حکیم زاده:
دو دیدگاه وجود داشت. دیدگاه اول این بود که ما یک زمان محدودی داریم و باید سریع کار را تحویل دهیم. برخی از همکاران در وزارتخانه می گفتند که یک مطالبه اجتماعی از طرف معلمان وجود دارد و در اجرای رتبه بندی تاخیر شده است . البته یک واقعیت بیرونی غیر قابل انکار وجود دارد که وضعیت دریافتی معلمان به نسبت کاری که انجام می دهند قابل مقایسه با هیچ کدام از دستگاه های دولتی دیگر نبود ، لذا برخی اعتقاد داشتند استارت این کار را بزنیم بعدا اصلاحاتش را انجام بدهیم .
دیدگاه دوم قائل به این بودند که رتبه بندی قرار است تاثیرهای زیادی داشته باشد و وزارتخانه نباید تسلیم این فشار زمانی شود.
به نظر من نمی شود این مساله را انکار کرد که رتبه بندی همیشه یک جنبه سیاسی هم داشت. اهرمی بود برای این که قانون گذاران در مجلس یا قسمت هایی از دولت و یا تشکل های صنفی با رویکردهای متفاوتی به آن بپردازند. موضوعی که در تدوین نظام رتبه بندی دانشگاه ما اصلا درگیر آن نبودیم.
در دانشگاه اصلا فشاری در کار نبود ... ما آنجا در جریان تغییر نظام ترفیع یک نگاه علمی داشتیم و تمرکزمان روی تاثیرات این تغییر در بهبود کیفیت فرآیندهای آموزشی و پژوهشی در دانشگاه بود .اما در آموزش و پرورش این موضوع رسانه ها بود. موضوع تشکل ها بود. اهرم فشار بود و خیلی موارد دیگر.
مطالباتی بود و سوالاتی در مجلس که در مورد رتبه بندی چه کار کردید. نمایندگانی که مرتب در اجتماعات حوزه های انتخابی شان این موضوع را مطرح می کردند و شاید بتوان گفت با توجه به تغییری که در دولت اتفاق افتاده بود، انتظار می رفت در حوزه آموزش و پرورش دستاوردی خیلی سریع ثبت شود !
همه اینها بی تاثیر نبود. در هر حال دو دیدگاه وجود داشت و من فکر می کنم که شاید آن دیدگاه اول غلبه پیدا کرد.
من در مرداد ماه از وزارتخانه بیرون آمدم و ماه های آخر هم خیلی در ارتباط نبودم.
دعوت سایر معاونت ها از ورژن هجدهم به بعد بود البته شاید هم معاونت ابتدایی از آن ورژن حضور پیدا کرد و من خاطرم هست که در مدت زمان کوتاه و جلسات فشرده ای که برگزار می شد تا ورژن بیست و هشتم هم رسید . در هر جلسه دیدگاه ها مطرح می شد و مرکز منابع انسانی اصلاحاتی را روی آیین نامه انجام می داد .
صدای معلم:
آیا این در شورای عالی آموزش و پرورش شکل گرفته بود؟ این ورژن از کجا به دست شما رسیده بود؟
حکیم زاده:
نمی دانم. فقط ورژن هجدهم به دست ما رسیده بود. من در جریان نبودم. ما جزء بازیگران اصلی نبودیم. قبل از آن از ما نظر نخواسته بودند. وقتی در فاصله زمانی خیلی کوتاه مجبور باشید جلسات را تا ده شب بگذارید و شش صبح بیایید ، نسخه اصلاح شده تحویل بدهید، مشخص است که یک فشار بیرونی وجود دارد و این فشار بیرونی قوی است. وقتی بخواهید یک کار خیلی مهمی را با یک فشار زمانی و فشارهای سیاسی جلو ببرید به نظرمن قطعا می تواند از اهداف خودش فاصله بگیرد. این پاسخ سوالی بود که راجع به روند اداری اش پرسیدید .این روایت ، تجربه زیسته من از روند رتبه بندی معلمان در وزارتخانه است.
صدای معلم:
در مورد محتوا می توانید نظرتان را بدهید؟ شما چه برداشتی دارید؟ در آموزش عالی موضوع ارتقا رتبه کمترین نسبت را با بحث های معیشتی دارد، لذا عضو هیات علمی به دلیل افزایش حقوق دنبال ارتقای رتبه نیست. جنبه علمی و اعتبار آن خیلی مهم است و علاوه بر آن موضوع اصلاح حقوق در فرآیندی جداگانه دنبال می شود.
حکیم زاده:
به عنوان معلمی که سال هاست در در دانشگاه تهران آموزش و پرورش تطبیقی درس می دهم و از منظر مطالعات تطبیقی، می توان بگویم همه نظام های آموزشی موفق در دنیا عملکرد معلمانشان را- به عنوان مهمترین اشخاصی که در یک نظام آموزشی نقش آفرینی می کنند- ارزیابی می کنند و این ارزیابی ها یکی از ابزارهای اصلی ارتقای کیفیت نظام آموزشی است .بر این اساس که اگر هدف ارتقای کیفیت باشد، در ارزیابی کار معلم نه فقط تعداد سنوات بلکه نوع فعالیت و کیفیت کار باید مورد توجه قرار بگیرد. از نظر محتوایی باید برگردیم به نقش های اصلی معلم و معیاری که با آن مطلوبیت و کیفیت کار معلم ارزیابی می شود.این با مواردی که هم اکنون در چارچوب رتبه بندی مورد توجه قرار گرفته، تفاوت دارد . البته من نمونه های متعددی از معیارها و مدل های ارزیابی معلمان در سایر نظام های آموزشی را زمانی که درگیر جلسات بودیم در وزارتخانه در اختیار دوستان هم گذاشتم .
اما به نظر می رسد ما واقعا در تعریف ویژگی های معلم خیلی به انتظارات از نقش او توجهی نداریم. ما در مورد چارچوب صلاحیت های حرفه ای معلمان و ملاک ها و سنجه هایی که عملکرد معلم و مطلوبیت عملکرد معلم را تعیین کند ، اشکال مبنایی داریم.
صدای معلم:
اصلا اجماعی شکل گرفته است ؟
آیا در نظام آموزشی ایران تعریفی از « معلم حرفه ای » شکل گرفته است ؟
حکیم زاده:
خیر نداریم.
من این موضوع را در جلسات رتبه بندی هم عنوان کردم. وقتی می گوییم یک معلم از معلم دیگری بهتر عمل کرده است چه معنایی دارد؟ کلاس های ضمن خدمت مجازی بیشتر رفته؟ جزوه ، کتاب و مقاله نوشته؟ این موارد که شاخص های اصلی ایفای نقش معلمی نیست . نه نقش آموزشی و نه نقش تربیتی. وقتی به رویکردها و مدل های جهانی نگاه می کنید می بینید که اینها خیلی مهم است.
صدای معلم:
در رویکرد جهانی با توجه به مطالعاتی که شما دارید معلم حرفه ای چه تعریفی دارد؟
حکیم زاده:
اگر بخواهم مطلب را بهتر برای شما توضیح بدهم چارچوب صلاحیت های حرفه ای معلمان در کشور استرالیا را برای شما مثال بزنم. در این نظام معلمان در چهار سطح از معلم فارغ التحصیل (نومعلمان) ، معلم کارآمد، معلم راهنما و معلم حرفه ای رتبه بندی شده اند. صلاحیت های حرفه ای نیز به سه بخش تقسیم شده است شامل دانش حرفه ای: شناسایی دانش آموزان و نحوه ی یادگیری آن ها / آشنایی با محتوا و نحوه آموزش آن
عملکرد حرفه ای: برنامه ریزی و اجرای آموزش و یادگیری موثر / ارزیابی ، ارائه بازخورد و گزارش در مورد یادگیری دانش آموزان
مشارکت حرفه ای: شرکت در یادگیری حرفه‌ای و بهبودبخشی به یادگیری دانش‌آموز/ برقراری ارتباط حرفه ای با همکاران، والدین، سرپرستان و جامعه
برای هر کدام از این مولفه ها نیز آیتم های مشخص در چهار سطح عملکرد تعریف شده است و مشخص است که یک معلم که حائز بالاترین رتبه می شود چه ویژگی هایی دارد. این موارد همه با نقش های معلم همخوانی دارد و قابل فهم است. تفاوت عملکرد سطوح هم به شکل عملیاتی تعریف شده است .
این مدل با نظام رتبه بندی که ما داریم خیلی تفاوت دارد .
حالا شاید گفته شود که نظام های آموزشی تفاوت دارند . بله این درست است اما فرآیندها و نقش های معلمان در بیشتر موارد مشابه هستند تفاوت ما در محتوا است. مثال دیگر نظام رتبه بندی کشور عربستان است که برای معلمان سه مولفه صلاحیت های حرفه ای شامل ارزش های اخلاقی و مسئولیت های حرفه ای/ دانش حرفه ای و مهارت های حرفه ای در چهار سطح تعریف شده است.
ما یک چنین نظامی برای رتبه بندی نداریم و در غیاب نداشتن یک چهارچوب مشخص و یک تعریف عملیاتی از این که یک معلم در رده های مختلف چه ویژگی هایی دارد بیهوده به دنبال شباهت سازی با آموزش عالی می رویم و حتی عناوین را هم اقتباس می کنیم که به شکل جدی من به آن نقد دارم.
صدای معلم:
آیا ما در فقدان تعریف یک معلم حرفه ای یک دفعه شایستگی های حرفه ای یک معلم را تعریف کردیم؟
. ما در مورد چارچوب صلاحیت های حرفه ای معلمان و ملاک ها و سنجه هایی که عملکرد معلم و مطلوبیت عملکرد معلم را تعیین کند ، اشکال مبنایی داریم. حکیم زاده:
خیر .ما رفتیم شبیه سازی کردیم بدون این که به این تفاوت در نقش ها توجه کنیم. بله برای عضو هیات علمی خیلی مهم است که حتما فعالیت پژوهشی داشته باشد و مقاله چاپ کند. ولی برای یک معلم کمک به یادگیری دانش آموزان و ارتقای یادگیری و عملکرد دانش آموزان ضعیف کلاس خیلی مهم تر است. انتظارات ما از معلمان و مواردی را که به عنوان امتیاز در نظر می گیریم نسبتی با تعریف علمی از صلاحیت های معلم ندارد.
بنابراین این رویکرد باعث می شود که رتبه بندی فرآیندی اداری - اجرایی شود . لذا خیلی سلیقه ای می شود ؛ تعریف عملیاتی آیتم ها خیلی سخت است و شفافیتش پایین است و لزوما به عنوان یک ابزار نمی تواند کارکردی در ارتقا ی کیفیت داشته باشد. این ها نقدهایی هستند که می توانم به شکل کلی در خصوص جنبه محتوایی رتبه بندی بگویم.
در نظام آموزش عالی وقتی یک شخصی استاد می شود کمتر کسی این ارتقا را زیر سوال می بَرَد . دو سال قبل یکی از دانشجویان سابق من تماس گرفت و خبر داد که مرتبه استادی اش را گرفته است . واقعا هم شخص علمی و توانمندی است من واقعا خوشحال شدم و به او تبریک گفتم .اصلا برایم سوال نبود که چرا من با 18 سال سابقه دانشیار هستم و وی با 9 سال سابقه استاد تمام شده است . اصلا تردیدی نداشتم چون به سیستمی که او را ارزیابی کرده اعتماد داشتم . می دانستم که اصلا سلیقه ای نیست .
اما خروجی این نظام رتبه بندی در آموزش و پرورش نتوانسته مخاطبان را اقناع کند . من الآن در وزارتخانه نیستم ولی بازخوردهایی که از دوستان فرهنگی دارم و معلمانی که می شناسم با تعجب از رتبه های داده شده صحبت می کنند. این تردید در نتایج نشان می دهد نظام رتبه بندی نتوانسته به عنوان یک مشوق برای ارتقای عملکرد معلمان به رسمیت شناخته شود و بیشتر کارکردی اداری و اجرایی پیدا کرده است.
من می خواهم اینجا به نکته مهمی اشاره کنم . واقعیت این است که دریافت معلمان در مقایسه با سایر بخش های دولت بسیار غیرمنصفانه است .
من این موضوع را به خاطر تکرار فراوانش نمی گویم . به عنوان کسی که می گویم که شاهد حجم و سختی کار معلمان در آموزش و پرورش در مقایسه با آموزش عالی هستم . اگر موضوع مقایسه های جهانی مطرح شود که موضوع اسفناک است چه از نظر سرانه دانش آموزی و چه از نظر حقوق معلمان .
من مقایسه سختی کار بخش های مختلف دولت در داخل و میزان حقوق دریافتی را می گویم. لذا فکر می کنم اصلا نباید بهبود دریافتی معلمان به رتبه بندی گره زده می شد . قبل از آن باید برای رفع تبعیض و کاهش سقف دریافتی معلمان با سایر کارمندان دولت یک اقدام اساسی انجام می شد و پس از این اصلاحات در یک فضایی علمی و به دور از فشارهای معیشتی، کارکرد اصلی رتبه بندی یعنی ارتقای کیفیت کار معلم و نظام آموزشی مبنای تدوین آیین نامه ها و دستورالعمل ها قرار می گرفت.
صدای معلم:
منظور شما از اقدام اساسی تدوین یک قانون خاص است؟
حکیم زاده:
بله . یک نظام خاص برای پرداخت به معلمان باید تدوین شود و بعد در یک فضای علمی با استفاده از ظرفیت علمی دانشگاه ها در مورد تدوین چارچوب های صلاحیت های حرفه ای نظام رتبه بندی حرفه ای تدوین شود . این می تواند برای جهت دهی به عملکرد معلمان موثر باشد . می تواند مشوق عملکرد بهتر معلمان باشد.
در آموزش عالی موضوع ارتقا رتبه کمترین نسبت را با بحث های معیشتی دارد، لذا عضو هیات علمی به دلیل افزایش حقوق دنبال ارتقای رتبه نیست. جنبه علمی و اعتبار آن خیلی مهم است و علاوه بر آن موضوع اصلاح حقوق در فرآیندی جداگانه دنبال می شود.
ادامه دارد
مصاحبه گر : علی پورسلیمان
پیاده سازی و ویرایش : زهرا قاسم پور دیزجی
این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
نظرات بینندگان
نتیجۀ حاصل از عملکرد، ثمرۀ بهره‌مندی از دانش و بهره‌گیری و بهره‌دهی در مشارکت طرفینی نیز هست. پس با این نگاه می‌توان نتیجۀ عملکرد را متغیّری نهایی و نتیجه‌ای که متغیّرهای دیگر را در بر دارد، در نظر گرفت و تا سر حدّ خلاصه کردن در این یک متغیّر پیش رفت.
آنچه که در آموزش و پرورش از توهّم مبرّا نیست، مجوزهای (توهّم زده و محدود) عملکرد و سنجش نادرست(ضعیف، ناقص و معیوب) عملکرد با وجود متغیرهای نابرابر است.