ارزیابی سیاست ایجاد مدارس تیزهوشان ( سمپاد )

در سال 1355 دو مرکز آموزش تیزهوشان زیر نظر کارشناسان آمریکایی پایه گذاری شد. از انقلاب 1357 تا 1366 این دو مرکز زیر نظر دفتر کودکان استثنایی فعال بودند. در سال 1366 اساسنامه سمپاد با پیشنهاد معاون فرهنگی و اجتماعی نخست وزیر، در هیئت دولت تصویب شد و این سازمان تحت نام سمپاد با دو مرکز و 802 دانش آموز به آموزش و پرورش پیوست. سمپاد تا دهه پیش صرفا در رشته های ریاضی- فیزیک آموزش می داد اما اخیرا رشته های دیگر هم دائر کرده است. در سال 1367 ، جواد اژه ای ریاست هیئت امنای سازمان را بر عهده گرفت و تا 1389 ادامه داد. « آنچه بهترین و عاقل ترین والدین برای فرزند خودشان می خواهند باید اجتماع برای همه کودکانش بخواهد »

در فروردین 1390 مهری سویزی به ریاست مرکز ملی پرورش استعدادهای درخشان و دانش پژوهان جوان منصوب شد. در دوره ریاست او مدارس سمپاد به طور فزاینده ای گسترش یافت. به طوری که تعداد این مدارس که در مهرماه 89 ، 358 مدرسه و در مهرماه 90 ، 439 مدرسه بود، در مهرماه 91 به 538 و در مهرماه 92 تعداد مدارس استعدادهای درخشان به 660 مدرسه افزایش یافت. آمار دانش آموزان سمپاد که در مهرماه 88، 60 هزار و 200 نفر بوده که تا مهرماه 91 به 106 هزار و 345 نفر و در مهرماه 92 به 150 هزار نفر رسید.

آزمون ورودی سال 1390 سمپاد و آزمون ورودی مدارس نمونه دولتی ادغام شد و به این ترتیب سوالات هوش از این سنجش دانش آموزان استعدادهای درخشان حذف شد. همچنین ظرفیت کلاس های این مدارس به 30 نفر افزایش یافت.

تغییرات مدارس سمپاد در سال 96

در 16 بهمن سال 1396 ، اعلام شد که آزمون مدارس تیزهوشان حذف شد. این اقدام به گفته وزیر وقت آموزش و پرورش ، سید محمد بطحایی برای کاهش اضطراب دانش آموزان است. یک روز بعد و در 17 بهمن اعلام شد که این اقدام فقط برای دوره متوسطه اول بوده و آزمون ورودی دانش آموزان پایه نهم به دهم (متوسطه اول به متوسطه دوم) همچنان برقرار است. پس از گذشت حدود یک ماه از اعلام خبر حذف مدارس تیزهوشان و نمونه دولتی، محمدرضا مخبردزفولی، دبیر شورای عالی انقلاب فرهنگی ، اعلام کرد که به دلیل دغدغه ی خانواده های دانش آموزان سمپاد، این شورا در خصوص مدارس مذکور تصمیم گیری خواهد کرد. در یکم خرداد 1397 ، پس از مدت ها بحث بر سر مدارس سمپاد، قرار شد این مدارس باقی بمانند، اما آزمون ورودی آنها تغییر کرده و به  « سنجش هوش » تبدیل شود. وجود مدارس تیزهوشان در نظام آموزش و پرورش مصداق بارز نقض بی طرفی حکومت است. که نوعی تجاوز به حقوق دیگران و پایمال کردن حق الناس است. این سیاست می تواند به ایجاد چرخه شوم فلاکت منجر شود.

در طول بیش از سه دهه ، مدارس تیزهوشان در استان های مختلف گسترش یافته و در سال های اخیر به حدود 300 مدرسه در 100و اندی منطقه با پوشش حدود 130000 دانش آموز رسیده است. با اندکی مسامحه می توان گفت حدود 80 درصد دانش آموزان کشور از امکان دسترسی (شرکت در آزمون ) مدارش تیزهوشان برخوردارند.

در مورد پایگاه اقتصادی- اجتماعی یا SES دانش آموزان اطلاع دقیقی در دست نیست ولی حدود 30 درصد آنان را فرزندان معلمان تشکیل می دهند. طبق ضوابط در هر منطقه ای که جمعیت دانش آموزی به حدی (5000 تا 7000) برسد که 5 / 1  درصدشان  برای تشکیل کلاس کافی باشد، مدرسه ایجاد می شود و گاهی این حد نصاب ب احتساب دانش آموزان دو شهر نزدیک به هم حاصل می شود. در سال 1398 تعداد 174343 نفر در آزمون پایه هفتم شرکت کردند که 17213 نفر پذیرفته شد. در آزمون پایه دهم 132359 نفر شرکت کردند 12633 نفر پذیرفته شد.

