سیاستگذاری برای آموزش و پرورش از جمله وظایف مهم دولت‌هاست. با این همه ، این سیاستگذاری به شدت تحت تاثیر شرایط محیطی است. از این روست که « نقش حکمرانی‌ها و تاثیرآن‌ها بر سیاست ها و سیاست گذاری‌ها بیشتر و مهم‌تر ازدولت‌هاست. زیرا سیاست‌ها نمی‌توانند از شرایط اجتماعی و سیاسی که در آن شکل می‌گیرند برکنار باشند. زمانی که سیاست‌ها تدوین می‌شوند مهم است که شرایط سیاسی و اجتماعی چگونه باشد » . ( تورانی ، حیدر، 1401 ، سیاست و سیاستگذاری آموزشی ، مجله رشد مدیریت آموزشی، شماره 24 ، ص 23).
از این رو در کشورهای مختلف ، سیاست گذاری آموزشی همواره تحت تاثیر شرایط و جریان‌های سیاسی و اجتماعی و تعامل بین دولت ملی و ارکان محلی و نهادهای بین‌المللی بوده است. به عنوان مثال در کشور ترکیه پس از دگرگونی‌های سیاسی سال 1923 حکومت سکولار با عنوان کمالیسم یا آتاتورکیسم در ترکیه حاکم شد. این حکومت در سیاست گذاری آموزشی « سعی کرد با حذف همه وجوه دینی و قومی از نظام آموزشی، نوعی هویت دینی سکولار بسازد. بنابر این در مجموعه اول کتب درسی از 1931 تا 1945، افزودن مباحثی مانند توجیه ظهور حیات روی زمین با نظریه تکامل، پیدایش تکامل، پیدایش دین از منظر روان شناسی و تاکید بر این که ترکان پیش از اسلام بنیانگذاران واقعی اکثر تمدن ها بوده اند ؛ ناشیانه مبنای سکولار سازی نظام آموزش و پرورش تلقی شد » . ( خلخالی، علی ،1401، مدیران ترکیه‌ای، مجله رشد مدیریت مدرسه، شماره 21: ص8). اما با توجه به هویت اسلامی جامعه ترکیه و ایجاد تغییرات سیاسی و توجه به هویت دینی مردم در دهه های اخیر این سیاست آموزشی تغییر یافت.
« الزام مدارس در سال های اخیر به داشتن نمازخانه و افزودن درس‌هایی مانند حقوق اسلامی، و جهاد به برنامه‌های درسی، که اسلامی سازی مدارس را تقویت کرده است » . (همان، ص 9) نشانی از تحول در سیاست گذاری آموزشی متناسب با تغییرات سیاسی است.
در کشور نیمه متمرکزی همچون ژاپن نیز سیاست های آموزشی از طرف دولت مرکزی تعیین میشود، ولی شوراهای محلی مسئولیت اداره مدارس را برعهده دارند. وزارت آموزش، فرهنگ، ورزش، علم و فن آوری، هر ده سال یکبار رهنمون های آموزشی را منتشر می کند. دولت های محلی می توانند با توجه به مسائل محلی تغییرات لازم را در رهنمون های فوق ایجاد نمایند. اثربخشی سیاست های آموزشی ژاپن را نباید منحصر در تعیین اهداف والا دانست، بلکه باید در نحوه اجرای آن و تعامل بین نهادهای دولتی و نهادهای محلی و مشارکت ذی نفعان مختلف دید. همکاری تمام سطوح جامعه در تدوین، برنامه‌ریزی و اجرای سیاست‌ها و برنامه‌های آموزشی، و تعامل نیروهای مختلف اعم از نیروی انسانی و مالی، محتوای درسی، و محیط آموزشی همگی در فرایند آموزشی نقش دارند و موثرند . ( عسگری ، مهدی ، الهی منش ؛ محمد حسن ، پریزاد ، رضا، 1398، مقایسه سیاستگذاری ایران و ژاپن در مقطع ابتدایی ، نشریه مطالعات عمومی سیاستگذاری عمومی شماره 9، ص124). از این رو موفقیت سیاست های آموزشی منوط به تعامل و همکاری ابعاد مختلف ملی و محلی، و همکاری بین مجموعه بازیگران است. مسئله اساسی، حذف نقش محوری حاکمیت یا یکسان‌سازی جایگاه بازیگران نیست؛ بلکه ایجاد تعادل میان مسئولیت قانونی حاکمیت، اختیار حرفه‌ای معلمان، عاملیت دانش‌آموزان و حقوق مشارکتی خانواده‌ها و جامعه است.
مرور سیاست گذاری آموزشی در جوامع مختلف ضمن تایید نقش و تاثیر گذاری شرایط سیاسی و اجتماعی در سیاست گذاری های آموزشی، نشان می دهد چگونگی سیاست گذاری و نحوه اجرای سیاست‌های آموزشی، عامل موثری در موفقیت این سیاست هاست. از این رو تنها با تدوین سیاست‌های کلان آموزشی نمی توان به اهداف مورد نظر دست یافت، بلکه چگونگی اجرای سیاست ها، و هم‌سو و هم گرا شدن نیروها و ذی نفعان در جامعه، و هم افزایی آنها با یکدیگر در جهت تحقق اهداف آموزشی ضروری است.
بعد از انقلاب اسلامی در سال 1357 در ایران متناسب با تغییرات بنیادی سیاسی و اجتماعی برای سیاستگذاری آموزشی اقدام شد. اما به نظر می رسد تحقق اهداف مندرج در این سیاست‌ها با چالش‌های اساسی رو به رو بوده است. این وضعیت منتهی به تصویب سند تحول بنیادین آموزش و پرورش شده است ولی اجرای هر نوع سیاست گذاری آموزشی بدون در نظرگرفتن بازیگران ممکن نیست.
برای فهم مسئله هم گرایی بازیگران، باید میان مدیریت دولتی آموزش و پرورش و حکمرانی آموزشی تمایز قائل شد. در الگوی مدیریت دولتی، دولت و ساختار اداری آن محور اصلی تصمیم‌گیری و اجرا هستند و سایر نهادها عمدتاً در جایگاه مجری یا دریافت‌کننده خدمات قرار می‌گیرند. اما در الگوی حکمرانی آموزشی، دولت همچنان مسئولیت اصلی تضمین آموزش عمومی و عدالت آموزشی را بر عهده دارد، ولی تحقق اهداف تربیتی را مستلزم همکاری و مشارکت مجموعه‌ای از بازیگران رسمی، حرفه‌ای و اجتماعی می‌داند. در این رویکرد، سیاستگذاری صرفاً محصول تصمیم نهادهای دولتی نیست، بلکه باید از تعامل میان سیاست‌گذاران، مدیران، معلمان، خانواده‌ها، دانش‌آموزان و نهادهای اجتماعی شکل بگیرد. بنابراین، حکمرانی آموزشی به معنای واگذاری مسئولیت دولت نیست، بلکه به معنای بازتعریف رابطه دولت و جامعه و فراهم‌کردن امکان مشارکت مؤثر بازیگران مختلف در سیاستگذاری، اجرا و نظارت است.
برای شناخت نظام بازیگران آموزش و پرورش، باید میان سه مفهوم تمایز قائل شد:
بازیگران، ذی‌نفعان و مخاطبان تربیت.
بازیگران، افراد و نهادهایی هستند که در شکل‌دهی، تصمیم‌گیری، اجرا یا نظارت بر فرایند تعلیم و تربیت نقش دارند. ذی‌نفعان، گروه‌هایی هستند که از تصمیمات و عملکرد نظام آموزشی تأثیر می‌پذیرند یا در قبال نتایج آن منافعی دارند. مخاطبان تربیت نیز کسانی هستند که فرایند تربیتی مستقیماً متوجه آنان است. این سه گروه با یکدیگر هم‌پوشانی دارند؛ برای مثال، دانش‌آموز در درجه نخست مخاطب تربیت است، اما می‌تواند به‌واسطه مشارکت در امور مدرسه، به یکی از بازیگران نظام آموزشی نیز تبدیل شود. بازیگران آموزش و پرورش از قدرت و اختیارات یکسانی برخوردار نیستند. حاکمیت و وزارت آموزش و پرورش نقش اصلی را در سیاستگذاری و اجرا دارند؛ مدیران مدارس از اختیارات مدیریتی برخوردارند و معلمان، خانواده‌ها و دانش‌آموزان نیز با تکیه بر دانش، تجربه و سازوکارهای مشارکتی اثرگذارند. این نابرابری می‌تواند برخی بازیگران را در جایگاه تصمیم‌گیری و برخی دیگر را به موقعیت اجرا یا پذیرش پیامدهای تصمیمات محدود کند. بنابراین، هم گرایی مستلزم فراهم کردن امکان واقعی مشارکت همه بازیگران در تصمیم‌سازی، انتقال تجربه و نظارت، در کنار حفظ مسئولیت‌ها و اختیارات قانونی آن‌هاست.
بر اساس این تمایز، می‌توان مدل بازیگران آموزش و پرورش را در چهار سطح مرتبط با یکدیگر صورت‌بندی کرد:
1- سطح حاکمیت و سیاستگذاری
در سطح نخست، نهادهای حاکمیتی قرار دارند که جهت‌گیری‌های کلان، اهداف رسمی، قوانین و سیاست‌های نظام تعلیم و تربیت را تعیین می‌کنند. مجلس شورای اسلامی، شورای عالی انقلاب فرهنگی و وزارت آموزش و پرورش، هر یک با توجه به جایگاه قانونی و نهادی خود، در شکل‌دهی به سیاست‌های آموزشی نقش دارند.حاکمیت در این مدل، مسئول تعیین چارچوب‌های قانونی، سیاستگذاری، تأمین منابع عمومی، تضمین دسترسی عادلانه به آموزش و نظارت بر عملکرد نظام آموزشی است. در نتیجه، از نظر اختیار رسمی و توانایی تعیین قواعد، این سطح جایگاهی محوری دارد. بااین‌حال، اختیار سیاستگذاری لزوماً به معنای برخورداری انحصاری از دانش، تجربه یا مشروعیت اجتماعی برای تعیین همه جزئیات فرایند تربیت نیست.
2 - سطح سازمان‌دهی و مدیریت اجرایی
در سطح دوم، ساختارهای اداری و مدیریتی قرار دارند که سیاست‌های کلان را به برنامه‌های اجرایی تبدیل می‌کنند. سازمان‌های استانی و مناطق آموزش و پرورش، ادارات مربوط و مدیران مدارس در این سطح فعالیت می‌کنند. وظیفه این بازیگران، تفسیر و عملیاتی‌کردن سیاست‌ها، تخصیص منابع، پشتیبانی از مدارس، هماهنگی فعالیت‌ها و نظارت بر اجرای برنامه‌هاست. این سطح نقش واسط میان سیاست‌گذاران و محیط واقعی تربیت را ایفا می‌کند.اهمیت این سطح در آن است که سیاست‌های کلان در فرایند اجرا ممکن است متناسب با شرایط مدارس و نیازهای محلی تفسیر شوند یا با محدودیت‌های اداری و اجرایی مواجه گردند. بنابراین، کیفیت ارتباط میان سطوح سیاستگذاری و اجرا، بر میزان تحقق اهداف آموزشی و تربیتی اثر می‌گذارد.
3- سطح کنش گران مستقیم تربیت
در سطح سوم، مدرسه، معلمان و دانش‌آموزان قرار دارند. مدرسه محیط سازمان‌یافته تحقق اهداف رسمی تربیت است؛ معلم مسئولیت هدایت فرایند یاددهی ـ یادگیری و اجرای بخش مهمی از برنامه‌های آموزشی و تربیتی را بر عهده دارد و دانش‌آموز نیز مخاطب اصلی این فرایند و یکی از کنشگران بالقوه آن است. معلمان به دلیل حضور مستقیم در محیط آموزشی، از دانش و تجربه‌ای برخوردارند که نمی‌توان آن را صرفاً از طریق گزارش‌های اداری یا تصمیمات کارشناسی در سطوح مرکزی جایگزین کرد. تشکل‌های حرفه‌ای می‌توانند این تجربه‌های پراکنده را تجمیع کنند و در قالب پیشنهادهای سیاستی، نقد برنامه‌ها و مشارکت در ارزیابی عملکرد نظام آموزشی ارائه دهند.
در این سطح، تفاوت مهمی میان اجرای صوری برنامه‌ها و تحقق واقعی اهداف تربیتی وجود دارد. برنامه‌های درسی و سیاست‌های رسمی تنها هنگامی به نتایج مورد انتظار نزدیک می‌شوند که با شرایط یادگیری، ویژگی‌های دانش‌آموزان، دانش حرفه‌ای معلمان و اقتضائات محیط مدرسه تناسب داشته باشند.از این رو، مدرسه نباید صرفاً واحد نهایی اجرای دستورالعمل‌های اداری تلقی شود. مدرسه محیطی اجتماعی و تربیتی است که در آن، تعامل میان معلمان و دانش‌آموزان، روابط انسانی، فرهنگ سازمانی و مشارکت خانواده‌ها در شکل‌گیری تجربه تربیتی نقش دارند.
4- سطح اجتماعی و پشتیبان تربیت
در سطح چهارم، خانواده، رسانه‌ها، نهادهای مدنی، سازمان‌های غیردولتی و سایر محیط‌های اجتماعی مؤثر بر تربیت قرار می‌گیرند. بازیگران فوق از طریق انتقال ارزش‌ها، شکل‌دهی به نگرش‌ها، فراهم‌کردن فرصت‌های یادگیری، حمایت از دانش‌آموزان و مشارکت در فعالیت‌های آموزشی و تربیتی بر عملکرد نظام رسمی آموزش و پرورش تأثیر می‌گذارند.
خانواده در این میان جایگاهی ویژه دارد؛ زیرا فرایند تربیت پیش از ورود کودک به مدرسه آغاز میشود و پس از ورود او به نظام رسمی نیز ادامه می‌یابد. از سوی دیگر، رسانه‌ها و نهادهای اجتماعی می‌توانند پیام‌های تربیتی مدرسه را تقویت کنند یا در مواردی، پیام‌ها و الگوهای متفاوتی را در معرض دید دانش‌آموزان قرار دهند. در میان بازیگران نظام تعلیم و تربیت، تشکل‌های حرفه‌ای و مدنی جایگاه ویژه‌ای دارند. تشکل‌های معلمان، انجمن‌های تخصصی، نهادهای صنفی و سازمان‌های مردم‌نهاد می‌توانند مطالبات و تجربه‌های گروه‌های مختلف را به سطح سیاستگذاری منتقل کنند و زمینه گفت‌وگو میان دولت و جامعه را فراهم آورند.
بنابراین، تربیت را نمی‌توان به فعالیت‌های مدرسه محدود کرد. آنچه دانش‌آموز در خانواده، فضای رسانه‌ای و محیط اجتماعی تجربه می‌کند، با آنچه در مدرسه می‌آموزد در ارتباط است و گاه ممکن است میان این تجربه‌ها هماهنگی یا تعارض وجود داشته باشد.
در کنار بازیگران فوق گروهی از ذی نفعان نیز حضوردارند که تلاش می نمایند در جایگاه بازیگر قرار گیرند. بازیگران اقتصادی در نظام آموزش و پرورش از طریق عرضه خدمات آموزشی، تولید کتاب‌های کمک‌آموزشی، فعالیت مؤسسات کنکور و ارائه محصولات مرتبط با آموزش بر جهت‌گیری‌های نظام آموزشی تأثیر می‌گذارند و می‌کوشند در جایگاه بازیگر ایفای نقش نمایند.
فعالیت اقتصادی در حوزه آموزش لزوماً با منافع عمومی تعارض ندارد؛ اما زمانی که منطق سودآوری بر اهداف تربیتی و عدالت آموزشی غلبه کند، تعارض منافع شکل می‌گیرد. برای مثال، گسترش رقابت کنکوری و تجاری‌شدن فرایند یادگیری می‌تواند با اهدافی مانند پرورش خلاقیت، آموزش عمومی باکیفیت و کاهش نابرابری‌های آموزشی در تعارض قرار گیرد. بنابراین، حکمرانی آموزشی علاوه بر ایجاد زمینه همکاری میان بازیگران، باید از طریق شفافیت، نظارت و تنظیم‌گری، تعارض منافع را نیز مدیریت کند.
هدف آن است که فعالیت اقتصادی در حوزه آموزش در خدمت اهداف عمومی تعلیم و تربیت قرار گیرد، نه اینکه اهداف نظام آموزشی تحت تأثیر منافع اقتصادی گروه‌های ذی‌نفوذ قرار گیرد.
نسبت میان چهار سطح
چهار سطح یادشده، اجزای جدا از هم نیستند؛ بلکه شبکه‌ای از روابط متقابل را تشکیل می‌دهند. حاکمیت اهداف و قواعد رسمی را تعیین می‌کند؛ ساختارهای اجرایی این اهداف را به برنامه تبدیل می‌کنند؛ مدرسه، معلمان و دانش‌آموزان در محیط واقعی تربیت با آنها مواجه می‌شوند و خانواده و سایر نهادهای اجتماعی نیز بر چگونگی تحقق و نتایج این فرایند تأثیر می‌گذارند.
در این مدل، جریان تربیت صرفاً از بالا به پایین حرکت نمی‌کند. تجربه‌های معلمان، بازخورد مدارس، نیازهای دانش‌آموزان، دیدگاه‌های خانواده‌ها و تحولات اجتماعی نیز باید به سطوح مدیریتی و سیاستگذاری منتقل شوند و در اصلاح سیاست‌ها مورد استفاده قرار گیرند.
به همین دلیل، می‌توان میان دو نوع رابطه تمایز گذاشت: نخست، رابطه عمودی که به تقسیم اختیار و مسئولیت میان سطوح سیاستگذاری، مدیریت و اجرا مربوط است؛ دوم، رابطه افقی که همکاری و هماهنگی میان بازیگران هم‌سطح یا دارای نقش‌های مکمل، مانند مدرسه، خانواده، معلمان و نهادهای اجتماعی را در بر می‌گیرد.
کارآمدی نظام تعلیم و تربیت به کیفیت هر دو نوع رابطه وابسته است. رابطه عمودی بدون سازوکار بازخورد می‌تواند به تمرکزگرایی و فاصله‌گرفتن سیاست‌ها از واقعیت مدارس منجر شود؛ رابطه افقی نیز بدون تعریف روشن مسئولیت‌ها ممکن است به پراکندگی فعالیت‌ها و تعارض انتظارات بینجامد.
جمع‌بندی: از مدل سلسله مراتبی به مدل هم گرایی
مدل بازیگران آموزش و پرورش را می‌توان مدلی چندسطحی دانست که در آن، حاکمیت، ساختارهای اجرایی، کنش گران مستقیم تربیت و نهادهای اجتماعی، نقش‌های متفاوت اما مرتبطی دارند. این بازیگران از نظر اختیار رسمی، میزان اثرگذاری و نوع مسئولیت یکسان نیستند؛ با این حال، تحقق اهداف تربیتی به تعامل میان آنها وابسته است.
مسئله اساسی، حذف نقش محوری حاکمیت یا یکسان‌سازی جایگاه بازیگران نیست؛ بلکه ایجاد تعادل میان مسئولیت قانونی حاکمیت، اختیار حرفه‌ای معلمان، عاملیت دانش‌آموزان و حقوق مشارکتی خانواده‌ها و جامعه است.
ارکان مربوط به هم گرایی در آموزش و پرورش در قوانین موجود پیش‌بینی شده است. وجود انجمن اولیا و مربیان و شوراهای دانش‌آموزی و مجلس دانش‌آموزی از جمله ساختارهایی هستند که می‌توانند نقش موثری در هم گرایی بازیگران ایفاکنند. ولی حضور جریان‌های مالی و موسسات کنکور و انتشارات کمک‌آموزشی که ذی فنعان نظام تعلیم و تربیت هستند به عنوان بازیگران موجب تعارض منافع میشود و اهداف آموزش و پرورش را مختل می‌نمایند.
بر این اساس، هم گرایی زمانی تحقق می‌یابد که سیاستگذاری، اجرا و نظارت با مشارکت مؤثر بازیگران مرتبط همراه شود؛ اطلاعات و تجربه‌های محیط مدرسه در تصمیم‌گیری‌های کلان انعکاس یابد؛ مسئولیت هر بازیگر روشن باشد و سازوکارهایی برای گفت‌وگو، حل اختلاف و اصلاح مستمر سیاست‌ها وجود داشته باشد.
بنابراین، مسئله محوری نظام تعلیم و تربیت صرفاً تعدد بازیگران نیست، بلکه چگونگی تنظیم روابط میان آن‌هاست. هرچه این روابط از ابلاغ یک سویه به تعامل دو سویه، از مشارکت صوری به مشارکت مؤثر و از پراکندگی مسئولیت‌ها به همکاری هماهنگ نزدیک‌تر شوند، امکان تحقق اهداف مشترک تربیتی افزایش می‌یابد.
در فرآیند آموزش و پرورش حاکمیت و دولت مسئولیت عمومی دارد ولی تحقق اهداف تعلیم و تربیت و شکل‌گیری حکمرانی آموزش و پرورش بدون مشارکت موثر جامعه ،معلمان ،خانواده‌ها و دانش‌آموزان ممکن نیست.
این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
صدای معلم، صدای شما
با ارائه نظرات، فرهنگ گفت‌وگو و تفکر نقادی را نهادینه کنیم.