دانش‌های مدرسه‌ای، هدف انتقادهای شدید (قسمت اول)

امروزه بیش‌ از پیش در مورد دانش‌هایی که در مدرسه به دانش آموزان ارائه می‌شود، بحث و تبادل‌نظر صورت می‌گیرد. بحث‌های بیشتر انتقادات و سؤالات جدیدی را نیز در پی داشته است: آیا دانشی جهانی وجود دارد؟ آیا مدرسه همه‌ی اقشار جامعه را مخاطب قرار می‌دهد؟ وضعیت اجتماعی هر دانش‌آموز چه نقشی در یادگیری وی در مدرسه ایفا می‌کند و ده‌ها سؤال دیگر...

در نظر جامعه شناسان، دانش‌هایی که برای تدریس در مدارس انتخاب می‌شوند، بستگی مستقیم به برنامه‌هایی دارند که جامعه به‌منظور آموزش نسل نوجوان و جوان خود در نظر گرفته است.

همین مؤلفه است که تعیین می‌کند از میان دریای دانش‌های موجود، کدام‌یک باید در مدارس آموزش داده شود، به چه ترتیبی آموخته شوند و چگونه در مورد آن‌ها از دانش آموزان ارزیابی به عمل آید. امیل دورکیم در کتاب مطرح خود تحت عنوان روند ترقی دانش در فرانسه، به بررسی تغییرات آموزش از آغاز قرون‌وسطا تا قرن چهاردهم میلادی پرداخته است.[1]تحلیل او وجود روابط بسیار قوی بین محتوای برنامه‌های آموزشی و شرایط جامعه در هر دوران را به‌خوبی به تصویر می‌کشد. در هر دوره مؤلفه‌هایی مثل اقتصاد، چالش‌های سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و ... نقش بسیار مهمی را در تبیین برنامه‌های درسی ایفا کرده‌اند.

بدون شک امروزه ما به‌خوبی نسبت به اختلافی که بین مؤلفه‌های یادشده وجود دارد، آگاهی داریم، ولی این تحول نگاه به‌هیچ‌عنوان تحلیل ابتدایی دورکیم را زیر سؤال نمی‌برد. علت این مسئله که تلاش می‌شود از دیدگاه‌های دورکیم که در آن زمان ارائه‌شده بود، در تحلیل شرایط فعلی نیز استفاده شود، بحرانی است که در دهه‌های ۶۰ و ۷۰ میلادی در فرآیند جامعه‌پذیری ایجادشده بود. خانواده و مدرسه در رأس بحران‌های آن دوره قرار داشتند. از آن زمان تا به امروز نیز مؤلفه‌هایی مثل رابطه‌ی نوجوانان با بزرگ‌سالان، شیوه‌ی انتقال دانش به دانش آموزان و حتی ارائه‌ی تعریفی درست از دانش‌هایی که باید به ایشان منتقل شود، موردبحث بوده است. در دهه‌ی ۶۰، این تعریف غالب بوده: دانش‌های انتقالی ثابت و جهانی بوده و از دوره‌ای به دوره‌ی دیگر و یا بر اساس منافع و شرایط موجود تغییر نمی‌کنند. به این تعریف اما انتقادی دوگانه وارد است. اولین انتقاد به‌وسیله‌ی تئوری بازپروری ارائه‌شده است. به این معنی که نحوه‌ی انتخاب دانش‌آموز با توجه به ویژگی‌های اجتماعی ایشان، مراتب شکل‌گیری نابرابری را بین دانش‌آموزان متعلق به طبقه‌ی بورژوا و دانش آموزان متعلق به طبقه‌ی کارگر فراهم می‌آورده. دومین انتقاد به‌واسطه‌ی پیشرفت انسان‌شناسی شکل گرفت، به این معنی که انسان شناسان نشان دادند به‌هیچ‌عنوان نمی‌توان فرهنگی ثابت را برای انتقال دانش‌های مدرسه‌ای مدنظر قرارداد و باید با دیدی جهان محور به این مسئله نگاه کرد.

دانش‌های مدرسه‌ای و بازتولید نابرابری‌های اجتماعی

در دوران امروزی صحبت‌های بسیاری در این مورد می‌شود. با شکل‌گیری جریان فیلسوفان جدید، از اوایل دهه‌ی ۷۰ میلادی، واکنش‌های جدیدی نسبت به رابطه‌ی مدرسه و افزایش نابرابری‌های اجتماعی شکل گرفت.[2]

این افراد کسانی بودند که سعی می‌کردند برای فلسفه، حقوقی مجزا قرارداده و آن را در برابر جامعه‌شناسی، مستقل نشان دهند. این جریان در دهه‌ی ۸۰ میلادی موفقیت بسیار زیادی داشت و می‌توان از ژان کلود میلنر و آلن فینکلکرود[3] به‌عنوان نویسندگان اصلی آن نام برد. البته باید به این مسئله اشاره‌کنیم که امروزه تفکر انتقادی شکل‌گرفته به‌وسیله‌ی علوم انسانی، در جامعه حکمرانی می‌کند. در این شرایط است که تفکر فلسفی باید بتواند جایگاهی مناسب برای خود دست‌وپا کرده و در انتخاب و نحوه‌ی ارائه‌ی علومی که قرار است به دانش آموزان منتقل شود، نقش ایفا کند.

از دهه‌ی ۳۰ میلادی به بعد، نهاد مدرسه در فرانسه، مقوله‌ی برابری شانس تحصیل برای همه‌ی دانش آموزان را شالوده‌ی اصلی خود قرارداد.[4]برخی از منتقدان به این امر اشاره می‌کنند که انرژی صرف شده برای نیل به این هدف باعث شد تا مسائل اصلی دیگری در رده‌ی دوم قرار بگیرند که مهم‌ترین آن‌ها انتقال فرهنگی بین نسل‌ها بود. بااین‌وجود این نگرش از آغاز دهه‌ی ۳۰ میلادی تا دهه‌ی ۸۰ میلادی، غالب بوده. از این دوره به بعد بود که کم‌کم افرادی مثل پیر بوردیو و ژان کلود پاسرون پای به عرصه گذاشته و دیدی منتقدانه را نسبت به دانش‌های انتقالی در مدارس مطرح کردند.[5]

در نظر ایشان دانش‌هایی که به دانش آموزان منتقل می‌شود در رده‌ی اول اولویت قرار می‌گیرد و به‌هیچ‌عنوان نباید به بهانه‌ی شانس تحصیلی برابر برای همه، آن‌ها را دست‌کم گرفت. همین امر نیز باعث شد تا ایشان خود دانش را مؤلفه‌ی اصلی قرار دهند، نه چندوچون انتقالش را. در دید سنتی که پس از جنگ جهانی دوم و به‌واسطه‌ی برنامه‌ی لانژوین –والون مطرح شده بود (۱۹۴۵) علت اصلی نابرابری این‌طور عنوان می‌شد که دانش آموزان مجبور بودند با توجه به وضعیت اجتماعی خانواده‌های خود، وارد شاخه‌های مختلف تحصیلی شوند. فرزندان طبقه‌ی کارگر و فقیر تنها می‌توانستند تا آخر دوره‌ی ابتدایی تحصیل کنند و یا وارد حوزه‌ی فنی-حرفه ای شوند. تنها فرزندان طبقه‌ی مرفه و نخبه بودند که حق ورود به تحصیلات عالیه را دارا بودند.

نظریه‌ی بازپروری سبب شکل‌گیری فرضیه‌ی جدیدی شد: نابرابری‌های اجتماعی بیش از آنکه به این انتخاب آشکارا بستگی داشته باشد، وابسته به انتخاب‌هایی پنهان است. موفقیت دانش آموزان بستگی مستقیم دارد به‌تناسب بین جایگاه اجتماعی ایشان و نوع آموزشی که در مدرسه از آن بهره‌مند می‌شوند. در مورد این مسئله اما در تحقیقات صورت گرفته صحبتی نمی‌شده. حتی اگر هم توجهی بوده و یا تحقیقی صورت می‌گرفته، در مورد دانش‌های انتقالی به فرزندان طبقه‌ی مرفه و نخبه بوده است. برای مثال می‌توان به کارهای کریستیان بولو و یا روژه استابله اشاره کرد.

در همین فاصله‌ی دهه‌ی ۶۰ و ۷۰ میلاد، ویویان ایزامبر ژاماتی، تنها کسی بود که برنامه‌ی دورکیم را دنبال کرده و تلاش کرد مجموعه‌ی تحولات جامعه، نهاد مدرسه و محتوای کتاب‌های درسی را بررسی کند.[6] وی به‌خوبی توانست برخی از چالش‌های موجود در مدارس را به تصویر بکشد.

برای مثال نشان داد که معلمان چگونه با تغییر خواستگاه اجتماعی مخاطبان خود، شیوه‌ی انتقال محتویات کتاب‌های درسی را تغییر می‌دهند. او همچنین از ورای تحقیقات خود نشان داد که عملکرد برخی از معلمان در کلاس درس تا چه اندازه می‌تواند جبرگرایی حاکم بر جامعه را دستخوش تغییر کند.[7] ژاماتی توانست به‌خوبی به بررسی ریشه‌های پدیده‌ی شکست تحصیلی در مدرسه بپردازد. شکست در مدرسه در دهه‌ی پنجاه میلادی مطرح شد، یعنی هم‌زمان با دموکراتیزه شدن دوره‌ی راهنمایی و امکان تحصیل در آن برای همه‌ی دانش آموزان.

تا آن زمان اهمیت چندانی به این پدیده داده نمی‌شد، ولی با ورود گسترده‌ی دانش آموزان جدید به دوران راهنمایی، شکست در مدرسه به چشم آمد. تحلیلگران باید از یک‌سو به دنبال یافتن علتی برای شکست‌های فردی دانش آموزان می‌بودند و از سویی دیگر این پدیده را در ابعادی جمعی بررسی می‌کردند. اقدامات ساختارگرایانه‌ای که در طول دهه‌ی گذشته شکل‌گرفته را می‌توان با همین مسئله توجیه کرد.

در باب مطالعه در این مورد، باوجود پیشرفت‌های خوبی که فرانسوی‌ها در چند وقت اخیر داشته‌اند، بریتانیایی‌ها بسیار جلوتر هستند. میشل یانگ، جامعه‌شناس انگلیسی دیدگاه‌های بسیار مطرحی در این زمینه ارائه داده و حتی می‌توان او را به‌نوعی بهترین دنباله‌روی بوردیو در نظر گرفت. او توانست به‌خوبی این مسئله را به تصویر بکشد که علاوه بر راه‌های رسمی (آموزش، تعلیم، پرورش و ...) راه‌های پنهانی نیز وجود دارد که دانش آموزان از ورای آن‌ها می‌توانند نحوه‌ی حضور در کلاس درس، مطرح کردن پرسش‌های خود و ... را فرابگیرند. دانش‌آموزانی که این اصول را به‌درستی فرانگیرند، حضور مناسبی در کلاس نخواهند داشت.

[1] E. Durkheim, L’Evolution pédagogique en France, Puf, 1969 [1938].

[2] B.-H. Lévy, La Barbarie à visage humain, LGF, 1991 [1977].

[3] J.-C. Milner, De l’école, Seuil, 1984 ; A. Finkielkraut, La Défaite de la pensée, Gallimard, 1987.

[4] J.-L. Derouet, Ecole et Justice, Métailié, 1992.

[5] P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Les Héritiers, Minuit, 1994 [1964] ; La Reproduction, Minuit, 1993 [1970]

[6]  V. Isambert-Jamati, Les Savoirs scolaires. Enjeux sociaux des contenus d’enseignement et de leurs réformes, Editions universitaires, 1990.

[7] V. Isambert-Jamati, M.-F. Grospiron, « Type de pédagogie du français et différenciations sociales des résultats. L’exemple du travail autonome en second cycle long », Etudes de linguistique appliquées, n° 54, 1984.