بازکاوی نظام گزینش معلم در ایران - بخش پایانی

2ـ معلم؛ انعطاف پذیر

انعطاف پذیری از ویژگی های کسانی است که از یک ذهن فلسفی برخوردارند و این امر یک تمایل روانی است.«کسی که برده عادات ثابت، عقاید جزمی و رفتارهای تحجر آمیز و انعطاف ناپذیر است، در حقیقت باعث ناکامی و شکست خویش در خروج از قالب‌ها و چهارچوب های عادی و مرسوم گشته است».(جی.اسمیت،1377: 40).

معلم لازم است الفبای مخالفت کردن در عین احترام را به دانش آموزان آموزش و عملی سازد.  آیا تربیت معلم ما توانسته است ابتدایی ترین مقومات فلسفی را در ذهن معلمانش پایه ریزی نماید تا در مواجه با مسایل ساده هستی شناسی و فلسفی، همواره با انعطاف جهت گیری نماید و این طرز جهت گیری را نیز بیاموزاند؟ در غیبت انعطاف، تعصب و تحجر، ذهن انسان ها را در قبال نظرات مخالف دیگران منجمد و کور می سازد. در چنین فضایی تسامح و رواداری به حاشیه رفته، و هر آن کس که با ما تفاوت اندیشگی دارد، از جمع نیست و از دایره خودی به آن طرف دیوارهای غیرخودی تبعید می شود. از اینرو جامعه ای که از چنین معلمانی برخوردار است، چون آموزش معلمان به صورت تک صدایی و نامنعطف روی داده است، محتملاً تربیت دانش آموزان نیز تک صدا و همسان خواهد شد.

معلمی که انعطاف پذیر نباشد دچار از خود بیگانگی و بی علاقگی به تدریس می شود. و این بی علاقگی «ویژگی کثیری از معلمان در بسیاری از کشورهاست. استرس شغلی مفرط و فقدان حمایت از سوی مدیریت مدرسه سبب می شود تا بسیاری از معلمان احساس خستگی و غیرمولد بودن داشته باشند.»(شارع پور،1387: 291).

3ـ معلم؛ کتابخوان

«در آمریکا یک درسی هست برای کلاس اول راهنمایی به نام مهارتهای زندگی که در آنجا نحوه ی مخالفت کردن و نيز نحوه‌ی موافقت کردن بدون تملق را به بچه ها یاد می دهند.»  با وجود افزایش نسبی تعداد کتابخانه ها در کشور، لیکن رقم کتابخوان ها رو به کاهش است. این مورد در خصوص معلمان نگران کننده تر است. بیشتر اعضای کتابخانه ها را داوطلبان کنکور تشکیل می دهند. معلم در این گونه مراکز عموماً در غیبت های طویل المدت به سر می برد. نظام معلم پرور ما نه تنها در حین تربیت بلکه بعد از تربیت معلمی نیز نتوانسته است معلمان را به سمت مطالعه کتاب و نوسازی ذهنی علاقمند نماید. کتاب هایی هم که در دوره تربیت معلم خوانده می شود، کتاب های کٌد داری بوده که نهایتاً به قصد کسب نمره قبولی بوده است و نه یادگیری عمیق. به همین خاطر چون معلم از دایره تنگ و محدود کتابهای سفارشی مرکز و نیز ضمن خدمت بیرون نیامده، بعید است به تولید معرفت و تفکر خلاق(توانایی کنار گذاشتن فرض های غیر لازم و زایش افکار اصیل) برسد. وقتی معلمان خود کتابخوان نیستند، چگونه می توانند از دانش آموزان بخواهند که مثلاً به تلویزیون و تبلت... نگاه نکنند بلکه کتاب بخوانند؟!

« در استرالیا، معلم به طور تمام وقت خدمت می کند. متوسط ساعات کار معلم در هفته، 35 ساعت است که در حدود 18 تا 25 ساعت تدریس می کند و بقیه وقت او به برنامه ریزی، مطالعه و آماده کردن دروس و کمک به دانش آموزان و ... می گذرد.»(فرجاد،1382: 215) اما در کشور ما به دلیل کمبود فضای آموزشی و افزایش جمعیت دانش آموزی و وضعیت نامناسب و بحرانی معیشت معلمی، معلمان بیشتر در شیفت مخالف کاری خود به دنبال شغلهای دوم و گاهی سوم رفته، در منزل خود فاقد کتابخانه و منابع مورد نیاز تعلیم و تربیت می باشند.  

4ـ معلم؛ پژوهشگر متفکر کلاس

این خصوصیت از اهمیت ویژه ای برخوردار است زیرا از معلم انتظار دارد در برابر مسایل و مشکلات خاص کلاس، نه فقط به مثابه یک آموزش دهنده ساده، بلکه به عنوان یک پژوهشگر متفکر عمل نماید. چون کلاس درس به منزله یک میدان عملیاتی پژوهشی به حساب آمده که در آن انتزاعی ترین و عینی ترین مباحث آموزش و یادگیری به میان کشیده می شود. غالب معلمان و به عبارت بهتر، اکثر قریب به اتفاق آنها که از مراکز تربیت معلم، جواز مدیریت آموزشی یک کلاس را اخذ می کنند، حتی از انجام یک پژوهش ساده ناتوان هستند و این از مساهله و یک بعدی نگری نظام تربیت معلم است که بسیار ساده معلم را می تراشد. در نظام های آموزشی کشورهای توسعه یافته، در همان سطوح ابتدایی، دانش آموزان را با روش های ساده پژوهش و تحقیق علمی آشنا می سازند. در اينجا سالهاست آموزش و پرورش محل آزمايش و خطاهاي مكرر برنامه ريزان، مدیران و وزیران مي شود و تاکنون یک وزیر آموزش و پرورش استیضاح نشده و آب از آب تکان نخورده است

5ـ معلم؛ پیش برنده در تنظیمات اجتماعی

با توجه به ارتباطی که معلم با مثلث دانش آموز، خانواده و جامعه برقرار می کند، می تواند عامل مهمی در شناسایی ساخت اجتماعی جوامع و به تبع آن راه یابنده به مبادی مسایل و مشکلات اجتماعی باشد. معلمي كه از نظام تربيت معلم جواز تعليم و تربيت دريافت مي كند، به چه ميزان در تنظيم رابطه خانه و مدرسه براي بهبود فرايند تعليم و تربيت تلاش مي كند؟

از نقطه نظر جامعه شناسی، اکتساب توانایی ها و مهارت های اجتماعی، از طریق کنش متقابل با دیگران به ما اجازه می‌دهد تا در الگوهای جاری سازمان اجتماعی شرکت کنیم. هر یک از ما نمای منحصر به فردی از خود را بر حسب انگیزه‌ها، رهنمودهای فرهنگی، ادراک هایی که از خود دارد و مهارتهای بازی نقش و توانایی ابراز احساساتش، آشکار می سازد. بنابر این پویایی و فرایند اجتماعی شدن، آنگونه که به کسب توانایی های اساسی مذکور منجر می شود، نه تنها برای شناخت خود ما به عنوان افراد، بلکه برای عملکرد جامعه نیز حیاتی و مهم است.(اچ، ترنر:50:1378) پرسش اینجاست که آیا معلمان به عنوان افرادی که در جامعه پذیری دانش آموزان نقش دارند، خود به چه میزان این مهارتها را در خود درونی ساخته اند؟ آیا آنها توانسته اند به عنوان افرادی که پیش برنده تنظیمات اجتماعی هستند، خود را به سطح قابل قبولی از مهارتها و توانایی های لازم ارتقا دهند؟

6ـ معلم؛ ناظم تجربه های «خود»  

روشنفکر کسی است که به کار فکری می‌پردازد و از خلاقیت تئوریک و تفکر انتقادی نیز بهرمند است و راضی به تداوم وضع موجود نیست. عدم رضایت به وضع موجود مستوجب ایجاد فضای انتقادی و پرسشگرانه در جامعه و در پیوند با معلم در فضای کلاس و مدرسه است  خود (self) در اصطلاح روانشناسی سه معنی را در برمی‌گیرد: اول اینکه فردی منحصر به فرد که در مدت زمان معینی زیست می‌کند. دوم اینکه «خود همان من است»؛ «من» شخصیت. سوم اینکه «خود» هویت فرد است. ادراک اینکه فرد همان کسی است که هفته گذشته یا سال قبل بوده است.[6] آیا معلمان ما پس از طی این مراحل و حصول معرفت نسبت بدانها، به مرحله خود پنداره(ارزیابی کلی فرد از شخصیت خود) خواهند رسید؟ آیا معلمان توانسته اند به درک تصوری از «خود» بر اساس معانی مصطلح برسند؟ یکی از دانشهای مورد نیاز معلم، دانش معلم در مورد خویش است.«دانش در مورد خویش شامل آگاهی معلم درباره ارزشهای شخصی خود، نقاط قوت و ضعف، فلسفه آموزشی و اهداف خویش برای تدریس است.»(شارع پور،1387: 274)

برنامه های تربیت معلم در ایران متشکل از چهار موءلفه آموزش عمومی، تخصصی، حرفه ای و آموزش عملی معلمان است. بر اساس پژوهشی که در این مورد به عمل آمده است، مولفه اخیر که می تواند به مثابه اولین تجربه های معلم درکار آموزش به حساب آید، از نظر معلمان به عنوان مهم ترین بخش آموزش و تربیت معلم در ایران قلمداد شده است. از یافته های این پژوهش چنان بر می آید که یکی از عمده ترین مشکلات موجود در درس تمرین دبیری، فقدان نظارت و راهنمایی مناسب توسط مدرسان ناظر است. اغلب دانشجو- معلمان، درس کارورزی را به عنوان یک واحد درسی خسته کننده و یکنواخت که مستلزم نشستن کارورز در کلاس مدرسه – همانند دیگر دانش آموزان – می باشد ارزیابی نموده اند. از این رو به نظر می رسد درس کارورزی که محور اصلی آموزش عملی معلمان محسوب می شود به جای آنکه محل اندوختن تجربه های نو جهت انتظام آنها در خود باشد، تبدیل به یک واحد نظری شده باشد.(لیاقت دار،1380: 82)

 النورا ویلیچ و فرناندو ریمرز در سال 2000 در مطالعه خود: «رشد حرفه ای معلمان به عنوان یادگیرندگان در طول عمر: الگوها، تمرینها و عوامل موثر در آن» نظام آموزش معلمان و نحوه توسعه حرفه ای آنان را در 15 کشور از جمله انگلستان، آلمان، اکراین، ژاپن، چین ، مالزی، سنگاپور و آمریکا مقایسه کردند. نتایج این مطالعه نشان داد که توسعه حرفه ای معلمان باید به عنوان فرایندی تلقی شود که از دوره پیش از خدمت شروع شده و تمام طول زندگی فرد را دربر می گیرد و توسعه حرفه ای آنان باید به طور نظام مند، طراحی، حمایت، بودجه بندی و بررسی شود. محور برنامه های پیش از خدمت معلمان باید دانش تعلیم و تربیت، همراه با تمرینات عملی باشد.(ملایی نژاد و ذکاوتی، 1387: 39) پژوهشهای اندکی درباره نظام تعلیم و تربیت معلم ایران به ویژه در زمینه برنامه ریزی درسی صورت گرفته است و دستاورد تحقیقی خاصی در مورد ارزشیابی این نظام وجود ندارد. بر اساس یافته های برخی از تحقیقات، فارغ التحصیلان این مراکز اذعان داشته اند که آموخته هایشان در تربیت معلم چندان کارساز نبوده است و در مواجهه با واقعیات، بهرمندی اندکی نسبت به هزینه صرف شده در آن مراکز صورت گرفته است(پیشین به نقل از استیری،1374)

7-معلم  ؛ روشنفکر انتقادگر و متخصص مستقل

اين سطح عالي ترين كاركرد معلمي است كه روزا تورس انتظار دارد معلمان بدان دست يابند. البته تحقق تمام اين انتظارات مستلزم نگاه دقيق برنامه ريزان و هدايت كنندگان نظام تربيت معلم به آنهاست. در اينجاست كه نقش معلم از يك نقش مدرسه اي صرف فراتر رفته،  به حيطه هاي مهندسي اجتماعي وارد مي شود. از اين رو معلم به عنوان شخصي روشنفكر، از تغييرات اجتماعي و تحولات جاري باخبر مي شود و به سان يك انسان فعال و منتقد از معادلات و نامعادلات اجتماعي سر در مي آورد. هسته اصلی تعاریفی که درباره روشنفکر به میان آمده است این است که روشنفکر کسی است که به کار فکری می‌پردازد و از خلاقیت تئوریک و تفکر انتقادی نیز بهرمند است و راضی به تداوم وضع موجود نیست. عدم رضایت به وضع موجود مستوجب ایجاد فضای انتقادی و پرسشگرانه در جامعه و در پیوند با معلم در فضای کلاس و مدرسه است. وقتی معلمان خود کتابخوان نیستند، چگونه می توانند از دانش آموزان بخواهند که مثلاً به تلویزیون و تبلت... نگاه نکنند بلکه کتاب بخوانند؟!

معلم لازم است الفبای مخالفت کردن در عین احترام را به دانش آموزان آموزش و عملی سازد. «در آمریکا یک درسی هست برای کلاس اول راهنمایی به نام مهارتهای زندگی که در آنجا نحوه ی مخالفت کردن و نيز نحوه‌ی موافقت کردن بدون تملق را به بچه ها یاد می دهند.»(سریع القلم،1379: 8) آيا معلمان ما در تربيت معلم چنين درسي را مي گذرانند تا آموزه هاي آن را در كلاسهاي خود به كار گيرند؟

در چنین شرایطی هر مسئول و مدیر آموزشی در سخنرانی ها از معلمان مي‌خواهند: تغيير نگرش دهند، يادگيري فعال را پیشه خود سازند، تفكر انتقادي و خلاقيت را در دانش آموزان برانگيزانند، منتقد و پرسشگر باشند تا دانش آموزان نيز اين چنين باشند و هكذا. اما وقتي كه در دوران تحصيل و تربيت معلمي، چنين راهبردهايي مطرح نبوده اند چگونه مي توان انتظار داشت كه اين تجربيات را در دانش آموزان عملي نمايند؟ این درحالیست که با ورود معلم به عرصه انگیزه‌زدای مدرسه و درماندگی های اقتصادی و معیشتی آن، دیگر نمی توان از وی انتظار داشت که به سان یک روشنفکر انتقادی رفتار نماید زیرا چنین قالبی مستلزم روآوردن وی به ساحت مطالعه و کتاب خوانی است که متاسفانه این گونه نیست.

نظام تربيت معلم كشور هم در حوزه تفويض نقش و هم در حوزه تربيت، با نوعي تاخیر و عقب ماندگي روش شناسانه روبه روست. با استفاده از الگوهايي كه تا كنون ناكارآمدي آنها تا حدودی برهمگان واضح شده است، نمي توان به تربيت «تربيت كننده» برخاست. به گفته كانت، «بشر تنها با تعليم و تربيت آدم تواند شد وآدمي چيزي جز آنچه تربيت از او مي سازد نيست». وقتي امر تربيت از چنان اهميت و اعتباري برخوردار است، پس به نوسازي ايده ها و انديشه هايمان در خصوص نظام تربيت معلم نياز فراوان داريم. هرگاه نظام مدرسه‌اي تحت كنترل محض «قدرت حاکمه» قرار گرفت به محض خالي شدن زير پاي قدرت و تهي شدن از مشروعيت، مدرسه نيز پوست عوض مي‌كند و آنانكه در مسير پوست انداختن هاي مداوم قرار مي‌گيرند، هيچ گاه به درون و عمق توجه نخواهند كرد از اين رو هميشه در سطح و ظاهر امور متوقف شده گذشته، حال و آينده برايشان تفاوتي نمي كند. 

سخن آخر:

يافتن پاسخ اين پرسش بسيار مهم كه چرا كشور ما نتوانسته است توسعه يابد، لا اقل در حوزه تعلیم و تربیت، ديگر چندان سخت به نظر نمی‌رسد و آن عدم توجه به استراتژي توليد نيروي انساني كارآمد و خلاق است كه خارج از توجه به نظام آموزش و پرورش و خاصتاً نظام تربيت معلم، امري محال است. «کُره‌ای‌ها بعد از جنگ جهانی دوم یک استراتژی ملی تشکیل دادند که بر اساس آن 60 درصد بودجه جاری دولتشان را صرف تربیت کردند و امروزه جوابش را گرفته اند.›› سهم بخش آموزش و پرورش ایران در بودجه هاي سالانه و نيز برنامه هاي پنج ساله مدام كاهش يافته است. با چنين رويكردي نبايد انتظار داشت كه از پيكر نحيف و بيمار آموزش و پرورش كاري برآيد كه كارستان باشد!

در ژاپن اصلاحات آموزشی یک امر سیاسی است زیرا آینده‌ی یک ملت را تحت تاثیر قرار می دهد.(توما،1363: )همچنین در این کشور، «اگر كسي يك برنامه آموزشي پيشنهاد دهد تا در نظام آموزشي اين كشور به مورد اجرا گذاشته شود سپس ناكارآمدي و عدم موفقيت آن به اثبات برسد، آن شخص مرتکب يك عمل مجرمانه سياسي شده است كه بالطبع مورد تعقيب قضایی قرار خواهد گرفت.»(شبانی،1380) اما در اينجا سالهاست آموزش و پرورش محل آزمايش و خطاهاي مكرر برنامه ريزان، مدیران و وزیران مي شود و تاکنون یک وزیر آموزش و پرورش استیضاح نشده و آب از آب تکان نخورده است.

در پایان، نگارنده نمی‌خواهد در گزینش معلمان، منادی حذف ضوابط باشد، بلکه خواهان وضوح و شفاف سازی ضوابط و به روزنمایی آنها و تاکید بر صلاحیت های علمی و تخصصی کسانی است که بدون شک نقش به سزا و برجسته‌ای در توسعه یافتگی و یا عقب ماندگی کشور را دارا هستند.

بدیهی است که اگر کسی به فساد اخلاقی و فسق اشتهار و یا به مواد مخدر آلوده باشد، نباید وظیفه بسیار مهم «تربیت» را به وی سپرد. از این رو پیشنهاد می شود برای مقوله «صلاحیت علمی» ضوابطی تعیین و تعریف شود تا «هرکسی» به آسانی نتواند به کسوت شریف ترین، مهم ترین و دشوارترین مشغله‌ی زمان، یعنی معلمی درآید.

پانویس و ارجاعات:

1- معلمان ابتدایی هر سال تقریباً با 30 نفر دانش آموز در ارتباط می باشند لیکن معلمان دوره های راهنمایی و متوسطه با بیشتر از 100  نفر دانش آموز در ارتباط هستند. از اینرو رقم 50  میانگین اختلاف مقاطع است.

2ـ مددي ماهاني، محمد رضا / ضرورت توسعه مراكز ضمن خدمت فرهنگيان((www.kkhec.ac.ir

3ـ تورس، روزا ماریا(‌1380)؛ تربیت معلم؛ به سوی الگویی تازه برای آموزش معلمان» ترجمه فریبرز مجیدی، تهران: پژوهشکده تعلیم تربیت،ص 26.

4-Learning perceptional

[5] فرمهینی فراهانی، محسن(1378)؛ فرهنگ توصیفی علوم تربیتی. تهران: اسرار دانش، ص 329.

6ـ برونو،‌فرانک(1373)؛ فرهنگ توصیفی اصطلاحات روانشناسی،‌ترجمه فرزانه طاهری،‌مهشید یاسایی، تهران: طرح نو.

سایرمنابع

1- کوی، لوتان (1375)؛آموزش وپرورش تطبیقی.ـ ترجمه دکتر محمد یمینی سرخابی، تهران: سمت.

2- حیدری عبدی(1374)؛ احمد/ نظام تربیت معلم در ژاپن و مقایسه آن با نظام تربیت معلم در ایران.- فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 44-43.

3- اساسنامه مراکز تربیت معلم/ وب سایت دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورشwww.sce.ir

4- آقازاده، احمد(1385)؛ آموزش و پرورش تطبیقی.ـ تهران: سمت،.

5ـ دکتر قورچیان(1378)؛‌ رشد تکنولوژی آموزشی، شماره 119 .

6ـ اسمیت، فلیپ، جی(1377)؛ فلسفه آموزش و پرورش.ـ ترجمه سعید بهشتی، مشهد: استان قدس رضوی.

7- شارع پور، محمود(1387)؛ جامعه شناسی آموزش و پرورش، تهران:سمت.

8- فرجاد، محمدعلی(1382)؛ آموزش و پرورش تطبیقی، تهران: رشد.

9 -  لیاقت دار، محمد جواد(1380)گزارش تحقیقی از وضعیت آموزش عملی معلمان در ایران، فصلنامه پژوهش در مسایل تعلیم وتربیت،تهران: انجمن ایرانی تعلیم وتربیت.ص82.

10-ملایی نژاد،اعظم و ذکاوتی، محمود(1387)بررسی تطبیقی نظام برنامه درسی تربیت معلم در کشورهای انگلستان ، ژاپن، فرانسه، مالزی و ایران، فصلنامه نوآوری های آموزشی،شماره26.

10- سریع القلم، محمود(1379)؛ آموزش و پرورش و توسعه یافتگی.ـ مجله تربیت سیاسی، آبانماه79.

11 توما، ژان(1363)؛ مسایل جهانی آموزش و پرورش.ـ ترجمه دکتر احمد آقازاده، تهران مرکز نشر دانشگاهی.

12- شبانی، احمد(1380)؛ بوروکراسی و دکترین مدرسه محوری، نشریه نگاه به رویدادهای آموزش و پرورش، شماره 173.

13- اساسنامه مراکز تربیت معلم/ وب سایت دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورشwww.sce.ir

14- اچ، ترنر، جاناتان، جامعه پذیری، ترجمه محمد فولادی، مجله معرفت، پاییز 1378،

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید