارج اجتماعی تحصيلات عالي تحت تأثير خود قرار مي گیرد و دچار نوسان و افت و خیز می شود.
از ديگر سو رقباي نظام آموزشي رسمي بسيار زياد و پرقدرت ظاهر شده اند، توسعه فضاي مجاز و فناوري اطلاعات و ارتباطات دسترسي آسان به اطلاعات را براي همگان فراهم كرده است، امكان يادگيري هاي متنوع را براي عموم فراهم آمده است. منابع ديگر چون ماهواره و مانند اینها كه به صورت رسمي و غيررسمي فعال هستند رقباي جدي براي نظام آموزشي رسمي به شمار مي روند، اين رقبا اندك اندك جذابيت بي بديل آموزش هاي رسمي را كاهش داده اند به ويژه اين كه اين نظام نتوانسته است خود را از چنبره الگوي سنتي آموزش رها سازد و شيوه كسالت آور گذشته را ( كتاب محوري- حافظه محوري) را همچنان دنبال مي كند.
در واقع ، نظام آموزشي با دنبال كردن رويه هاي سنتي و عدم پويايي نتوانسته است در رقابت به نحو كيفي خود را بازسازي و متناسب سازي نمايد هرچند نشانه هايی از اين تحول خواهي مانند« مدارس هوشمند» گزارش مي شود ، اما واقعيت اين است كه روح حاكم بر نظام آموزشي همان رويه هاي سنتي است . ورود تخته هاي هوشمند و كامپيوتر و استفاده از نرم افزارهاي آموزشي به كلاس اگرچه تغييراتي قابل توجه اند، اما چرخش هاي محوري محسوب نمي شوند يعني فرهنگ حاكم بر فضاي ياددهي- يادگيري تغيير اساسي نكرده است. نظام آموزشي در اين جريان به دليل عدم پويايي از رقباي خود به ويژه رسانه و منابع رقيب ديگر عقب تر است. این کاهش جذابیت به سبب وجود رقبای قدرتمند و جدید عامل اجتماعی دیگری بر این افت تحصیلی است .
اما مدعای ایجاد افت تحصيلي در دانش آموزان دوره ابتدایی به سبب اجرای برنامه ارزشيابي كيفي از منظر ديگري قابل بررسي است . اين مدعا بر انگاره علمي/ فلسفي خاصی استوار است كه اين انگاره در عصر حاضر در ميان انگاره هاي رقيب و بديل با كم اقبالی در مجامع علمي روبه روست. واكاوي مبناي روان شناختي و فلسفي اين مدعا مي تواند به روشنگري فضاي بحث كمك كند.
مبناي روان شناختي اين مدعا اين است كه موتور يادگيري دانش آموزان در فضاي آموزشي رسمي با سوخت انگيزشي پاداش و تنبيه به حركت در مي آيد .
یکی از شکل های پاداش و تنبیه، بازخورد كمي به صورت نمره است .در واقع دانش آموزان از زماني كه وارد نظام آموزش رسمي مي شوند براي موتور يادگيري آنها كه قبلاً براساس تمايل طبيعي و ذاتی كار مي كرد و موفقیت های بی شماری هم نصیب یادگیرنده می کرد يك سوخت انگيزشي اعتباري تعريف مي كنند . این سوخت انگیزشی اعتباری دارای دو عنصر است ؛ نخست رقابت و دوم پاداش و تنبیه از طریق نمره.
عنصر رقابت در نظام آموزشي براساس آموزه هاي اسپنسر كه به نظریه تكامل اجتماعي معتقد است وارد نظام آموزشي شده است و عنصر بعدي تحت تأثير آموزه هاي نظريه رفتارگرايي كلاسيك. هر دو اين مبناي فلسفي و روان شناسي با چالش هاي عميقي روبرو هستند و امروزه اقبال بسيار كمي از آن در مجامع علمي و عملي ديده مي شود . نقد اين دو ديدگاه در اين جا به اطناب بحث مي انجامد ، لذا از ورود به آن پرهيز مي شود.
اما اين پرسش جدي و اساسي قابل طرح است كه به چه دليل سوخت انگيزشي طبيعي و خدادادي كه دانش آموز قبل از ورود به دبستان با آن توانايي بسياري را ياد گرفته اند مورد بي مهري واقع شده و يك نظام انگيزشي ساختگي ( رقابتي - نمره اي ) جايگزين آن مي شود ؛ به سخن دیگر اين نظام انگيزشي طبیعی چه اشكالي داشته است كه در نظام تربیت رسمی ( آموزش و پرورش) كمتر مورد استفاده قرار مي گيرد ؟
واقعيت اين است كه نظام آموزشي رسمي داراي عناصر و مؤلفه هايي است كه سال ها پيش متناسب با شرايط اجتماعي و فرهنگي آن شكل گرفته است و در طول سال ها نتوانسته است چرخش هاي مناسبي را براي متناسب سازي با تحولات اجتماعي ايجاد كند . آن عناصر و مؤلفه ها امروزه كارايي خود را از دست داده است و پاسخگوي نيازها و شرايط امروزی نيست.
روحیه محافظه کاری این نظام راه را بر ایجاد چرخش های مناسب برای هماهنگ شده با شرایط و مقتضیات بسته است. اين در حالي است كه نظريه هاي بديل ديدگاه تکامل اجتماعي اسپنسر و ديدگاه رفتارگرايي ضمن نقد اين دو به الگوها شيوه هاي جديدتر و متعالي براي نظام آموزشي رسمي رسيده اند. رویکردهای شناختی، و سازنده گرایی در روان شناسی ، رویکردهای جدید برنامه ریزی درسی رویکردهای جدید ارزشیابی پیشرفت تحصیلی از آن جمله اند .
جان كلام در اين مرحله از بحث اين است كه مبناي نظری مدعاي « افت تحصيلي به سبب ارزشيابي توصيفي»، مبناي مستحكمي نيست و آشكار در مجامع علمي مورد نقد واقع شده است. در بخش نخست نیز از ناکافی بودن شواهد میدانی برای این مدعا سخن گفیم .
این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
نظرات بینندگان
فقط یک قسمت ان را میبینیم در حالی که باید کاملا جزییات را بررسی کنند
وبا فرهنگ و موقعیت ایران مورد بررسی کنیم بعد انجام دهیم در کشورهایی
که نطام توصیفی دارند اموزگاران را با آن روش اموزش میدهند تمامی امکانات
را فراهم میکنند بعد به اجرا می پردازند اما ما دانش اموزان را کرده ایم موش اموزشگاهی و معلمین هم مجریان بدون چون چرا که باید آزمایشات را انجام دهند و بعد از چند سال یک تعییر دیگر
خواهش میکنم به جای توجیه کردن اشتباهاتتان کمی عمیق تر فکر کنید و به
صبحتهای معلمین دلسوزی که از جان و دل مایه میگذارند و تلاش می کنند گوش کنید
چون این معلمین هستند که باید زحمت بکشند نه ان هایی که به کشورهای مختلف سفر میکنند و برای خالی نبودن عریضه یک چیز ی را از دیگر کشورها با خودشان هدیه میاورند و به عنوان طرح پیشنهاد می دهند و.....