بازکاوی نظام گزینش معلم در ایران [1]

  معرفی موضوع

در دوران مرزناپذیری دانش و اطلاعات و توسعه شتابان فن‌آوری و آموزش، نقش معلم در فرایند تربیت بیش از سایر عناصر تعلیم و تربیت قابل توجه است. آیا تغییرات قائم به وزیر (کابینه) و غیر استراتژیک نظام آموزشی در دستگاه تعلیم و تربیت کشور، معطوف به جهت‌گیری دقیق، علمی و توام با دوراندیشی است؟

آیا معلمین ما به موازات دگرگونیهای نرم افزاری در فرایند توسعه نیروی انسانی توانسته‌اند خود را از ظنّ رکود و توقف در برکه‌ی کهنه‌آموزی برهانند؟ تعریف کنونی از معلم چیست؟ آیا معلمان ما برای «تربیت»، تربیت می‌شوند؟ استدلال کلی این نوشتار آن است که نظام تربیت معلم در ایران از تربیت حرفه‌ای و هوشمندانه معلمان عاجز و ناتوان مانده است.

در این جستار دو فرضیه مورد بحث قرار می گیرند: اول، نظام تفویض نقش (گزینش معلم)، نظامی غیرجامع و تک بعدی است. دوم، نظام تربیت معلم، «معلم پرور» نبوده است. به موازات این نوشتار نگاهی هم به نظام تربیت معلم برخی کشورهای توسعه یافته خواهد شد تا در حد وسع، مقایسه‌ای در این خصوص به عمل آید. اما قبل از آن بهتر است مختصری پیرامون تاریخچه تربیت معلم در ایران ذکر شود تا خواننده ضمن آشنایی با آن، بتواند زمینه ذهنی مناسبی برای تحلیل امر بیابد.

تاریخچه تربیت معلم در ایران

«در برخی از ایالت های آمریکا،  معلمان برای 4 سال استخدام مي‌شوند که بعد از این مدت باید در دوره های بازآموزی شرکت کنند و در صورت قبولی، مجدداً برای 4 سال دیگر استخدام مي‌شوند.»  تعلیم و تربیت رسمی در ایران با تاسیس مدرسه دارالفنون در سال 1229 شمسی شکل تازه‌ای به خود گرفت و درست پس از این اقدام بود که نیاز به تربیت معلم احساس شد. در بادی امر، کلاسهایی در این مدرسه جهت افزایش سطح سواد معلمان تهران برگزار شد (حیدری عبدی،1374: 65). در سال 1298 دارالمعلمین و دارالمعلمات به ترتیب برای تربیت معلمان مرد و زن در تهران تاسیس شد. در سال 1312 قانون مهمی برای تربیت و تامین معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه وضع شد که بر طبق آن دولت می بایست ظرف مدت 5 سال، 25 دانشسرای مقدماتی و یک دانشسرای عالی دخترانه در تهران و ولایات تاسیس کرده و دانشسرای عالی پسران را نیز تکمیل نماید. طی سالهای 1317 تا 1338 مراکز دیگری نیز برای تربیت معلم ایجاد شدند. در 1353 دانشسرای عالی به دانشگاه تربیت معلم تبدیل شد که مهمترین هدف آن توسعه برنامه تربیت دبیر در سطح کشور بود(پیشین: 67).

بعد از انقلاب اسلامی 57 به تبع تغییر ساختارهای فرهنگی، سیاسی و اجتماعی، تغییراتی نیز در اساسنامه و برنامه‌های مراکز تربیت‌معلم به وجود آمد که بر این اساس هدف از تاسیس این مراکز که در سيصد و يازدهمين‌جلسه‌ شوراي‌ عالي‌ آموزش‌ و پرورش‌ مورخ‌  2/ 6 / 62   به‌ تصويب‌ رسيده است عبارت بود از:

مراكز تربيت‌ معلم‌ به‌منظور تربيت‌ معلمان‌ صالح‌، ذي‌ فن‌، آگاه‌ و معتقد به‌ ولايت‌ فقيه‌ جهت‌ تأمين‌ نيروي‌ انساني‌ مورد نياز آموزش‌ و پرورش‌ در دوره‌هاي‌ قبل‌ از دبستان‌، دبستان ‌و راهنمائي‌ تحصيلي‌ سراسر كشور تأسيس‌ مي‌شوند. 

نظام تفویض نقش (گزینش معلم) در ایران

در نظامهای آموزشی معاصر، جایگاه و نقش منابع راهبردی انسانی به ویژه معلم، دچار تغییر و بازنگری شده است. امروزه معلم آن نیست که به لطایف‌الحیل سعی در انباشتن ذهن دانش‌آموزان از اطلاعات مرده و کهنه شده‌ی داخل کتابهای درسی نماید. در نگرش مدرن و نظام مند به فرایند تربیت، عنصر دانش‌آموز نیز به مثابه یکی از منابع بسیار مهم انسانی از اهمیت برجسته‌ای برخوردار است. مساله تربیت معلم و ارزش و مقام اجتماعی او در نظامهای آموزشی تا به آن حد است که گفته اند، ارزش و اعتبار هر نظام آموزشی به اعتبار و حیثیت معلم در آن نظام بستگی دارد. به عبارت دیگر اگر در یک نظام آموزشی، مقام و رتبه معلم در حدی باشد که مسئولان مملکتی و به طور کلی مردم و اجتماع برای او احترام و ارزش قایل باشند، آن نظام آموزشی دارای حیثیت و اعتبار و در غیر این صورت فاقد ارزشهای مطلوب است. با فقدان این خصیصه مهم در امر تربیت معلم، معلمان ما تبدیل به بساز بفروشهای تربیتی (دانشی) شده باشند

اگر چه ارتباط آموزشی و تربیتی معلمان در اغلب کشورها مقایسه شده است ولی نباید عوامل وابسته به آن به خصوص حقوق ماهانه و پایگاه اجتماعی را به فراموشی سپرد. تمامی این عناصر در یکدیگر تداخل دارند، زیرا مدت زمان تربیت بر درآمد معلمان تاثیر می‌گذارد؛ این درآمد به پایگاه اجتماعی وابسته است و پایگاه اجتماعی بر رابطه‌ی آموزشی بی تاثیر نیست. (کوی،1375: 81).

اکنون برای بررسی و تحلیل موضوع لازم است به قوانین و ضوابط مربوط به گزینش معلمان استناد جست و شرایط مورد نیاز برای پذیرش معلمان را مورد ارزیابی قرار داد. بر اساس قانون گزینش معلمان و کارکنان آموزش و پرورش، مهمترین ضوابط عمومی گزینش اخلاقی، اعتقادی و سیاسی کارکنان آموزش و پرورش، مدارس غیر انتفاعی، سازمان ها و شرکت های تابعه اعم از داوطلبان مراکز تربیت معلم، دانشسراها، تعهد دبیری، متعهدین خدمت و ... علاوه بر شرایط عمومی استخدام (صلاحیت علمی و توانایی جسمی و روانی) به قرار زیر است:

1-    اعتقاد به دین مبین اسلام و یا یکی از ادیان رسمی مطرح در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران.2- التزام عملی به احکام اسلامی. 3-  اعتقاد و التزام به ولایت فقیه، نظام جمهوری اسلامی و قانون اساسی. 4- عدم اشتهار به فساد اخلاقی. 5- عدم سابقه وابستگی تشکیلاتی، هواداری از احزاب و...

متقاضیان تربیت معلم می توانستند با حفظ برخی ظواهر و روی آوردن به برخی کلیشه‌های مورد پسند گزینش‌گران و نیز کسب نمره‌ای عادی و گاه ضعیف، به عنوان معلم پذیرفته شوند و در همان یکی دو سال نخست هم به استخدام قطعی آموزش و پرورش درآیند  در ذیل تبصره 2  این قانون آمده است: ایثارگران در گزینش دارای اولویت می باشند و در موارد محدودیت ظرفیت و کثرت تقاضا، ملاکهای تقدم (مانند فعالیت در نهادهای انقلاب، شرکت در نماز جمعه و جماعات، مناطق محروم و پوشش چادر برای خواهران) نیز نسبت به داوطلبان اعمال می گردد. در ذیل تبصره 3 همین قانون، تشخیص بند 5 ضوابط عمومی به عهده وزارت اطلاعات و در سایر موارد به عهده هیات عالی گزینش می‌باشد.

 حال، چنانچه به این ضوابط نگاهی دوباره بیافکنیم، درمی یابیم که صرف نظر از شرایط مصرح اعتقادی، اخلاقی و سیاسی، در خصوص عنوان مهم «صلاحیت علمی» هیچ اشاره ای نشده است. حتی این امر در زیر عنوان شرایط عمومی استخدام و در داخل پرانتز قید شده است؛ یعنی در قانون گزینش معلمان هیچ تعریفی از «صلاحیت علمی» به میان نیامده است. که به نظرمی‌رسد این امر از نگاه قانونگذار از اهمیت لازم برخوردار نبوده باشد زیرا در آن هنگام گفتمان غالب در بافت سیاسی، فرهنگی، اجتماعی و اداری، گفتمان ارجحیت «تعهد» بر «تخصص» بود. و هدف انقلابیون در شورای انقلاب و هیات دولت، از سویی اعزام نیروهای متعهد و مومن به آرمانهای انقلاب به مدارس بود و از دیگر سو، «پاکسازی» مدارس از وجود نیروهای عمدتاً متمایل به جریان های چپ، وابسته و از دید آنان نامطمئن بود.  

 در این جا ذکر این نکته لازم است که شاید منظور از صلاحیت علمی، کسب نمره لازم در آزمون سراسری برای قبولی در تربیت معلم و یا تعهد دبیری باشد اما در این خصوص ذکر این نکته‌ قابل توجه است که بر اساس شواهد موجود در طول دهه‌های 60  و 70  و حتی سالهای بعد از آن، ضعیف ترین و کم انگیزه ترین دانش‌آموزان سال چهارم متوسطه با پایین ترین رتبه به مراکز تربیت معلم راه یافتند و حتی در انتخاب رشته نیز، غالباً نه از روی علاقه و رغبت، بلکه با نگاه به ظرفیت پذیرش رشته ها و از سر ناچاری اقدام می‌کردند. معلمان با رتبه بالای کنکور هم به محض ورودشان به مدارس، از معلمان قدیمی متاثر شده در نتیجه حرف تازه ای برای گفتن نداشتند

با نگاهی به آمار، تعداد دانشجویان سه دوره دانشسراهای 2 ساله و 4 ساله، مراکز تربیت معلم و دانشگاههای تربیت دبیر در فاصله سالهای 74-1372، مشخص می شود که در دو سال مورد نظر تعداد 87315  نفر دانشجو ـ معلم، پذیرای «نقش معلم» بوده اند.(حیدری عبدی،1374: 71). با یک محاسبه ساده می توان نتایج کار این تعداد از معلمان را در فاصله این سالها به این صورت ارزیابی نمود:

اگر فرض کنیم آن 87 هزار نفر که درآن زمان به عنوان معلم استخدام شده‌اند، هر کدام از آنها به طور میانگین هر سال با 50 نفر دانش آموز در ارتباط آموزشی و یادگیری بوده باشد[1]، در طول تقریبا 20 سال که از نقش معلمی آنها می گذرد(دوران تربیت معلمی محاسبه نشده است) با بیش از 87 میلیون نفر «دانش آموز- سال» دارای ارتباط پداگوژیک (تعلیمی و تربیتی) بوده‌اند. یعنی 87 میلیون نفر در طول این مدت سالانه از این معلمان تاثیرات تربیتی، علمی، عاطفی، اجتماعی و اخلاقی پذیرفته‌اند.

بنابراین حجم بالایی از جمعیت فعلی کشور محصول نگرشی و عملی رفتارهای این معلمان بوده اند که هنوز در بدنه آموزش و پرورش به تدرریس و تربیت می‌پردازند. بررسی میدانی این تاثیرات مستلزم اجرای یک پژوهش بنیادی و کلان است و در حوصله این مقال نمی‌گنجد.  

یکی از تفاوتهای نظام تربیت معلم ایران با برخی کشورهای پیشرفته در این است که در کشور ما به محض قبولی در آزمون سراسری، شخص قبول شده، بدون آنکه هنوز توانایی های لازم و صلاحیت های حرفه ای در وی به اثبات رسیده باشد به عنوان معلم پذیرفته شده و متعهد به خدمت در آموزش و پرورش می شود و در واقع نقش معلمی به وی تفویض می‌شود. در حالیکه در کشوری مانند ژاپن، «معلمان بعد از طی دوره های چهار ساله و دریافت گواهینامه معلمی در امتحانات دیگری از جمله شایستگی های حرفه‌ای و قابلیت‌های تخصصی شرکت نموده در صورت قبولی به کسوت معلمی درمی‌آیند.»(آقازاده،1385: 181).

از سوی دیگر «در برخی از ایالت های آمریکا،  معلمان برای 4 سال استخدام مي‌شوند که بعد از این مدت باید در دوره های بازآموزی شرکت کنند و در صورت قبولی، مجدداً برای 4 سال دیگر استخدام مي‌شوند.»[2]

با نگاهی اجمالی به آنچه از نظر گذشت و نیز مقایسه‌ی ضمنی با نظامهای تربیت معلم برخی کشورها، می توان نتیجه گرفت که سیاستهای مقطعی و غیر استراتژیک آن دوران از سوی برنامه ریزان و دست اندرکاران نظام تربیت معلم، حاکی از نگاهی غیر جامع و تک ساحتی به این امر مهم در پرورش نیروی انسانی ماهر و خلاق برای آموزش و پرورش کشور بوده است. از آنجا که چنین رویکردی به معلم، به قوه‌ی خلاقه‌ی او به عنوان یک عنصر راهبردی در توسعه جامعه آسیب رسانده است، لذا عملاً از معلم، انسانهای وابسته و عافیت طلب ساخته می شوند. انسانهایی که غالباً سکوت اختیار کرده‌اند و در بیشتر اوقات به صورت ستایشگران و تمدید کنندگان وضع موجود درمی‌آیند.

 اگرچه در سالهای گذشته تغییری در نحوه پذیرش داوطلبان به لحاظ رتبه در کنکور ایجاد شده که بر مبنای آن غالباً داوطلبان دارای رتبه زیر 1000 به مراکز تربیت معلم راه می یافتند، اما آنچه در عمل می توان شاهد آن بود این است که معلمان با رتبه بالای کنکور هم به محض ورودشان به مدارس، از معلمان قدیمی متاثر شده در نتیجه حرف تازه ای برای گفتن نداشتند. از این رو این رویکرد نیز نتوانست اهداف برنامه ریزان را به طور کامل محقق کند زیرا در اینجا انگیزه و رغبت داوطلبان به مراکز تربیت معلم را از جهتی دیگر تحت تاثیر قرار داده به گونه‌ای که این انگیزه را که حاکی از طرز تلقی و نگاه متقاضیان معلمی به «تربیت معلم» است به محرکی اقتصادی (به مثابه یک پایگاه و سکوی شغلی) به تربیت معلم تحمیل نمود. از این رو در مصاحبه با تعداد زیادی از دانشجو معلمان در یکی از مراکز تربیت معلم، ضعیف ترین و کم انگیزه ترین دانش‌آموزان سال چهارم متوسطه با پایین ترین رتبه به مراکز تربیت معلم راه یافتند و حتی در انتخاب رشته نیز، غالباً نه از روی علاقه و رغبت، بلکه با نگاه به ظرفیت پذیرش رشته ها و از سر ناچاری اقدام می‌کردندرغالباً بر این نکته تاکید می شد که در شرایط کنونی و در فقدان امید به آینده شغلی، تربیت معلم و حرفه معلمی را نه به خاطر علاقه، بلکه به خاطر گذران زندگی و معیشت انتخاب کرده‌اند زیرا به گمان آنها افزایش جمعیت تحصیل کرده در کشور موجب کاهش فرصتهای شغلی خواهد شد. در حال حاضر و در سه سالی که از عمر دانشگاه فرهنگیان به عنوان تنها متولی تربیت معلم نیز می گذرد،‌ هنوز نتوانسته اولین فارغ التحصیلان خود را وارد مدارس کند تا آثار احتمالی مترتب بر تغییر رویه تربیت معلم را مشاهده کرد.

اکنون با توجه به شواهد و تصریحات پیش گفته نمی‌توان با اطمینان گفت که تربیت معلم در ایران نهاد کارامدی بوده باشد، زیرا آنچه از مفاد قوانین مربوطه و واقع امر بر می آید، این است که متقاضیان تربیت معلم می توانستند با حفظ برخی ظواهر و روی آوردن به برخی کلیشه‌های مورد پسند گزینش‌گران و نیز کسب نمره‌ای عادی و گاه ضعیف، به عنوان معلم پذیرفته شوند و در همان یکی دو سال نخست هم به استخدام قطعی آموزش و پرورش درآیند. غالب اینها در واقع افراد ناکامیاب در راهیابی به دانشگاهها بودند و چون از راهیابی به مراکز آموزش عالی باز می‌ماندند، به ناچار در نقش معلمی پذیرفته می‌شدند و به عنوان آموزشکار و نه معلم پذیرفته می شدند. اینکه تعریف معلم از نگاه این مقالهچیست در بخش بعدی بدان پرداخته می شود و خواننده می تواند با مطالعه آن نسبت به راستی آزمایی این فرض، خود به ارزیابی آن بپردازد.

 نظام تربیت معلم «معلم پرور» نبوده است آیا معلمین ما به موازات دگرگونیهای نرم افزاری در فرایند توسعه نیروی انسانی توانسته‌اند خود را از ظنّ رکود و توقف در برکه‌ی کهنه‌آموزی برهانند؟ تعریف کنونی از معلم چیست؟

برای بررسی این فرض به نظرات یکی از صاحب نظران و فعالان امر تعلیم تربیت، روزا ماریا تورس، مشاور ارشد آموزش و پرورش یونیسف استناد می‌شود. تورس در کتاب خود[3] در زمینه تربیت معلم پرسش زیر را مطرح می کند:

«معلمان به یادگیری چه چیزهایی نیاز دارند تا به صورت آسان کنندگان یادگیری، جهت دهندگان انعطاف پذیر، مطالعه کنندگان همیشگی کتاب، تهیه کنندگان برنامه های درسی، پژوهشگران متفکر درکلاس درس، پیش برندگان و نظم دهندگان جامعه، تنظیم کنندگان تجربه های خود، روشنفکران انتقادگر و متخصصان مستقل درآیند؟»

حال نگارنده بر آن نیست که پاسخ هایی برای این پرسش فهرست نماید، بلکه در صدد جست , جوی انتظارات مطرح شده در پرسش فوق در پیوند با نظام تربیت معلم می باشد تا از لابه لای آن بتوان به این نتیجه دست یافت که به چه میزان بروندادهای مراکز تربیت معلم و تربیت دبیر، از فرایند مطرح شده با موفقیت عبور کرده اند.در این بخش از نوشتار تمامی ویژگی‌های ذکر شده در متن سوال تورس را می توان به عنوان کارکردهای معلمی در نظر گرفت. البته کارکردهای دیگری نیز می توان به آنها افزود لیکن به خاطرپرهیز از اطاله کلام به شرح و بررسی موارد پیش گفته اکتفا می شود.

غالب اینها در واقع افراد ناکامیاب در راهیابی به دانشگاهها بودند و چون از راهیابی به مراکز آموزش عالی باز می‌ماندند، به ناچار در نقش معلمی پذیرفته می‌شدند و به عنوان آموزشکار و نه معلم پذیرفته می شدند

1- معلم؛ تسهیل کننده یادگیری

  در تعاریف جدید، نقش معلم، آسان سازی یادگیری است نه کانون و تنها سرچشمه دانش. در حالیکه آنچه در مدارس اتفاق می افتد، سهل سازی فرایند یادگیری نیست زیرا دانش آموز بعد از گذراندن یک دوره تحصیلی خاص، از کاربرد خلاقانه‌ی آنچه در مدرسه به ذهنش فرو رفته، ناتوان است. در آموزش و پرورش ما «یادگیری ادراکی»[4] که در آن یادگیرنده محرکها را با مواجهه و تمرین متفاوت درک می کند[5]، اتفاق نمی افتد زیرا انباشت حافظه سلطنت می‌کند. در چنین اوضاعی هرآن‌کسکه حافظ کتاب درسی باشد، محبوب معلم، مدرسه، خانواده و اجتماع میشود. بنابراین وقتی یادگیری واقعی اتفاق نمی افتد، کار معلم را می توان «یادگیری زدایی» نامید. در بررسی این کارکرد بایستی مشخص شود که چنانچه معلم بتواند از عهده نقش تسهیل کنندگی یادگیری برآید، به یادگیری چه چیزهایی نیاز دارد؟ آیا آنچه فرد در جریان تربیت معلمی آموخته است، در حلقه فرایند یادگیری می گنجد؟‌

 اگر چه در دوره های تربیت معلم سعی شده منابع و کتابهایی در خصوص روشها و فنون تدریس، روانشناسی تربیتی، روانشناسی یادگیری و ... برای دانشجویان در نظر گرفته شود و آنها نیز در طول دوره این منابع را در قالب واحدهایی می‌گذرانند اما چون تربیت معلم هم ادامه همان حافظه محوری و عدم یادگیری ادراکی بوده است بنابر این کاربرد آنها در میدان عمل با ابهام و عدم شفافیت روبروست و کارایی آنها چنگی به دل نمی زند؛ پس از آنچه که در مدارس اتفاق می افتد تسهیل کنندگی و یا رهبریت آموزشی توسط معلم مستفاد نمی شود.

 به نظر می رسد با فقدان این خصیصه مهم در امر تربیت معلم، معلمان ما تبدیل به بساز بفروشهای تربیتی (دانشی) شده باشند! «ما بساز بفروشهای تربیتی احتیاج نداریم. ملتی که صاحب نظران آن بساز بفروش های تربیتی باشند، آدرس غلط می دهند و مدرسه را به کویر یادگیری می برند. امروزه حاکمیت جمهوری علم است. کسانی که علم نداشته باشند بردگان مدرن قرن 21 هستند».(قورچیان، 1378: 119). 

[1]این مقاله را چند سال پیش نوشته ام اما به دلیل اعمال سانسور، راضی به چاپ آن نمی شدم، اکنون با اعمال جرح و تعدیلها و بازنویسی آن امیدورام به چاپ درآید.

ادامه دارد