چنان که کم و بیش اطلاع دارید، مدارس تیزهوشان از فضا و تجهیزات و نیروی انسانی نسبتا مطلوبی برخوردارند و کیفیت آموزش در این مدارس نسبت به مدارس دولتی بالاست. تعدادی از برندگان المپیادهای ملی و بین المللی سابقه تحصیل در مدارس سمپاد را داشتند. بسیاری از رتبه های ممتاز کنکور و حتی رتبه های اول کنکور، سمپادی بودند. البته، نمی دانیم اگر این افراد در مدارس دیگر بودند، چه عملکردی داشتند.

لازم است اشاره کنم که « سیاست و سیاست گذاری » مفاهیم اعتباری هستند و با توجه به نظر علامه طباطبایی به ادراک اعتباری قابل انتساب است. اعتباریات مستقیما قابل شناخت نیستند ولی « نتایج و پیامدهای مفاهیم اعتباری » امری واقعی و قابل شناخت است. بنابراین، در ارزیابی سیاست ایجاد مدارس تیزهوشان ضرورت دارد به آثار و نتایج اصلی و جانبی آن مراجعه شود.

برنامه های آموزش و پرورش برای دانش آموزان مستعد از منظر دیدگاه برابری خواهانه با چالش های فلسفی و عملی مواجه است. برخی اظهار می دارند که نفس وجود مدارس استعدادهای برتر، تعهد به برابری در آموزش را تضعیف می کند. حکومت با ایجاد این مدارس نیازهای دانش آموزان ممتاز را تامین می کند ولی دانش آموزان عادی را محروم می کند و این نقض بی طرفی می تواند به ایجاد چرخه شوم فلاکت منجر شود.

جان گاردنر، مشکلات روش شایسته سالاری در کتابی تحت عنوان « آیا می توانیم برابر و در عین حال برتر باشیم؟ » را مطرح می کند. در سایه مدارس تیزهوشان مدارس دولتی از منابع نرم افزاری ( دانش آموز ممتاز و کوشا، معلم حرفه ای و متعهد و اولیای نسبتا فرهیخته ) تا حدی تهی شده اند.

او خاطر نشان می کند که جوامع با امتیاز موروثی، با انقلاب صنعتی محکوم به فنا شد. انقلاب صنعتی بر این اصل استوار بود که هر کس این آزادی را داشته باشد تا در بازاری آزاد بر اساس توانایی های عمل خود و بدون توجه به سایر معیارهای جایگاه اجتماعی خود، داد و ستد کند. ولی رهایی از طبقه بندی موروثی مسایلی را نیز به همراه داشت.  این آزادی برای پیشرفت به تحمل مسئولیت ها و فشارهای جدید منتهی شد. وقتی دموکراسی نو، وضعیتی به وجود آورد که هر کسی توانست توقعاتش را بالا ببرد، برای افرادی که انرژی و توانایی و تعادل عاطفی داشتند هیچ چیز ارضا کننده تر از رقابت نبود، ولی برای افراد فاقد این توانایی ها، نظام جدید با خطرهایی همراه بود. ناتوانی، فقدان انرژی و یا فقدان شهامت به شکست و ناامیدی منجر می شد. بلندپروازی هایی که شخص را دچار وسواس می کرد به عدم تعادل عاطفی منجر می شد.

هیچ نظامی که از همه جوانان خود دعوت می کند تا به بالاترین سطح پیشرفت برسند، از روبه رو شدن با این واقعیت در امان نیست که مشاغل بالا تعدادشان محدود است. طبقه بندی افراد بر اساس توانایی ، پیچیده ترین و حساس ترین فرایندی است که ممکن است به جنبه دردناک آن بیش از اندازه واکنش نشان دهیم. گاهی تمایل به دور نگهداشتن جوانان از مقایسه های غیر عادلانه، موجب سردرگمی جدی در اهداف تعلیم و تربیت و درهم ریختگی معیارها شده است.

سنت دموکراسی که از هر فرد برای دست یابی به موفقیت با توجه به توانایی های بالقوه خویش حمایت می کند، مستلزم فراهم کردن نوع خاصی از تعلیم و تربیت برای تک تک نوجوانان است به نحوی که به حال آنان مفید باشد و این تنها راهی است که در آن برابری موقعیت ها معنی پیدا می کند.

جامعه سالم جامعه ای نیست که تفاوت های فردی را نادیده می گیرد، بلکه جامعه ای است که با تفاوت های فردی به نحوی عاقلانه و انسانی برخورد می کند. گاردنر پیشنهاد می کند که بهترین راه برای رسیدن به این هدف این است که « در نظام آموزش عالی تنوع به وجود بیاوریم » . هرگز نباید این تصور باطل را داشته باشیم که جوانانی که برای مشاغلی که به تلاش هوشمندانه ای نیاز دارد کفایت لازم را ندارند در رسیدن به هر معیاری ناتوانند و می شود تعلیم و تربیت سرهم بندی شده را به آنها تحمیل کرد.( 1961 ، به نقل بیلر، 1974: 526 ). بخشی از راه حلی که توسط گاردنر ارائه شده عبارت اند از اجتناب از نام گذاری، فراهم کردن موقعیت های چندگانه مکرر برای یادگیری، ایجاد انواع آموزش برای دانش آموزانی که از نظر توانایی متفاوت اند و تاکید بر این که به ارزش ها از ابعاد مختلف بنگرند و برای ارضای شخصی خود فلسفه ای داشته باشند.

تعلیم و تربیت باز که بر ارزش افزوده تاکید دارد و همچنین یادگیری در حد تسلط، شیوه هایی هستند که برای موثر کردن راه حل گاردنر به وجود آمده اند. ولی سنت نمره دادن بر اساس مقایسه چنان تحکیم شده است که هنوز در مقابل این شیوه ها مقاومت دیده می شود.

در آغاز دهه 1970 بسیاری از مناطق آمریکا منابع کمیاب مدارس محلی را به ایجاد مدارس جذاب خاص اختصاص دادند. این مدارس از نوعی آزمون ورودی، برای پذیرش استفاده می کردند. این مدارس مغناطیسی منتخب با این مفروضه که در آنجا دانش آموزان از استعدادهای ذاتی برخوردار بوده و توانایی های آنان وجود این برنامه ها را توجیه می کند. این برنامه ها به عنوان شایسته سالاری های ساده در نظر گرفته می شدند که فراتر از نژاد ، جنسیت، قومیت یا طبقه اقتصادی- اجتماعی قرار گرفته و برای تشویق استعداد ذاتی افراد خاص بنا شده بودند. این مفروضه به معنی نادیده گرفتن یافته های اغلب تحقیقات انجام شده است که نشان می دهند که استعداد ذاتی نیست، بلکه ترکیبی از فرصت، تشویق و برانگیختن و عمل آگاهانه است. Vopat  (2011 ) ، بر اساس مطالعه خود استدلال می کند که مدارس مغناطیسی انتخابی و رقابتی اساسا برای دانش آموزان غیر منصفانه بوده و نوعی استفاده غیر عادلانه ار منابع عمومی محسوب می شود.

Mazie در راستای نظریه « عدالت طلبی دموکراتیک » الزابت آندرسون بیان می کند مدارس ویژه دانش آموزان مستعد، زمانی می توانند با تعهد به برابری سازگار شوند که سیاست های پذیرش این مدارس فراتر از اصول شایسته سالاری باشد و وجود تنوع در دانش آموزان را تضمین کند. ادغام نژادی و طبقاتی نهادهای اجتماعی، از جمله مدارس و شاید مدارس نخبگان، باید بیش از همه برای کسانی که مراقب دموکراسی هستند، اولویت داشته باشد.(مازی، 2009، به نقل نویدی،1394).

به نظر می رسد وجود تنوع در دانش آموزان به رشد بهتر آنان منجر شده و طبقه بندی دانش آموزان بر اساس استعداد و توانایی می تواند مخاطراتی برای هر دو گروه برتر و بهتر به همراه داشته باشد. دانش آموزانی که به هر دلیلی برچسب کم توان بر آنها زده می شود، ممکن است در معرض خطر "Pygmalion effect " قرار گرفته و آسیب ببینند و دانش آموزان برخوردار از استعداد برتر ممکن است از اثر " Big-Little-Fish-Pond-Effect" محروم بشوند. ( مارش و پارکر، 1984) .

برای رشد خود پنداره تحصیلی بهتر است فرد به مثابه ماهی بزرگ در برکه کوچک ( دانش آموز مستعد در میان گروه مرجع مستعد) باشد. پژوهش گوتز، پرکل، زیدنر و شلییر (2008) که بر روی 769 دانش آموز مستعد پایه های 4 تا 9 انجام شد و نشان داد که بعد از حذف سهم موفقیت فردی، با افزایش سطح توانایی گروه همسالان مرجع، تجارب اضطراب آزمون افزایش می یابد. جامعه سالم جامعه ای نیست که تفاوت های فردی را نادیده می گیرد، بلکه جامعه ای است که با تفاوت های فردی به نحوی عاقلانه و انسانی برخورد می کند.

منتقدان بر هزینه های روانشناختی این طبقه بندی، نظیر اثرات مضر آن بر خودپنداره تحصیلی، تاکید می کنند. پریکل، گوتز و فرنزل (2010) در پژوهشی که بر روی 186 دانش آموزپایه نهم اتریشی انجام دادند، دریافتند که خودپنداره تحصیلی ریاضی دانش آموزانی که در کلاس های ویژه استعدادهای برتر شرکت می کنند، کاهش می یابد. آنها گزارش دادند که مدرکی برای تایید فرضیه وجود خستگی بیشتر دانش آموز مستعد در کلاس های عادی پیدا نشد.

در مباحث مربوط به برابری و عدالت آموزشی، بسیاری از متفکران، نظیر مورتایمرادلر پیشنهاد می کنند که همه دانش آموزان باید حداقل تا پایه 12 دارای برنامه درسی یکسانی باشند (پاک سرشت، 1385).

جان دیویی معتقد است: « آنچه بهترین و عاقل ترین والدین برای فرزند خودشان می خواهند باید اجتماع برای همه کودکانش بخواهد » .  هر ایده دیگری برای مدارس ما کوته بینانه و جذاب است و هر اقدامی در جهت خلاف آن دموکراسی ها را از بین می برد (نودینگ، 2005) » .

امروزه ملاک شناسایی کودکان با توانایی های بالا تغییر کرده است. ( فراسیر، 1997 . ریچرت، 1997)  و رویکردهای جامع تری جایگزین رویکردهای تک بعدی گذاشته شده است. برخی از صاحب نظران پیشنهاد کرده اند به جای شناسایی افراد تیزهوش بهتر است استعداد تمامی دانش آموزان شناسایی و برنامه های مناسب برای آنها طراحی شود ( فلدهوسن، 1992).

یزدان شناس (1392)  در پژوهشی تحت عنوان  « آسیب شناسی جداسازی دانش آموزان تیزهوش و سرآمد... » نتیجه گرفت که رویکرد جداسازی در ایران عملکرد قابل قبولی را نداشته است.

موسسین و مالکان امروزین بزرگترین شرکت های تکنولوژی محور نظیر آمازون و گوگل علی رغم تفاوت ها یک ویژگی مشترک دارند. هر سه فارغ التحصیل یک مدرسه هستند: مدارس مونته سوری! این مدارس را  « ماریا مونته سوری » در ابتدای قرن بیست میلادی برای پرورش کودکان معلول راه اندازی کرد و همان جا بود که فهمید « جدا سازی آموزشی به هر بهانه ای که باشد ( چه معلولیت و چه تیزهوشی) کودک را از دنیای واقعی دور می کند و یک اشتباه فاحش است. به زعم مونته سوری محیط آموزش باید از تنوع بالا برخوردار باشد: از تنوع میان هوش ها یا عقاید تا سن. هر چه تنوع بالاتر باشد به دنیای واقعی شبیه تر است و آموزش زمانی کارآمد است که به دنیای واقعی آینده نزدیک تر باشد. کنکور و سمپاد تلخ است. چون نماد چسبیدن ابلهانه ی ما به چیزی است که بلدیم! ما دچار « وابستگی مسیر » شده ایم. یعنی حاضر نیستیم مسیر گذشته را تغییر دهیم. سمپاد و کنکور اما یکی از بزرگترین کسب و کارهای ایران است. تا مادامی که رانت باشد فیلترینگ هست و تا مادامی که چنین کسب و کارهای بزرگی باشند، سمپاد و کنکور هست!

پیام اصلی من این است که وجود مدارس تیزهوشان در نظام آموزش و پرورش مصداق بارز نقض بی طرفی حکومت است. که نوعی تجاوز به حقوق دیگران و پایمال کردن حق الناس است. این سیاست می تواند به ایجاد چرخه شوم فلاکت منجر شود.

وجود مدارس تیزهوشان حتی ممکن است به رشد و شکوفایی مشمولان لطمه بزند و اگر هم در این مورد تردیدی وجود داشته باشد در آثار مخرب آن بر دانش آموزان مدارس عادی و کل نظام آموزشی تردیدی باقی نمانده است.

در سایه وجود مدارس تیزهوشان کلاس های آمادگی برای ورود به این مدارس و نیز منابع کمک درسی رونق معجزه آسایی پیدا کرده اند و تب کنکور تا سال های اول دوره ابتدایی سرایت کرده است. در سایه مدارس تیزهوشان مدارس دولتی از منابع نرم افزاری ( دانش آموز ممتاز و کوشا، معلم حرفه ای و متعهد و اولیای نسبتا فرهیخته ) تا حدی تهی شده اند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید