صدای معلم

فلسفه برای کودکان و تاثیر آن ریاضیات و خواندن و نوشتن

بحث‌های فلسفی درباره حقیقت، انصاف یا مهربانی بر پیشرفت ریاضیات و خواندن و نوشتن دانش‌آموزان دبستانی تأثیری اندک و در عین حال مهم می‌گذارد. اما متخصصان هنوز نمی‌دانند که چرا چنین است. بیش از 3000 شاگرد در مدارس ابتدایی دولتی سراسر انگلستان در آزمایشی یک ساله شرکت کردند. این آزمایش بخشی از مطالعاتی بود که « فلسفه برای کودکان » نام دارد. این آزمایش نشان داد که سطح [مهارتِ] خواندن و ریاضیاتِ آنها به‌اندازه دو ماه تدریس تقویت شد.

مطابق با یکی از ارزیابی‌های دانشگاه دورهام، این نتایج نشان می‌دهند که پیشرفت دانش‌آموزان مستعد در مدارس با تغذیه رایگان سریع‌تر است. این امر ثابت می‌کند که تکنیک مذکور « در کوتاه مدت » می‌تواند «فاصله‌ای را که بر اثر فقر، در موفقیت تحصیلی [میان کودکان محروم و بهره‌مند] به‌وجود آمده است، کاهش دهد.»

در این آزمایش، منظماً جلساتی را به دانش‌آموزان 8 تا 11 ساله مقطع [ابتدایی] دوم، اختصاص می‌دادند. مشخصه این جلسات، بحث‌هایی بود که توسط دانش‌آموزان درباره موضوعاتی همچون انصاف یا خشونت پیش می‌رفت. به معلمان آموزش‌هایی خاص داده بودند که هنگام حضور کودکان در بحث، به عنوان ناظر و حکَم عمل کنند.

استفن گورارد (Stephen Gorard)، استاد آموزش و پرورش در دورهام و بانی این ارزیابی، چنین گفت: «به گمان من، این مطالعه جالب توجه است. تمام شاخص‌ها ـ هرچند اندک ـ اما مثبت هستند و این [آزمایش] نسبتاً کم‌هزینه است.»

گورارد گفت نمی‌تواند توفیقِ مباحث را در بهبود درسی غیرمرتبط همچون ریاضیات توضیح دهد. اما به نظر وی چنین بحث‌های آزادی در کلاس‌های ابتدایی معمول نبوده و هدفش آنست که کودکان بیشتر درگیر شوند و مدرسه را لذت‌بخش‌تر یابند.

به گفته وی «این رهیافت، خاص است و ثابت شده که تأثیری مثبت بر موفقیت تحصیلی دارد، اما پیش از آنکه نتایجی قاطع بگیریم، باید منتظر بازتاب [پیامدهایش] باشیم.»

دانشگاه دورهام برای پژوهش بیشتر، از بنیاد نوفیلد (Nuffield Foundation)، بودجه دریافت کرده است.

همچنین بر اساس گزارش‌ها، رفتار و روابط کلاسی معلمان و دانش‌آموزان بهبود یافته و قوت قلب در گفتار، شکیبایی در هنگام گوش سپردن به دیگران و عزت نفس دانش‌آموزان تقویت شده است.

برخی از معلمان گفتند که این بحث‌ها بر مشارکت کلاسی تأثیری مثبت داشته است و امکان دارد که در برخی از دانش‌آموزان، طرح پرسش‌های بیشتر را در تمام درس‌ها موجب شده باشد.

جنبش فلسفه برای کودکان در دهه 1970 و در ایالات متحده آغاز شد. گونه‌ای که در آزمایش مذکور به‌کار رفت ـ و از بنیاد موقوفه آموزش و پرورش ([EEF] Education Endowment Foundation) بودجه دریافت کرده بود ـ توسط یک مؤسسه خیریه بریتانیایی حمایت می‌شد. این مؤسسه «انجمن پیشبرد تحقیق فلسفی و تأمل در آموزش و پرورش» (Society for the Advancement of Philosophical Enquiry and Reflection in Education [Sapere]) نام دارد.

باب هاوس (Bob Hause)، مدیر اجرایی این مؤسسه چنین گفت: «ما بسیار خرسندیم که تنها پس از یک سال فلسفه برای کودکان ـ خصوصاً آنهایی که با محرومیت مواجهند ـ چنین نتایج مثبتی به‌دست آمده است. انتظار داریم که این منافع در سال‌های آینده نیز همچنان عاید شوند.»

اما مارتین رابینسون (Martin Robinson) ـ معلم و مؤلفی که از یک آموزش کلاسیکِ به‌روز بر مبنای دستور زبان، دیالکتیک و خطابه پشتیبانی می‌کند ـ می‌گوید استفاده از بحث فلسفی در صورتی بهبود خواهد یافت که مدارس آن را در دروس دیگر اتخاذ کنند. به گفته رابینسون « این بحث نباید صرفاً به فرصت سخن گفتن منحصر شود. این تکنیک‌ها باید بخشی از رویکرد ما به آموزش باشند. در این‌صورت آموزشی بسیار قوی‌تر خواهیم داشت.»

در بخش دیگری از این پژوهش جدید که EEF بودجه‌اش را تأمین کرده بود، طرحی برای بهبود مهارت‌های خواندن و نوشتن در کودکان خانواده‌های کم‌درآمد تنظیم شد. نتایج مثبتی که این طرح نشان می‌داد، اندک بود. هدف از این مطالعه، بررسی «شکافِ شناختی» میان کودکان محروم و بهره‌مند، با فراهم آوردن فهم و شناختِ پس‌زمینه‌ای آنان بود که مورد تأیید یکی از استادان آمریکایی به‌نام ای دی هرش (E. D. Hirsch) قرار داشت.

اما این گزارش روشن کرد که «ظاهراً معلمان به‌قدر کافی از درس شناخت ندارند تا بتوانند بحثی عمیق و جذاب درباره مواد مندرج در برنامه آموزشی را پشتیبانی کنند. »

منبع: http://www.theguardian.com/education/2015/jul/10/philosophy-for-children-pupils-maths-literacy

 ریچارد آدامز (Richard Adams)

ابوالفضل رجبی  این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در پژوهش

روش های تدریس نوین و تسهیل تاثیر روش تدریس یادگیری تیمی رقابتی  مقدمه
   محققان معروفی از قبیل کسلر (1992) و آلسن و کاگان (1992) تعداد زیادی تکنیک برای موفقیت هرچه بیشتر روش های تدریسی که بر کار گروهی تمرکز دارند طراحی و ارائه کرده اند. این تکنیک ها در محیط هایی که مشوق فراگیران به یادگیری گروهی و به اشتراک گذاری دانش و استراتژی های خود هستند بسیار موثر می باشند. ضمن اینکه کاربرد فعالیت های کلاسی خاص که اهداف آنها در راستای اهداف این تکنیک ها هستند نیز به ویژه در کلاس های زبان می تواند بسیار موثر باشد. دلیل این امر هم این است که این تکنیک ها و فعالیت ها به طور همزمان بر درگیر کردن فراگیران در فعالیت های کلاسی تمرکز داشته و به آنها فرصت گوش دادن و صحبت کردن می دهند و به پیشرفت آنها کمک می کنند.

در این فصل به ارائه چند نمونه ازاین تکنیک ها و فعالیت ها می پردازم.

تکنیک هایی برای تسهیل موفقیت روش تدریس "یادگیری تیمی رقابتی"
همان طور که گفته شد این بخش به معرفی تکنیک هایی می پردازد که تعامل بین فراگیران را بهبود داده و به آنها کمک می کنند که مرحله به مرحله کیفیت یادگیری خود را افزایش دهند. این تکنیک ها شرایطی را به وجود می آورند که فراگیران می توانند در آنها به تمرین و کاربرد هرچه بیشتر دانش خود بپردازند و دانش و استراتژی های یادگیری و مهارت های اجتماعی خود را به اشتراک گذاشته و نهادینه کنند.

مرور سه دقیقه ای در طول پروسه تدریس

هرگاه احساس کنم که فراگیران به چنین فرصتی نیاز دارند به آنها سه تا پنج دقیقه فرصت می دهم تا آنچه را من ارائه داده ام مرور کنند و یا سئوالات خود را از من بپرسند و یا خودشان در تیم هایشان به پاسخ سئوالات یکدیگر بپردازند.

 رسیدن به راه حل مشترک
در اینجا هر تیم چهار نفره چهار مساله و یا تمرین دریافت می کند یعنی دو مساله یا تمرین برای هر جفت دو نفره در هر تیم. بعد از این مرحله هر جفت باید در یک زمان روی یک مساله و یا تمرین کار کند به طوری که یک عضو به توضیح پاسخ و یا راه حل می پردازد و عضو دیگر از هر جفت چک می کند ببیند دوستش درست می گوید و یا نه. بعد از اینکه اولین مساله و یا تمرین تمام می شود نقش های جفت ها برای پرداختن به مساله و یا تمرین بعدی عوض می شود و موقعی که هردو مسئله و یا تمرین به همین نحو کامل می شوند دو جفت تیم (4 نفر) گرد هم می آیند تا ببینند آیا در پاسخ های خود مشترک هستند و یا نه. اگر باهم موافق باشند مراحل فوق را برای پرداختن به مسائل وتمارین بعدی ادامه می دهند و اگر پاسخ های آنها متفاوت باشند آن قدر برروی راه حل ها و پاسخ های خود به تبادل  آرا می پردازند تا همگی به یک پاسخ و راه حل قابل قبول برای هر مساله ویا تمرین برسند.

بلند فکر کردن
این تکنیک هم تا حدودی همانند تکنیک قبلی می باشد. بعد از اینکه اینجانب مساله ای را مطرح می کنم اعضای تیم ها به صورت دو نفره سعی می کنند به حل مساله بپردازند. در این تکنیک یک عضو به عنوان "حلال مساله" و یک عضو به عنوان "شنونده فعال" عمل می کنند. در طول فرآیند حل مساله حلال مساله به حل مساله و یا تمرین می پردازد به طوری که تمام آن چه را در این مسیر فکر می کند بلند بیان می نماید. این بدان معنا ست که دوست او در جریان را ه حل های ذهنی و نیز استراتژی های یادگیری که او بکار می برد قرار می گیرد. در طی این فرآیند کسی که نقش شنونده را ایفا می کند از هر فرصتی استفاده می کند تا به دوست خود که نقش حلال مساله و یا تمرین را دارد فعالانه کمک فکری نماید.

لازم به یاد آوری است که همانند تکنیک قبلی برای حل مساله و یا تمرین بعدی این نقش ها عوض می شوند. در پایان کلاس هم اعضای تیم ها می توانند راه حل های خود را در معرض قضاوت یکدیگر قرار داده و به بحث و تبادل نظر بپردازند.

مصاحبه سه مرحله ای
مبنای این تکنیک بر مصاحبه اعضای تیم ها با یکدیگر جهت درک بهتر و عمیق تر از آنچه معلم ارائه داده است می باشد. در مرحله اول بعد از اینکه اینجانب مطلبی را ارائه می دهم اعضای تیم ها به صورت دو نفره در صدد مصاحبه از یکدیگر بر می آیند به طوری که یک نفر مصاحبه کننده و یک نفر مصاحبه شونده می شوند. در مرحله بعد نقش ها عوض می شود. دراین فرآیند مصاحبه کننده ها نه تنها سعی می کنند خلاء دانش خود را در زمینه مورد مصاحبه افزایش دهند بلکه سعی می کنند درک و فهم مصاحبه شونده را نیز در این زمینه افزایش دهند. در مرحله سوم تمام اعضای هر تیم به بحث و تبادل نظر درباره مطالبی که مرور کرده اند می پردازند. البته اگر فرصت کلاس اجازه دهد می توان بعد از این مرحله به بحث  و تبادل نظر در سطح کلاس نیز پرداخت.

 یادگیری تیمی، دو نفره و انفرادی
در این تکنیک بعد از اینکه معلم مطلبی را ارائه می دهد فراگیران تشویق می شوند که به صورت تیمی روی آن مطلب کار کنند. سپس از آنها خواسته می شود که به صورت جفتی (دو نفره) و با تمرکز بیشتر روی همان مطلب کار کنند و در نهایت از فراگیران خواسته می شود که به صورت انفرادی مطلب مورد نظر را در نظر بگیرند و به مرور آن بپردازند تا بتوانند درک و فهم خود را از آن افزایش دهند.

تفکر انفرادی و حل جفتی و تیمی
در این تکنیک بعد از این که اینجانب مطلبی و یا مساله ای را ارائه می دهم از فراگیران می خواهم که به صورت انفرادی و در زمانی محدود روی آن مطلب و یا مساله "فکر" نمایند و سپس با کمک دوستانشان در تیم هایشان به صورت جفتی به حل آن و به تبادل آرا بپردازند. سپس از آنها خواسته می شود که درک و فهم و یا پاسخ های خود را با تمام اعضای تیم شان به اشتراک گذاشته و به بحث و تبادل آرا بپردازند.

یادگیری انفرادی، جفتی و تیمی
 این تکنیک همانند تکنیک قبل است با این تفاوت که در اینجا بعد از اینکه معلم مساله ای را مطرح می کند از اعضای تیم ها می خواهد که به صورت انفرادی آن مساله را "حل" نمایند و نه اینکه مثل تکنیک قبل صرفا روی آن فکر کنند. بعد همانند تکنیک قبلی از آن ها خواسته می شود که به صورت جفتی و دو نفره پاسخ های خود را به اشتراک گذاشته و به تبادل آرا بپردازند. و در نهایت از آنها خواسته می شود که با کل اعضای تیم هایشان به تبادل آرا بپردازند.به اشتراک گذاشتن یک مساله
در این تکنیک تیم های کلاس تشویق می شوند که به یک یا چند مساله پاسخ های متنوع و خاص خود را بدهند. به طوری که یک سئوال به تیم اول داده می شود و اعضا باید پاسخ های خود را به آن سئوال بر روی کاغذی بنویسند. بعد همان سئوال به تیم های بعدی داده می شود و از آنها خواسته می شود تا همان کاری را بکنند که تیم اول کرد. اما تیم آخر که باید بهترین تیم کلاس هم باشد بهترین پاسخ ها را انتخاب می کنند و اگر لازم باشد آنها را اصلاح می نمایند و با کلاس به اشتراک می گذارند.

میز گرد 1
در این تکنیک بعد از اینکه معلم مساله ای را مطرح می کند اعضای تیم ها به ترتیب پاسخ های خود را با یکدیگر به طور شفاهی به اشتراک می گذارند. در این تکنیک همه باید نوبت یکدیگر را رعایت کنند تا همه فرصت های برابر برای یاد گیری داشته باشند.

میز گرد 2
این تکنیک همانند تکنیک قبلی می باشد با این تفاوت که در اینجا اعضای تیم ها باید پاسخ های خود را روی کاغذ بنویسند. در نهایت هم صحیح ترین و خلاقانه ترین پاسخ ها انتخاب می شوند.

استفاده از فراگیران تاپ کلاس
گاهی اوقات اینجانب درس جلسه بعد را بین چهار فراگیر برتر تقسیم می کنم تا به قسمت هایی که برعهده گرفته اند مسلط شوند و جلسه بعد به ارائه آن بپردازند. در جلسه بعد از اعضای تیم ها می خواهم که به نزد این فراگیران برتر بروند و هر یک به فراگیری قسمتی از آنها بپردازند. ضمنا به اعضای تیم ها یاد آوری می کنم که نباید بیش از یک نفر از اعضای یک تیم به یک فراگیر برتر مراجعه کند. در پایان از اعضای تیم ها می خواهم که به تیم های خود بر گردند و مطالبی را که از فراگیران برتر کلاس آموخته اند به اعضای تیم شان تدریس نمایند و به اشتراک بگذارند.

شماره گذاری اعضای تیم ها
این تکنیک می تواند برای مرور درس های ارائه شده و یا ارزیابی تیم ها و اعضایشان بکار رود. در این تکنیک تک تک اعضای هر تیم از شماره 1 تا 4 – در صورتی که تیم 4 نفره باشد – توسط سر گروه ها و یا همان کاپیتان ها شماره گذاری می شوند. کاربرد این تکنیک به این صورت است که مثلا در پایان هر درس اینجانب یک یا چند سوال به هر تیم می دهم و از آنها می خواهم در زمان معینی روی آنها کار کنند. بعد از اتمام زمان یک تیم را به صورت اتفاقی انتخاب می کنم و مجددا به صورت اتفاقی یک شماره را اعلام می کنم که فراگیر با آن شماره در تیم باید بلند شود و به سوالات من نه تنها برای ارزیابی خودش بلکه برای ارزیابی هم تیمی هایش هم پاسخ دهد. ضمنا در این مرحله این عضو انتخاب شده باید بتواند برای پاسخ و یا پاسخ های خود دلیل و برهان هم بیاورد تا همه متوجه شویم که پاسخ ها را صرفا طوطی وار حفظ نکرده بلکه آنها را درک هم کرده است. این تکنیک باعث می شود که تمام اعضای تیم ها انگیزه کافی برای کمک کردن به یکدیگر را در طول فرایند یادگیری تیمی داشته باشند. در این تکنیک همچنین می توان از اعضای تیم ها خواست که پاسخ های خود را به صورت کتبی روی برگه هایی بنویسند که یکی از پاسخ ها می تواند برای ارزیابی فرد انتخاب شده و اعضای تیمش به صورت اتفاقی انتخاب شود.

حل سوال در مدتی محدود
این تکنیک در موقعی استفاده می شود که بخواهم تیم ها در محدوده زمانی مشخصی به حل یک و یا چند مساله بپردازند. مثلا ممکن است به آنها یک تست بیست آیتمی (20 سوالی) بدهم و از تیم ها بخواهم که آن را در ده دقیقه حل کنند. این می تواند تمرینی برای ورود به آزمون های استاندارد از قبیل کنکور نیز باشد.

برخی فعالیت های اجتماعی برای کلاس هایی که توسط روش تدریس اینجانب اداره می شوند
فعالیت های زیادی هستند که اگر به عنوان فعالیت های مکمل خوب اجرا شوند می توانند به یادگیری موثرتر کمک کنند. از میان این فعالیت ها فعالیت هایی که پاسخ ها و یا واکنش های متعدد می طلبند و بر فرآیند یادگیری تاکید دارند و نه بر محصول یادگیری و نیز بر تبادل آرا و عقاید و راه حل ها تاکید دارند و بنابراین به پویای کار تیمی تاکید دارند بیشتر مورد نظر هستند. در این قسمت به معرفی چند نوع از این فعالیت ها می پردازم: آوازها، سخنرانی ها، مصاحبه ها و برنامه های تلوزیونی ویا اینترنتی
فعالیت های زیادی می تواند بر مبنای آواز، سخنرانی، مصاحبه ویا برنامه های تلوزیونی و اینترنتی طراحی شود. برای مثال اینجانب برخی اوقات از تیم ها می خواهم که به آواز و یا سخنرانی و یا مصاحبه و یا برنامه تلوزیونی یا اینترنتی خاصی گوش کنند و یا آن را ببینند و سپس تستی در همان رابطه به آن ها می دهم. به عنوان نمونه وقتی می خواهم مهارت شنیداری فراگیران را ارزیابی نمایم از آنها می خواهم که:
1. لغات جا افتاده در متن را دوباره نویسی کنند.
2. به سئوالات پاسخ دهند.
3. عناوین مورد درس و یا بحث را لیست نمایند.
4. خلاصه ای از درک و فهم خود را ارائه دهند.
5. سئوالات و شبهات خود را مطرح کنند.

و مهمتر اینکه :
6. سعی کنند مطالب ارائه شده را به مسائل پیرامون و زندگی خود - با نگاهی انتقادی - ارتباط دهند.
تیمی که بیشترین امتیاز را بگیرد برنده خواهد بود.

ضرب المثل ها
 ضرب المثل ها منابع مفیدی برای ارتقاء مهارت محاوره ای و نیزمهارت های انتقادی فراگیران هستند. به عنوان نمونه وقتی من می خواهم از پتانسیل ضرب المثل ها در کلاس هایم استفاده کنم و آنها را به خدمت بگیرم معمولا:
1. به هر تیم 10 ضرب المثل (به انگلیسی) می دهم.
2.  داستان هایی را نقل می کنم که حاکی از ضرب المثلی خاص هستند.
3. از تیم ها می خواهم که ضرب المثل مربوطه را حدس بزنند سپس آن را به زبان مادری شان نیز ترجمه کنند.
در این تمرین اولین تیمی که پاسخ  صحیحی می دهد امتیاز مربوطه را می گیرد. البته برخی اوقات نیز از فراگیران می خواهم که به صورت انتقادی به ضرب المثلی خاص نگاه کنند و ببینند اصلا می توان آن ضرب المثل را با توجه به واقعیات دنیای امروز پذیرفت یا نه؟!

بازی ها
هیچ کس نمی تواند از نقش و اهمیت بازی به ویژه در سطوح ابتدایی در یاد گیری فراگیران غفلت نماید. یکی از این بازی ها بازی "غریبه بیرون" می باشد. اجرای این بازی می تواند به صورت های متفاوت باشد. به عنوان نمونه می توان برای افزایش و یا ارزیابی دامنه لغات فراگیران از این بازی استفاده کرد. در این بازی می توان چندین لغت به فراگیران داد و از آنها خواست که لغت متفاوت و متمایز را تشخیص دهند. برای نمونه در آیتم چهار گزینه ای زیر گزینه "ت" با بقیه متفاوت است:
الف: هدف گرفتن      ب: مطرود کردن      پ: شکنجه کردن       ت: پذیرفتن  


بازی دیگر "بازی20 سئوالی" می باشد. به عنوان مثال در یک کرس تخصصی درآموزش زبان انگلیسی در کلاس دانشگاهی خودم به فراگیران می گویم که دارم به یک پروفسور شناخته شده در حیطه آموزش زبان فکر می کنم. سپس از فراگیران می خواهم سعی کنند حد اکثر از طریق پرسیدن 20 سئوال به فرد مورد نظر برسند. به عنوان نمونه آنها ممکن است بپرسند که آیا فرد مورد نظ یک زبان شناس است؟ و اگر من جواب مثبت دهم ممکن است بپرسند که آیا آن فرد پایه های تئوری ساختار گراها را هدف قرار داد و... برای بازی های دیگر حسینی (2012) را ببینید.

مقایسه کردن
 یک فعالیت مناسب دیگر برای اوقات فراغت فراگیران در کلاس ها مقایسه کردن مفاهیم و موضوعات و غیره می باشد. برای نمونه اینجانب ممکن است اسم مکان های توریستی و جذاب را  در یک شهر روی تخته سیاه (ویا وایت برد) بنویسم و بعد اطلاعاتی راجع به یکی از آنها ( به زبان انگلیسی) بدهم و از فراگیران بخواهم که نام آن مکان را بگویند و یا حدس بزنند. علاوه بر این در این فعالیت از فراگیران می خواهم سوالات متفاوتی راجع به آن مکان از من بپرسند. برنده تیمی خواهد بود که سوالات بیشتر و متمایزتری بپرسد.

 ارزیابی انتقادی
 این فعالیت وقتی موثر است که از فراگیران خواسته می شود مزایا و یا مضرات مفاهیم و یا نقطه نظرات و یا روش های تدریس و یا حتی رهبران خاص را مقایسه کنند. در این صورت از فراگیران خواسته می شود تا این مزایا و مضرات را روی تخته سیاه کلاس لیست نمایند. به عنوان مثال در یک کرس روش تدریس در دانشگاه اینجانب از فراگیران می خواهم که مزایا و مضرات روش تدریس مختلط و فرصت های یادگیری را بررسی نمایند و یا از آنها می خواهم روش تدریس اینجانب و روش تدریس سی ال تی را مقایسه نمایند. بعد از اینکه فراگیران مزایا و مضرات را لیست کردند از آنها می خواهم از طریق بحث و گفتمان نتیجه گیری کنند که کدام یک بهتر و مفید تر است و چرا.

همچنین ممکن است از آنها بخواهم که رهبران برخی کشورها را با هم مقایسه نمایند. برای نمونه از آنها می خواهم که یک دیکتاتور در خاورمیانه را با استالین و ی اهیتلر در رابطه با روش هایشان برای شکنجه کردن روشن فکران و دگر اندیشان و آزادی خواهان مقایسه کنند. اما قبل از این فعالیت به برخی روش های آنها از جمله انگ دیوانه زدن به مخالف، او را روانه تیمارستان کردن و شوک الکتریکی دادن به او، مطرود و منزوی کردن او و تهدید و از هستی ساقط کردن عزیزان او اشاره می کنم.
در این فعالیت تیم ها بر اساس مهارت و دانایی شان ارزیابی می شوند. 

ایفای نقش
 فعالیت ایفای نقش می تواند برای منظورها ی متفاوتی بکار گرفته شود. اعضای تیم ها می توانند نقش های متفاوتی را در این فعالیت به عهده بگیرند تا از این طریق به درک موثر تر مطالب بپردازند. به عنوان  مثال می توانیم از این فعالیت جهت تدریس یک مجموعه لغات مرتبط با هم استفاده نماییم. "ملاقات با دکتر" یکی از این فعالیت ها می باشد که می تواند برای تدریس لغاتی از قبیل سردرد، فشار خون، تب، کبد چرب، دل درد و بی خوابی استفاده شود. دراین صورت از اعضای تیم ها خواسته می شود تا نقش دکترها را دریک کنفرانس علمی ایفا نمایند و به صحبت راجع به موارد ذکر شده و راه علاج هریک بپردازند.
در یک کرس روش تدریس در دانشگاه می توان از یک تیم خواست که نقش چامسکی و همکارانش را بر عهده بگیرند و ایده ها و تئوری چامسکی را با کلاس به بحث بگذارند. تیم دیگر می توانند نقش برادران جانسون و همکارانشان را برای معرفی روش های کار گروهی ایشان به کلاس بر عهده بگیرند. همین طور یک تیم می تواند به عنوان کار گروهی به معرفی روش تدریس اینجانب که برمبنای تئوری آموزشی سیاسی ام شکل گرفته بپردازند. آنها می توانند بر اهمیت تاثیر این روش تدریس بر نگرش ودر نتیجه رفتار نسل فردا تاکید داشته باشند. و نهایتا یک تیم هم می تواند نقش یک دیکتاتور و مشاورانش را بر عهده بگیرد. در اینجا باید تاکید شود که آنها به گونه ای به ایفای نقش خود بپردازند که انگار یک سرو گردن از کل مردم و حاکمان دنیا بالا تر هستند. آنها باید تمام تلاش شان را بکنند تا ویژگی های برجسته یک دیکتاتور به سایرین تفهیم شود و آنان بفهمند که یک دیکتاتور گرگ صفت می تواند در هیبت یک میش هم بر مردم ظاهر شود.  

   در انتهای این قسمت به برخی از ویژگی های دیگر تکنیک ها و فعالیت ها ی معرفی شده در این قسمت می پردازم:
1. آنها باعث می شوند یادگیری سرگرم کننده و جذاب شود.
2.  آنها به عنوان مکانیزم هایی جهت تمرین و مرور مطالب ارائه شده توسط معلم می باشند.
3.  آنها فراگیران را در فرایند یادگیری درگیر کرده و در نتیجه کیفیت یادگیری را ارتقاء می دهند.
4.  آنها باعث می شوند اطلاعات کافی  در اختیار تمام فراگیران قرار گرفته شود.
5.  آنها مهارت های مانیتورینگ و رصد کیفیت یادگیری فراگیران را افزایش می دهند.
6.  آنها باعث می شوند فراگیران بر کیفیت زبانی که به کار می برند تمرکز کنند.
7.  آنها فراگیران را ترغیب می کنند که ایده ها و راه حل های خود را به اشتراک بگذارند.
8.  آنها  فراگیران را ترغیب می کنند که از اشتباهات خود استفاده کرده و بر یادگیری و دانش خود بیافزایند.
9.  آنها  فراگیران را ترغیب می کنند که به تجربیات و دانش خود و سایرین واکنش نشان دهند.
10. آنها به فراگیران کمک می کنند آنچه را از معلم آموخته اند بهتر بفهمند و به حافظه بلند مدت خود بسپارند.
11. آنها باعث افزایش نگرش مثبت فراگیران به یادگیری (زبان)، معلم و محیط های آکادمیک می شوند.
12. آنها فراگیران را به تفکر به ویژه تفکر خلاقانه و انتقادی ترغیب می کنند.
13. آنها نسل فردا را با واقعیات دنیای پیرامون خود آشنا می کنند. و
14. آنها باعث افزایش کیفیت کار تیمی در محیط های رقابتی شده و کلاسی شاداب و پویا را بوجود می آورند.

نتیجه
در این فصل به معرفی برخی تکنیک ها و فعالیت هایی که در کلاس های اینجانب به کار می روند و نیز به اهمیت آنها و همین طور به نقش فراگیران پرداخته شد. همان طور که مشخص شد یکی از ویژگی های این تکنیک ها و فعالیت ها پتانسیل آنها در ارتقائ رابطه بین اعضای تیم ها و معنا دار تر کردن این رابطه می باشد. آنها کیفیت رابطه بین فراگیران را از طریق فراهم کردن شرایطی برای درک بهتر متقابل افراد با فرهنگ ها و ایده های متفاوت ارتقا می بخشند و باعث کاهش تعصبات بی جا و افزایش تحمل و صبر و نیز احترام متقابل می شوند.

چنین محیط هایی ، فرصت های نابی را برای تبادل اطلاعات و فکر کردن در باره آنها فراهم می آورند. آنها همچنین شرایط مناسبی را برای پرسیدن سوالات هدفمند تر و قضاوت در مورد پاسخ به آنها و رصد کردن فرایند فراگیری فراهم می آورند. آنها باعث درگیر شدن بیشتر فراگیران در فرایند یادگیری، درک بهتر مطالب و نهادینه شدن دانش یاد گرفته شده و ارتقاء استراتژی های یادگیری و مهارت های اجتماعی نیز می شوند. درگیر شدن در فرایند یادگیری به تنهایی باعث معنا دار کردن یادگیری و بالا رفتن کیفیت به کار گیری زبان و در نتیجه ژرفا بخشیدن به یادگیری و بهبود فرآیند به یاد آوری مطالب که یکی از مسائل عمده در فراگیری زبان است می شود. چنین تکنیک ها و فعالیت هایی همچنین باعث کم کردن ترس و استرس فراگیران، پیوستگی بیشتر اعضای تیم ها، احترام و درک متقابل و رابطه مثبت تر بین فراگیران می شوند.

آنها همچنین خرد جمعی و رفع کدورت ها و تضادها و اعتمادسازی بیشتر و تا انتها پای کار ایستادن را به دنبال دارند. در کل چنین تکنیک ها و فعالیت ها و محیط ها و شرایطی باعث بهتر نهادینه شدن اصول و قواعد دموکراتیک در بین اعضای تیم ها در کلاس های اینجانب می شوند. از دیگر ویژگی های روش تدریس اینجانب که بعد از مطالعه کل این کتاب آن را تایید خواهید کرد این است که روش تدریس اینجانب نه تنها باعث ایجاد حس مسئولیت پذیری و نیز بیدار سازی انتقادی نسل فردا می شود بلکه به آنها این انگیزه را می دهد که حتی سعی کنند دنیای پیرامون خود را هم تحت تاثیر خود قرار دهند تا بدین سیاق خود را متقاعد کنند که می توانند هدفمند و معنا دار زندگی کنند.

* معلم مدرسه راهنمایی؟ رافتی قاسم آباد! مشهد

یادآوری: این مقاله ترجمه بخشی از دهمین کتاب اینجانب می باشد که در سال 1391 توسط انتشارات جنگل جاودانه تهران چاپ شد اما متاسفانه توزیع نشد.


منابع :
Hosseini, S.M.H. (2012). Beyond The Present Methods And Approaches To ELT/Education: The Crucial                                            Need For A Radical Reform”, Tehran, Jungle Publications.
http://beyondelt.blogfa.com                                                                                 وبلاگ نویسنده (دکتر حسینی)
دکتر سید محمد حسن حسینی (1394) "وظایف معلمان و اساتید در عصر و شرایط حاضر"
Published at Iranian Educators’ Analytical News Agency. / پایگاه خبری تحلیلی فرهنگیان ایران   

Available at  http://www.farhangiannews.ir/view-20441.html


ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در دیدگاه

آراء و اندیشه های سقراط حکیم  سقراط، این حکیم و فیلسوف متاله و الهی و انسان برجسته و شایسته ای که همچنان بر تارک تاریخ و زمانه می درخشد و پرتو افشانی و هدایت گری می کند بزرگترین عامل بدبختی و تیره روزی  بشریت را جهل و نادانی دانسته و برای عمل و دانش و دانایی، مقامی مهم و ماندگار قائل بود.

او به چشمه حکمت وصل بود و خود نیز فرشته حکمت و راهبر به چشمه آب حیات بود و هماره با دیو جهالت ستیز می نمود. جام شوکران را نوشید تا دانایی برای همیشه مفتخر باشد و نادانی به رسوایی کشیده شود.

وقتی شاگردی از شاگردان وفادار او گفت جناب سقراط من توانایی آن را دارم که تو را از بند جباران و گمراهان نجات دهم و به سرزمینی دور دست بفرستم، آن حکیم فرزانه چنین پاسخ داد که من هرگز به قانون و وطن خویش خیانت نکرده و به آنها پشت نمی کنم در ثانی وقتی در وطن خود با من چنین می کنند و ستم روا می دارند و جفا می کنند خدا می داند در ممالک اجانب با من چگونه رفتار خواهند کرد ؟!

او بر گردن فلسفه و دانایی و حکمای عالم حق بزرگی دارد. افلاطون ها بر سر سفره علم او نشسته و بهره ها جسته اند و هم اینک نیز جهان علم و هنر و فلسفه مدیون و مرهون او می باشد. امثال دیوژن ( دیو جانس کلبی ) و اپیکتتوس حکیم با آن همه آوازه هرگز دوست نداشت وی را دانشمند بنامند، بلکه می خواست او را صرفا دوستدار علم و دانش بدانند. سقراط را از اساتین ( استوانه های ) پنجگانه ی دنیای فلسفه و حکمت شمرده اند. او نیز همچون فیثاغورس صفت حکمت را ویژه ی پروردگار عالم می دانست. برخی را عقیده چنین است که این حکیم بزرگ و نامدار یونان، در سده پنجم پیش از میلاد ( 399 – 469 ق . م ) نخستین بار، واژه ی  فیلسوف را به کار برده است. گفته اند همچنین بدان سبب که در زمره ی سوفیست ها به شمار نیاید، خود را فیلوسوس  ( فیلسوف : دوستدار دانش ) خواند.

پس از عصر جهان شناسی، انسان شناسی مورد توجه خاص فلاسفه قرار گرفت. سقراط ، متفکر بزرگ یونان و نخستین شهید راه اندیشه و آزادی فکر- فلسفه را از آسمان به زمین آورد و اعلام داشت پرداختن به بحث های جهان شناسانه، بلند پروازی بی فرجام است. باید به انسان پرداخت و خودشناسی را بنیاد پژوهش های فلسفی قرار داد.

( کلیات فلسفه ) متاسفانه در عصر آن حکیم بزرگ، جزم اندیشان و حسودان و نابخردان نان به نرخ روزخورها و حاکمان جور و ستم، او را گمراه کننده جوانان معرفی نمودند و مخرب جامعه و نظم عمومی و مخالف با مقدسات و عرف جامعه و آداب و سنن و ایده رایج زمانه و جامعه لقب دادند. چه در عصر قرون وسطی و چه در عهد جدید نوزائی ( رنسانس ) هیچ فیلسوف و اندیشمندی نتوانست خویش را بی نیاز از آموزه ها و پندها و راهنمایی های حکیمانه ی سقراط دانسته و اندیشه ی او را به بایگانی سپارد!

حتی بسیاری از نسبی گرایان، تجربه گرایان افراطی، طبیعت گرایان و ناتورالیست ها، روشنفکران متجدد قبیله ماده گرایی و بزرگان و مشهورانی چون کانت و دکارت و هگل و وجودگرایان و شخصیتی چون کارل پوپر سخت نیازمند اندیشه و فلسفه سقراط بوده و مدل هایی از او برداشته و از چشمه حکمت او نوشیده اند. از فارابی تا هابز و جان لاک و جان استوارت میل، خوشه هایی از خرمن علم و فلسفه سقراط چیده اند.

روش مناظره و جدل ( dialectic ) که به نام های گفت و گو، مباحثه و سوال و جواب نیز نامیده شده است از سوی سقراط متفکر بزرگ یونان پیشنهاد شد. بر مبنای این روش، طرح و بررسی مسائل فلسفی و شناخت حقیقت امور از طریق مناظره و گفت و گو امکان پذیر می گردد. مناظره ممکن است بین دو فرد،  یا دو گروه صورت گیرد. گاهی فیلسوف شخصا پرسش هایی را طرح می کند و خود بدانها پاسخ می دهد. سقراط به وسیله همین روش برای اثبات خطا و رفع اشتباه از ذهن آنان که با وی بحث و جدل می کردند، عمل می کرد. وی پس از آن که خطای مخاطب را ظاهر می کرد باز به همان ترتیب مکالمه و سوال و جواب را دنبال می کرد و در کشف حقیقت می کوشید.

بخش دوم تعلیمات سقراط را مامائی نامیده اند. زیرا که او می گفت: دانشی ندارم و تعلیم نمی کنم. من مانند مادرم فن مامائی دارم. او کودکان را در زادن مدد می کرد و من نفوس را یاری می کنم که زاده شوند، یعنی به خود آینده و راه کسب معرفت را بیایند. ( همان ) انقلاب سقراطی در اخلاق و مذهب نیز نکته ای است که نبایستی از ذهن دور انگاشته شود. سقراط به اخلاق و مذهب سوفسطائی ها که می گفتند، اخلاق زنجیری است که ضعفا برای به بند کشیدن اقویا ساخته اند و حق یعنی قدرت و عدالت یعنی آنچه به سود قوی است!!! می تاخت.

نخستین کسی که در تایید اخلاق سخن گفت و به انسان و مسائل انسانی توجه کرد سقراط بود. پیش از او اندیشه های اخلاقی جز در شعر شاعران، آن هم به شکل امثال و حکم دیده نمی شد. سقراط به جا انداختن و تثبیت اخلاق نوین و سالم در قبال اخلاق مذهبی منسوخ و از کار افتاده انحرافی و خرافی معتقد و پای بند بود.

به نظر سقراط، تیره بختی انسان حاصل نادانی است. بزرگترین فضیلت دانایی است و اشتباهات آدمی از نادانی او سرچشمه می گیرد. اگر کسی واقعا بداند که چیزی بد است هرگز گرد آن نمی گردد. چنین است که باید در شناخت خیر کوشید و تعریف درستی از امور خیریه به دست آورد. چون نیکوکاری به بازشناختن خیر از شر بستگی دارد، یعنی بسته به دانایی ( علم ) است و می توان گفت فضیلت، به طور کلی چیزی غیر از دانش و حکمت و خردمندی نیست و فضائل عبارتند از:" شجاعت، عفت، عدالت و خداپرستی."  

1- شجاعت : دانستن آن است که از چه چیز باید ترسید و از چه چیز نباید ترسید.

2- عفت : دانستن آن است که چگونه باید مقتضیات نفسانی را رعایت کرد و از آنچه شایسته نیست، دوری جست.

3- عدالت : علم به قواعدی است که بر روابط درست بین مردم حکومت می کند.

4- خداپرستی : آگاهی از وظائف خود نسبت به خدای عالم است.

سقراط معتقد بود که برای آراستگی به این فضائل و رسیدن به سعادت باید گوش به فرمان خرد داشت و از دستورات عقل پیروی کرد. ( همان )

یکی از خدمات شایان و ارزشمند و از جمله اقدامات موثر و مفید و کارآمدی که سقراط از خویشتن به جای گذاشت مقابله جدی و منطقی و دیالکتیکی وی با آراء افراطی سوفسطائیان بود که به شک اندیشی آن چنانی مبتلا بوده و در وجود خود هم شک و تردید می کردند و همچنین نسبی گرایی افراطی بودند. آنان هرگز به امور و حقایق ثابت معتقد نبوده و عقیده داشتند که تنها شناخت حقایق نسبی امکان پذیر است و ادراکات هر کس به اندازه ادراکات دیگران معتبر می باشد و انسان با طبیعت فردی خویش مقیاس و معیار همه چیزهاست. این نظریه به شک نسبی موسوم است. زیرا طرفداران آن منکر حقایق مطلق و شناخت مطلق هستند و حقایق نسبی و شناخت نسبی را معتبر می دانند. آنسان که امروزه نیز مکاتبی به رغم مدعی نواندیشی و روشنگری محض و منحصر به فرد، بدان مبتلا هستند.

سقراط بر خلاف سوفسطائیان، به حقایق ثابت و مطلق ایمان داشت و به این دلیل می کوشید تا از راه بحث علمی، مبادی و اصول ثابت و استواری وضع کند تا مردمان را در زندگی فردی و اجتماعی سودمند افتد و به کار آید. بر مبنای نظریه سقراط بود که مکاتب مختلفی مثل مکتب میگاریان به پیشوایی اقلیدس میغاری، مکتب کلبیان به پیشوایی آنتیس تنس و مکتب سیرنائیک ها به پیشوایی آریستیپوس پدید آمد. پیروان این مکاتب می کوشیدند تا اصول و دستورالعمل های ثابتی برای زندگی وضع کنند. ( کلیات فلسفه )

آراء و اندیشه های سقراط حکیم   برای آشنایی هر چه بیشتر با اقیانوس علم و فلسفه و دانش سقراط حکیم پاره ای از نظرات ایشان را درج می نماییم:

* جامعه زمانی حکمت و سعادت می یابد که مطالعه ، کار روزانه اش باشد.

* آن جا که حقیقت نباشد، همه چیز پست، زشت و مبتذل است.

* سعادتمند کسی است که از هر اشتباه و خطایی که از او سر می زند، تجربه ای جدید به دست آورد.

*  اول شایستگی خودت را ثابت کن بعد انتظار اعتماد داشته باش.

*  اندیشیدن به سرانجام هر کار، باعث رستگاری است.

* ابله ترین دوستان، خطرناک ترین دشمنان است.

* بین تمام دشمنان خود، به نزدیکترین دشمن خود که زبان است توجه داشته باش.

* شکیبایی به هنگام شنیدن، لازمه قضاوت است.

*  زندگی بدون تحقیق، ارزش زیستن ندارد.

* خدای تعالی، تنبلی و کاهلی را دو فرزند عطا کرد که آنها را خواری و بدبختی نام نهادند.

* دشمنان خود را با اخلاق نیکو رام سازید و نپسندید که در ساعات ذلت، تنی چند از خفت و خواری شما خوشحال گردند.

*  هر جا که بشر را دوست بدارند، فرهنگ را هم دوست خواهند داشت.

* شجاعت، جزئی از فضیلت است و دادگستری و اعتدال نیز از اجزاء فضیلتند.

* دانش پاک در دل های ناپاک قرار نمی گیرد. تنها یک خیر وجود دارد که آن هم دانش است و تنها یک شر وجود دارد که آن هم نادانی است.

*  گریز از مرگ دشوار نیست، گریز از بدی دشوار است زیرا تندتر از مرگ می رود.

* هیچ کس نزدیکتر و راست گوتر از قلب تان به شما نیست.

*  آن قدر برای مال دنیا حریص مباش که برای از دست دادنش اندوهناک شوی.

* با عاقل مشورت کن چون فکر او به دور از هوای نفس است.

* خدمت خود را بی هیچ توقع پاداشی به مردم عرضه کنید، پاداش آن را در رضایت خاطر خویش بیابید.

* نخستین گام برای از میان برداشتن یک ملت، پاک کردن حافظه آن است.

منتشرشده در آموزش نوین

کارکرد مغز و یازده اشتباه بزرگ که به مغز آسیب می رسانند  مقدمه:
پیشرفت علوم و فنآوری های شناختی که هدف اصلی آن درک کارکردهای شناختی ذهن و مغز است، بر ابعاد گوناگون حیات انسان از جمله آموزش و پرورش تاثیرگذار است به طوری که انتظار می رود یافته های علوم شناختی بتوانند تعلیم و تربیت را در دهه های آینده متحول سازند و شناخت بهتر ذهن/  مغز  راهبردها و راهکارهای اثربخش تری را در اختیار مربیان قرار دهد تا به رشد ذهنی و شخصیتی انسان ها کمک شود و بهره وری آموزش و پرورش افزایش یابد. (خرازی،کمال 1390)
 بسیاری از معلمان، سیاست گذاران و دانشمندان اینک اعتقاد دارند که علوم اعصاب اطلاعاتی را در اختیار ما قرار می دهد که با تعلیم و تربیت مرتبط است و لذا با افزایش میزان این اطلاعات ، از علوم تربیتی خواسته می شود که آنها را مورد توجه قرار دهد.


رشد مغز
 مغز ما منعطف است یعنی ساختار و پیوند های آن با کسب تجربه تغییر می کنند؛ اما بیشترین تغییر در دوران کودکی و نوجوانی رخ می دهد. علاقه قابل توجهی به شناخت ابعاد رشد مغز وجود دارد، به ویژه از آن جهت که ممکن است چنین شناختی برتغییرات حاصله در آمادگی فرد برای پاسخ به محرک های محیطی، شامل آنچه آموزش و پرورش رسمی فراهم می کند دلالت داشته باشد. (خرازی،کمال 1390)  
بنابراین شناخت آناتومی مغز ، کارکردها و نحوه فعال نگه داشتن و مراقبت از آن مساله ای اساسی است. همه ی ما نیاز داریم ساختمان مغز را تا حدودی بشناسیم و ساز و کار هر کدام از بخش های آن  را بدانیم و از مغزمان مراقبت کنیم . لذا در ذیل برای جلوگیری از آسیب های مغزی ، یازده اشتباه بزرگ که منجر به آسیب های مغزی می شوند را فهرست وار معرفی  می شوند.


یازده اشتباه بزرگ که به مغز آسیب می رسانند
1)  نخوردن صبحانه: کسانی که صبحانه نمی خورند قند خون شان به سطح پایین تری افت می کند. این امر باعث تامین نامناسب مواد غذایی برای مغز و در نتیجه باعث افت قند خون و افت فشار می شود.
2) پرخوری: این امر باعث تصلب شرائین ( سختی دیواره رگ های) مغز شده و منجر به کاهش قدرت ذهنی می شود.
3) دخانیات ، انواع نوشابه ها ومصرف زیاد چای، قهوه و  برخی از شکلات ها : این امر باعث کوچک شدن چند برابری مغز و منجر به آلزایمر می شود.

4) استفاده زیاد قند و شکر: استفاه زیاد قند و شکر جذب پروتئین و مواد غذایی را متوقف می کند و منجر به سوء تغذیه و احتمالا اختلال در رشد مغزی خواهد شد.
5) آلودگی هوا: مغز بزرگترین مصرف کننده اکسیژن در بدن ماست. دمیدن هوای آلوده باعث کاهش اکسیژن تامینی مغز شده و منجر به کاهش کارآیی مغز می شود.
6) کمبود خواب: خواب به مغز ما اجازه استراحت می دهد. دوره طولانی کاهش خواب منجر به شتاب گیری مرگ سلول های مغزی خواهد شد.
7)    پوشاندن سر به هنگام خواب: خوابیدن با سر پوشیده باعث افزایش تجمع دی اکسید کربن و کاهش تجمع اکسیژن شده و منجر به تاثیرات مخرب مغزی خواهد شد.
8) کار کشیدن از مغز به هنگام بیماری: کار سخت یا مطالعه در زمان بیماری ممکن است منجر به کاهش کارآیی مغز و در نتیجه صدمه مغزی شود.
9) کاهش افکار مثبت:  فکر کردن بهترین راه برای تمرین دادن به مغزمان است کاهش افکار مثبت مغزی ممکن است باعث کوچک شدن مغز شود.
10) کم حرفی: مکالمات انتزاعی منجر به رشد کارآیی مغز خواهد شد. (پروفسور مجید سمیعی)
11) عدم فعالیت های ورزشی: ورزش نیز با بهداشت و رشد مغز در طول حیات مرتبط است. مطالعات زیادی بین سطح فعالیت فیزیکی و پیشرفت تحصیلی، ارتباط برقرار کرده اند( سیبلی و اتنیر، 2003 به نقل از خرازی 1390) .

در مطالعه ای در باره افراد 65 ساله که حداقل سه بار در هفته ورزش می کردند این نتیجه به دست آمد که این افراد کمتر نسبت به هم سن و سال هایی که فعالیت ورزشی نداشته اند دچار فراموشی شده اند.


منابع و ماخذ :
- پاول هوارد و جونز؛ علوم اعصاب، علوم تربیتی و مغز ، معرفی تحقیقات عصبی- تربیتی؛ ترجمه دکتر سید کمال خرازی؛ انتشارات سمت 1390
- مقاله مغز همراه  ( روزنامه فریختگان 6 مرداد 1394 )
- مصاحبه ها و یادداشت های پروفسور مجید سمیعی

منتشرشده در پژوهش
یکشنبه, 15 شهریور 1394 15:55

قرآن خودمونی

گروه کتاب و رسانه / معرفی کتاب قرآن خودمونی

کتاب قرآن خودمونی تالیف آقای حسین زمانی در دو جلد انتشار یافته است. جلد اول با نام « قرآن خودمونی-آیه های انتخابی برای زندگی بهتر به زبان محاوره ای- »، در سال 1388 توسط انتشارات بیان جوان منتشر شده است. جلد دوم با عنوان « قرآن خودمونی- دعاهای قرآنی » در سال 1393 توسط نشر احسان منتشر شده است.کتاب با زبانی ساده و خودمونی به تفسیر آیاتی از قرآن پرداخته است. زبان ساده دلنشین و محاوره ای کتاب و تفسیر ساده آیات باعث جذب مخاطبان نوجوان و انس آنان با قرآن می شود.
یکی از دغدغه های آموزش و پرورش و بسیاری از خانواده ها،  گرایش بیشتر نسل جوان به دین و اندیشه های قرآنی است، سبکن گارش این کتاب، که با سلایق نسل جوان نزدیک است، می تواند موجب برانگیختن نوجوان و علاقه مندی آنها به خواندن قرآن گردد.   
از سوی دیگر، برای بسیاری از دانش آموزان یادگیری مفاهیم و حفظ آیات و احادیث قرآنی که در کتاب های دین و زندگی آمده، دشوار است و طولانی بودن آیات و احادیث و زبان خاص آنها موجب دوری نوجوانان از مفاهیم ارزنده قرآن و احادیث می شود.

باتوجه به قلم زیبا، ساده و صمیمی آقای حسین زمانی؛ مولف کتاب قرآن خودمونی، دفتر تالیف کتاب های درسی می تواند به منظور جذب بیشتر دانش آموزان به آموزه های دینی و قرآنی، از تجربیات مولف درنگارش کتاب های درسی بهره بگیرند.
پیشنهاد می کنم همه مدارس این دو جلد کتاب را برای کتابخانه تهیه کرده و در اختیار دانش آموزان قرار دهند.


سایت دانلود فایل الکترونیکی کتاب


 بخش هایی از کتاب « قرآن خودمونی-آیه های انتخابی برای زندگی بهتر به زبان محاوره ای »
 
 خدایا کمک
 تو زندگی روزایی هست که واقعا ازهمه جا گرفتاری و بدبختی می رسه. حتما برای شما هم پیش اومده تو خونه مشکل پیدا می شه، سرکار گرفتاری پیش می یاد. تو خیابون دعوات می شه، یکی از اعضای خونواده مریض می شه والی آخر. آدم واقعا نمی دونه چی کارباید بکنه جزاین که بپرسه چه وقت کمک خدا می رسه:
متی نصرالله
کمک خدا کی می رسد؟
(بخشی ازآیه ۲۱۴-بقره)
 ص۲۸
 
امیدت به خدا باشه
آدم به امید زنده ست. امید که باشه آدم خیلی راحت با مشکلات دست و پنجه نرم می کنه. اما امید که نباشه روحیه کارکردن هم نیست، دیگه حال و حوصله نداریم. بعضی ها به اینو اون امید دارن، همش چشمشون به کمک اوناست، ولی فایده نداره، چه طور می شه به کسی که خودش امیدش به کسای دیگه ست امید بست؟ فقط باید به خدا و رحمتش امید داشت، فقط اونه که همه چی ازخودشه، بقیه هرچی دارن از خداست.
لا تایئسوا من روح الله
 از رحمت خدا مایوس نشوید.بخشی ازآیه 87-یوسف
ص92


بخشی از کتاب « قرآن خودمونی-دعاهای قرآنی »
تو پدر و مادر منی
سخته که آدم بچه باشه، ولی سرپرست نداشته باشه، یتیم باشه، بی کس باشه. هر کی از راه برسه میزنه تو سرت، حرف بزنی می زنن تو دهنت، خودت می مونی و اشکات که هی همین طور میان. بزرگ که میشی شاید اشک نریزی، شاید به روی خودت نیاری ولی راستش همون بچه یتیمی، مگر بری پیش خدا و بگی، تو سرپرست منه تنهایی، هم اینجا، هم اونجا تو اون دنیا.
أَنتَ وَلِی‌ّ فِی الدُّنْیَا وَ الْأَخِرَةِ
تو در دنیا و آخرت سرپرست منی
(بخشی از آیه 1-1- یوسف)
ص 28

منتشرشده در معرفی کتاب

دلایل یاد نگرفتن زبان انگلیسی و یا زبان دوم در ایران

چرا در طي سال هاي متمادي يادگيري زبان انگليسي در مدارس و دانشگاه هاي ما با شكست مواجه شده است؟ چه عاملي باعث شكست برنامه هاي آموزشي زبان دوم در مدارس و دانشگاه هاي ما شده است؟ چرا همان برنامه هاي آموزشي شكست خورده همچنان در حال اجراست ؟ راهكار چيست؟ آيا تا كنون با خود انديشيده ايد چرا يك سيستم آموزشي- با تمام كاستي هايش- مي تواند بهترين مهندسان، پزشكان و نخبگان را به جهانيان معرفي كند اما از يك برنامه ريزي در امر آموزش زبان انگليسي چنان درمانده است كه پزشك فوق تخصص و افراد نخبه و مهندس زبر دستش با آن همه هوش و استعداد سرشار بعد از طي سال ها آموزش زبان انگليسي در مدارس و دانشگاه ها از گفتن و يا فهم چند جمله انگليسي عاجز باشد؟!

آيا دور از انصاف نيست كه بعد از سال ها اعتماد و با آن همه هزينه، بعد از پايان تحصيلات يك دكتر، يك فوق تخصص و يك مهندس اين مملكت كه حقيقتاً از بهره سواد بالايي هم برخوردار هستند متوجه شوند كه نمي تواند با هم قطاران خود در ساير ملل چند جمله انگليسي حرف بزند و به گفت و گو بنشيند؟ چرا؟

اگر بخواهيم عميق و به شكل كلي به موضوع نگاه كنيم حقيقتا به نوعي نگرش منفي (Negative Attitude) بر مي خوريم كه هنوز در سطح كلان جامعه ما نسبت به ياد گيري زبان انگليسي وجود دارد كه اين موضوع مانع اصلي در امر يادگيري زبان دوم است . ما هنوز نتوانستيم خود را به شكل قانع كننده اي از اين انديشه آزار دهنده برهانيم كه يادگيري زبان دوم كشوري لزاماً به مفهوم پذيرش فرهنگ آن كشور نمي باشد و متأسفانه دست اندركاران و برنامه ريزان در امر يادگيري زبان دوم (انگليسي) سال هاست كه در اين ورطه اشتباه و غلط افتاده اند كه " يا بايد ياد گيري زبان انگليسي و پذيرش آن را انتخاب كرد و يا بايد ارزش ها و زبان فارسي را حفظ كرد " و همزماني اين دو مقوله را نوعي تناقض و پارادوكس مي دانند و گرنه بايد دوباره همان سئوال را پرسيد كه چطور ممكن است چنين سيستم آموزشي با آن همه نخبه پروري، در امر آموزش زبان انگليسي تا اين حد درمانده و نابه كار باشد؟

شوربختانه به محض ان كه اسم زبان انگليسي، آلماني و... به ميان مي آيد، برخي بي درنگ واكنش منفي نشان مي دهند چرا كه يادگيري زبان بيگانه را برابر با افول شكوه فرهنگ و زبان فارسي و به يغما رفتن ارزش هاي جامعه و ترويج فرهنگ بيگانگان، خاصه غربيان مي پندارند و در زيرسايه چنين انديشه ناصوابي برنامه ريزي هاي، مطمئن، صحيح، جدي، و مدون و هدف داري در باب آموزش زبان انجام نمي گيرد تا جايي كه يادگيري زبان در سيستم آموزشي ما غير ممكن شده است.

همگان مي‌دانند دانش آموختگان ما از بابت نداشتن علم زبان انگليسي هنوز هم تاوان هاي سنگيني مي پردازند و خسارت هاي جبران ناپذيري را متحمل مي شوند. سيستم و نظام آموزشي زبان انگليسي ما آن قدر ناقص، ناكارآمد، دلسرد و نااميد كننده است كه اين احساس به آدم دست مي دهد كه سالياني است كه آموزش زبان در مدارس و دانشگاه هاي دولتي هدف خاصي را دنبال نمي كند و بيشتر به صورت " رفع تكليفي " اجرا مي شود.

و شايد نكته تلخ تر از همه اينكه كه هر معلم و مدرس زباني در ايران مي داند كه مواد آموزشي، سيستم ها و متد آموزشي ما چنان ناكارآمد است كه با چنين وضعيتي يادگيري زبان به جايي نخواهد رسيد و پيشاپيش محكوم به شكست است!

به راستي ديگر چه انگيزه اي براي چنين مدرساني باقي مي ماند هنگامي كه احساس مي كنند خانه از پاي بست ويران است؟ مثلا سيستم آموزشي زبان انگليسي ما كه هم اكنون در مدارس و دانشگاه هاي دولتي اجرا مي شود در خوشبينانه ترين حالت شبيه به سيستم audio lingual دهه 1940 مي باشد بله دهه 1940 ميلادي!!

از ديگر موارد غلطي كه مي توان بدان اشاره كرد مدت ساعات آموزش تعيين شده براي درس زبان انگليسي در مدارس است مثلا به همان اندازه كه برای درس ورزش و بهداشت و ... وقت تعيين مي كنند به همان اندازه هم براي زبان وقت تعيين مي كنند. گويا به دنبال مساوات و عدالت ساعات درسي مي گردند متأسفانه حتي در سطح بالاتري گويا برنامه ريزان آموزشي از اين امر بديهي غافلند و متوجه نيستند كه تعداد ساعات آموزش زبان بايد متفاوت و بيشتر از دروس ديگر باشد و اين هم بدان معنا نيست كه آموزش انگليسي مهمتر است بلكه طبيعت يادگيري آن اقتضا مي كند كه مثلا هفته اي3،4 و يا 5 بار كلاس برگزار گردد! در كشورهايي كه دانش آموزان و دانشجويان به راحتي زبان انگليسي را صحبت مي كنند تقريباً همه روزه در كنار ساير دروس كلاس زبان برگزار مي شود.

از اين دست ايرادها و اشكالات بسيارند كه مجال پرداختن به آنها نيست، كتاب و مواد آموزشي زبان مدارس و دانشگاه هاي ما هم خود حكايتي شنيدني ست كه از آن نيز مي گذريم....

قبل از هر چيزي لازم است چند سئوال در خصوص آموزش و يادگيري زبان دوم ( انگليسي ) مطرح شود و به آنها پاسخ داده شود شايد بتوان تا حدودي سوءتفاهم ها و نگرش هاي منفي در مورد يادگيري زبان دوم را كاهش داد .

1- آيا كساني كه كه زباني چون انگليسي آلمانی، فرانسه و... را ياد مي گيرند از زبان مادري (فارسي) و فرهنگ خود بيگانه مي شوند؟ زبان مادري شان در بوته نابودي، اضمحلال و فراموشي قرار مي گيرد؟ آیا اين افراد نگرشي منفي نسبت به زبان فارسي پيدا كنند؟ جواب قطعا منفي است و برعكس تحقيقات نشان داده كساني كه زبان دومي را ياد مي گيرند تسلط به مراتب بهتري به زبان مادري پيدا مي كنند!! در مورد ايرانيان هم چنين است و با يادگيري زبان دوم (به ويژه در بزرگسالان) زبان مادري را بهتر مي فهمند و حتی در ايران نشان داده شده كه نسبت به زبان فارسي عرق و علاقه بيشتري پيدا مي كنند و اصلاً بايد پرسيد كدام يك از بزرگان ما كه در پاسداشت زبان و شعر پارسيان سختي ها و مرارت ها كشيدند و براي برگرداندن زبان فارسي به جايگاه بلند و رفيع خود از هيچ تلاش و كوششي دريغ نكردند زبان دومي را نمي‌دانستند؟ مثلا مرحوم معين؟ دهخدا؟ دكتر عبدالحسين زرين كوب؟ جعفر شهيدي؟ شاملو؟ شفيعي كدكني ؟ دكتر حسن حبيبي؟ لطف الله يار محمدي؟ دكتر حسابي ؟و.... وانگهي اگر زبان دومي را نمي‌دانستند چگونه مي توانستند فرهنگ و زبان فارسي را به ديگر ملل باز شناسند؟ مگر مي شود بدون شناخت و مقايسه فرهنگ و زبان خود با زبان و فرهنگ ديگري آن را خوب شناخت و به قضاوت نشست و كاستي هاي آموزشي آن را بر طرف كرد؟ بديهي و مبرهن است كه تقريبا تمامي بزرگان و افراد فرهنگ دوست فرهيخته و دانشمند اين كشور كه علاقه وافري به آن داشتند و در پاسداشت زبان و فرهنگ پارسيان كوشيدند، خود زبان دومي را مي دانستند.

2- چرا زبان آموزاني (به ويژه بزرگسالان) كه زبان دومي را ياد مي گيرند به صورتي چشم گير و خيره كننده به دستور و زبان خود بيشتر آشنا و مسلط مي شوند؟ بي شك كساني كه مي خواهند زبان دوم مثلا انگليسي را ياد بگيرند براي ياد گيري گرامر آن قطعا به زبان مادري خود مثلا فارسي رجوع كنند تا در ابتدا فهم بهتري از موضوع داشته باشند  ؛ بي شك تا فردي ماهيت فاعل، مفعول، فعل، معلوم و مجهول و .... را در زبان مادري اش درك نكند اين موضوعات را در زبان دوم هم درك نمي كند و فرد به ناچار براي درك بهتر زبان هدف به گرامر مادري خود نيز رجوع مي كند و از طرفي مي دانيم يكي از راه هاي بهتر يادگيري زبان مادري مقايسه آن با زبان هدف است (compare) و در اين اثنا بسياري از موضوعات دستوري بهتر آموخته مي شوند و اما موضوع مهم ديگري كه در بهتر يادگيري زبان مادري به ما كمك مي كند بحث ترجمه و معادل سازي است; هر كسي كه زبان دوم را ياد مي گيرد خواه و ناخواه به ترجمه كلمه ها و متن ها مي پردازد و چه بسا هدف بسياري از افراد، ترجمه متون است در اين جا زبان آموز ناچار است كه در درياي پهناور كلمات فارسي غوطه ور شود تا بهترين معادل را پيدا كند واين باعث گستردگي در دامنه لغات و فهم بيشتر او از زبان فارسي مي گردد.

3- بر خلاف افكار عامه چرا دانشجويان، اساتيد، مترجمان و يا زبان آموزاني كه در ايران زبان دومي چون انگليسي و يا آلماني و... را ياد مي گيرند به زبان و ادبيات، شعر و فرهنگ فارسي علاقه بيشتري پيدا مي كنند؟! تجربه نشان داده است كساني كه به يادگيري زبان دوم مثل انگليسي و آلماني و فرانسه و... مي پردازند و آن را خوب و در حد قابل قبولي فرا مي گيرند اتفاقاً به زبان فارسي عشق مي ورزند و شايد به اين علت است كه بعد از يادگيري زبان دوم به شكوه و زيبايي و شيريني زبان فارسي بهتر پي مي برند، رديف، قافيه، ريتم و هارموني كه در شعر فارسي يافت مي شود به جرات و بي تعصب مي توان گفت در زباني مثل آلماني و انگليسي و ... وجود ندارد و زيبايي شعر و كثرت اشعار و ابياتي كه در فارسي وجود دارد در كمتر زباني در دنيا يافت مي شود . بي شك بي توجهي و بي تدبيري و سهل انگاري در پاسداشت شعر و زبان خود را نبايد به حساب نفوذ و يادگيري زبان هاي ديگر وانهاد. متأسفانه همان طور كه در يادگيري و ياددهي زبان دوم شكست خورده ايم به زبان و اديبات فارسي به خاطر بي توجهي ظلم بسيار كرديم. ما چقدر توانستيم شعر شاعران و زبان فارسي را به كودكان، دانش آموزان و دانشجويان خود بياموزيم و آنها را با فرهنگ زبان پارسي مأنوس و همراه كنيم ؟ 

كساني كه زبان آلماني و يا فرانسه و... خواندند و با زبان و فرهنگ چنين كشورهايي آشنا هستند قطعا مي دانند كه ما در مقام مقايسه با اين كشورها با زبان و فرهنگ خود بيگانه ايم و در پاسداشت آن نكوشيده ايم.شايد كمتر ملت فرهيخته اي در جهان پيدا كنيد كه حقيقتاً تا اين حد در يادگيري زبان دومي اين چنين وامانده باشد و از طرفي هم نسبت به زبان و ادبيات خودش بيگانه باشد. اتفاقاً با يادگيري زبان دوم متوجه ابهت و شكوه زبان فارسي مي شويم و مي بينيم چگونه بسياري از فرهيختگان، شاعران و ادباي جهان به ستايش زيبايي زبان فارسي پرداختند شايد يكي از نمونه هاي آن گوته (Johann Wolfgang von Goethe) شاعر پر آوازه اروپا و جهان، كه آلماني ها حاضر نيستند او را هم سنگ با هيچ شاعر و ادبيي در دنيا بدانند، چنان به ستايش از شعر و زبان فارسي مي پردازد كه آدمي حيرت زده مي شود و با خود مي انديشد واقعا شعر و زبان پارسي چيست كه چنين شاعري با اين همه شكوه و جلال با فاصله هزاران فرسنگي اين چنين ستايشش مي كند.

وي كه گويي تمام كلمات و سخنان را براي توصيف زيبايي زبان و شعرحافظ ناقص و نارسا مي‌بيند سرانجام مي‌گويد: «حافظا! خويشتن را با تو برابر نهادن نشان ديوانگي است!» در جايي ديگر مي گويد: " ای حافظ آسمانی، آرزو دارم که تنها با تو و در کنار تو باشم . چرا که این، افتخار زندگی من و مایه ی حیات من است "تأثير و وي از حافظ را در ديوان غربي- شرقي‌اش ( West-Östlicher Divan )به وضوح مي‌توان ديد. نه تنها او كه آلمان‌ها نيز به خاطر عشق به حافظ درشهر وايمار ‌‌(Weimar) آرام‌گاهي نمادين در كنار گوته برايش بنا كردند! نه حافظ كه ديگرشعراي ايراني چون خيام و مولانا و ... را در دنياي غرب به خوبي مي‌شناسند .

آناماريا شيمل كه از برجسته‌ترين شرق‌شناسان دنياي غرب است مي‌گويد: «تمام افتخارم اين ‌است كه فارسي ‌را خوب مي‌فهمم و به ‌مولاناشناسي عمر گذراندم و كم كساني نيستند و نبودند چنين ستايش‌گراني، از زبان فارسي كه مجال نام بردن آن‌ها نيست و بي شك به پشتوانه و ممارست همين افراد بود كه سازمان ملل به پاس و نكوداشت افكار بلند مولانا و تأثيرگذاريش بر جهان بشريت، سال 2007 را به نام او نام‌گذاري كرد.» اگر كسي زبان دومي را به خوبي نداند چگونه مي تواند نگرش ها و ايده هاي ديگر ملل را (كه اتفاقاً نسبت به زبان فارسي بسيار هم مثبت هستند) در مورد زبان و فرهنگ ما بداند و بفهمد و به ديگران بفهماند؟ بي شك كساني كه توانستند مولانا و امثالش را به دنيا معرفي كنند همان كساني بودند كه زبان دومي را مي دانستند. آيا وقت آن فرا نرسيده كه ما نگرشهاي مان را تغيير دهيم؟

پس بايد گفت كساني كه زبان دوم را ياد مي گيرند علاقه بيشتري به زبان شیرين فارسي دارند و حتی نگارنده به عنوان يكي از كوچكترين حلقه اين زنجيره در سال 2008 مقاله اي تحت عنوان " راز ماندگاري شعر و زبان پارسي " نگاشته كه با جست و جو در اينترنت مي توان آن را يافت و بهره برد.
4 :اما سوال ديگري كه مطرح مي شود اين است كه بر فرض مثال ما زبان دومي را به خاطر ترس از تأثير پذيري فرهنگ و زبان مقصد به درستي برنامه ريزي نكنيم و ياد نگيريم آيا حتما فرهنگ و زبان خود را بي هيچ تغييري حفظ خواهيم كرد؟ و در معرض تاثير زبان ها و فرهنگ هاي ديگر قرار نمي گيرد؟

بي گمان چنين نيست و نخواهد بود در دهكده جهاني امروزي همواره شاهد تقابل، كنش و واكنش و درهم رفتگي فرهنگ ها و زبان ها هستيم كه بالطبع، آنها بر يكديگر تأثير مي گذارند و بايد پذيرفت و دانست كه همه زبان ها و فرهنگ ها در حال تحول و دگرگوني هستند با يادگيري يك زبان بخشي از فرهنگ و زبان مقصد وارد زبان مبدأ مي شود و گريزي هم نيست مگر خود زبان انگليسي چنين نبود و نيست؟! شايد هيچ زباني را در دنيا نمي توان يافت كه به اندازه زبان انگليسي از ساير زبان ها كلمه به عاريه گرفته باشد!

پس بهتر است به جاي ترس و يا پاك كردن صورت مسلئه با اين واقعيت امروزي كنار بياييم كه ياد گيري زبان دوم عامل دگرديسي و تخريب زبان فارسي نيست و از طرفي كنار گذاشتن برنامه موثر و كار آمد آموزش زبان باعث عقب افتادگي كشور مي شود و وانگهي بايد از خودمان بپرسيم چگونه ما بايد فرهنگ و زبان خود را به ديگران ياد دهيم ؟ چگونه متخصصين و دانشگاهيان ما با همقطاران خود در اقصي نقاط گيتي تبادل افكار و انديشه كنند؟ چگونه بايد گفت و گو كنند؟ چگونه ايده و مقالات خود را در جايي ديگري بنويسند و باز گو كنند؟

ياد گيري زبان دوم خاصه انگليسي و توجه به زبان و شعر سرزمين ابدي ما و نياكان مان دو مقوله جدا از هم است اما مثل مدار -0- و- 1- نيست كه بودن هر كدام الزاما به معني عدم ديگري باشد و قبل از آن كه در اين انديشه ناصواب گير افتاده باشيم كه يادگيري زبان دوم تاثير سويي بر زبان و فرهنگ ما مي گذارد،بيانديشيم كه بدين وسيله مي توانيم ارزش ها، ايده ها، افكار، اشعار و فرهنگ مان را به دنيا انتقال دهيم و در معرض قضاوت ديگران قرار دهيم. بنابراين و با توجه به آنچه گفته شد متوجه مي شويم كه سيستم آموزشي زبان ما به شدت با مشكل مواجه است و ناتوان تر از آن است كه بتواند زبان آموزان ما رابه سمت سويي سوق دهد كه زبان دومي را ياد بگيرند ما بايدصادقانه تكليف خود و زبان آموزان را روشن كنيم و 2 راه هم بيشتر پيش رو نداريم كه:

* اگر واقعا قصد و هدف مان كنار گذاشتن زبان انگليسي است- البته كه چنين نيست - مشخصا اعلام كنيم تا دانش آموزان و دانشجويان در خصوص يادگيري زبان دوم (انگليسي) تكليف خود را بدانند .
* اگر واقعا قصد و هدف مان آموزش زبان دوم (انگليسي) و حقيقتا مي خواهيم به يادگيري و آموزش زبان مبادرت ورزيدم همه مدرسان، معلمان، اساتيد دانشگاه ها و دلسوزان آموزش و پرورش اين كشور مي دانند كه بايد:

ضمن تكرار و تاكيد و توجه بسار بيشتر به زبان فارسي و فرهنگ غني و پربار نياكان مان،قبل از هر چيزي نگرش خود را نسبت به ياد گيري و آموزش زبان انگليسي در سطح كلان تغيير دهيم و مثبت كنيم(positive attitude ) و خود را از آن افكار منفي و نا گوار برهانيم و باور كنيم كه سيستم كنوني آموزش زبان در مدارس و دانشگاه هاي ما غلط، ناكارآمد و ناپاسخگوست و بايد از بنيان تغيير كند و برنامه هاي آموزشي زبان دوم را كه سال ها با شكست مواجه و مردود شده است، كنار بگذاريم و دگر باره نيازماييم، طرحي نو در اندازيم و با كمك و بهره گيري از سيستم كشور هاي موفق; برنامه آموزشي و متدهاي زبان روز دنيا را بدون ترس طراحي و پايه ريزي كنيم و به اجرا درآوريم.

باور كنيم كه آموزش و يادگيري زبان دوم نياز مبرم و جزيي لاينفك و اجتناب ناپذيري از آموزش هاي امروز سراسر جهان است و به نفع كودكان وجوانان اين سرزمين است كه آن را فرا گيرند تا از دسترسي به منابع بي شمار علمي كه به زبان هاي ديگر به ويژه انگليسي نگاشته شده، بازنمانند و بدانيم كه دانستن و فراگيري آن زبان ها هم الزاماً به مفهوم از دست دادن و بي اهميتي به زبان، فرهنگ و ارزش هاي ما و يا در ستيز با آنها نيست!

و با چنين رويكردي است كه دانش آموزان و دانشجويان، اساتيد و نخبگان و فرهيختگان ما مي توانند در سطح قابل قبولي زبان انگليسي و يا هر زبان دوم ديگري را فراگيرند و بكار برند تا در مواجه با مردم ديگر ملل هم اعتماد به نفس بالاتري داشته باشند و هم ايده، علم و دانش خود را بهتر بيان كنند تا سرعت علم و علم آموزي را در دنيا و در اين سرزمين پهناور پرافتخار شتاب بخشند. بي شك مردمان فرهيخته اين كهن مرز و بوم حرف هاي گفتني بسيار دارند و ابزاري مناسب براي انتقال آنها لازم دارند كه همانا زبان دوم است. 

منابع:
- جنسن، اریک. 1384 . مغز و آموزش. لیلی محمد حسین و سپیده رضوي. تهران: انتشارات مدرسه.
- صدیقی، فیروز. پورگیو، فریده. قنواتی، مهناز.1384.نقش جنسیت در شخصیت های تکانشی – تأملی بر یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده ادبیات و علوم انسانی شهید باهنر کرمان.
- پراید، ج.ب. 1373 . جامعه شناسی یادگیري و تدریس زبان. سید اکبر میرحسنی. تهران: انتشارات امیرکبیر.
- آن مارى شیمل، شكوه شمس، سیرى در آثار و افكار مولانا، تهران، چاپ اوّل، 1367
- آثار پروفسور آنه مارى شیمل، نوشته دكتر خسرو ناقد، در آنه مارى شیمل، افسانه‏ خوان عرفان، تهران، 1381
- جاذبه‌هاي فكري فردوسي- تأليف دكتر احمد رنجبري. دانشگاه شیراز ; 1365
- سرچشمه‌هاي فردوسي‌شناسي- تأليف محمدامين رياحي.، 1375
و...

بهارنیوز

منتشرشده در آموزش نوین

افکار و اندیشه های فردریش نیچه  نیچه از جمله فیلسوفان و اندیشمندانی است که بازاندیشی و بازآفرینی و کندوکاو و در آثار و نظراتش، امری است ضروری و مفید، به ویژه از آن روی که چنین فرآیندی مسدود کننده ی برخی استنتاجات و واگویه ها و کج اندیشی و مالا مصادره به مطلوب های خلاف ایده و آرمان ذاتی و نهایی این متفکر و از سوی دیگر نجات خیل عظیمی از رهروان، مریدان و حتی فیلسوفان فعل و آتیه از گرداب و طوفان سرگردانی و هیچ انگاری و پوچ گرایی و مشکلاتی از این دست می باشد اما فایده و اثر دیگر ورود در ژرفای نیچه ایسم، آشنایی گسترده و عمیق با واقعیات، حقایق و ظرائف هستی و زوایای پنهان ذهن انسان و هنر چگونه زیستن و چگونه بایستن و زدودن گرد و غبار پیشین و پسین ذهن و عین و انگاره ها و مکنونات درونی و هر آن چه به زندگانی مربوط است.

این رویکرد به ویژه بدان جهت اهمیت دارد که عمده زبان و قلم نیچه روان کاوانه، شاعرانه و بعضا احساساتی و ذوقی و هنری است. آن گونه که از آثار و نقد و جانبداری های بسیاری از نیچه شناسان و پژوهندگان پیرامون نیچه برمی آید، بسیاری از ابعاد و زوایای وجودی و فکری- فلسفی و روان شناختی آقای فریدریش همچنان ناشناخته و ناگفته مانده است. برخی نیچه را شایسته و بایسته نشناخته اند، برخی دیگر نیز اسیر افسانه نیچه ایسم و پیچیدگی کلام و زبان و قلم جناب نیچه واقع گشته اند.

این مقال و برخی ملاحظات، ایجاب نمی کند تا به تمامی این نظرات و نیچه گرایان و منتقدان وی بپردازیم اما ماحصل و مخلص کلام این که نیچه در یک خانواده ی به شدت مذهبی با پدربزرگی با آن خصائص والا و پدر و مادری متین با معتقدات متعارف و آشنا به فنون زمانه رشد و کمال یافت و به گفته خود حتی در 12 سالگی دارای ایمان و اعتقاد کامل به دین و خدا و مبانی و مقدسات مذهبی بود. برخی اظهارات ، گلایه ها و انتقادات و واکنش های به ظاهر ملحدانه و گریز از مرکز و خلاف عرف جامعه آن روز نیچه و اعلان مرگ خدا و یا هیچ انگاری این فیلسوف نه از روی عناد و لجاجت ولاابالی گری و آته ایسم و یا نیهیلیسم وجودی وی بلکه اعتراض به وضع موجود، برداشت های غلط و ناروا و سطحی و فرصت طلبانه از دین مسیحیت، تکیه فراوان و افراطی بر استرحام، سرکوب عنصر اقتدار منطقی و ضروری و مفید، درجازدگی، ضعیف پردازی و تفاسیر و تعابیر و تاویل های نابجا از الوهیت و بازگشت ابدی بود.

خدا مرده است را نیز از زنان دیوانه ای در شهر عنوان می نمود و معتقد بود که این ما بودیم که خدا را کشتیم!! دغدغه نیچه چنین بود: ما اهل شناخت آن گونه که ما معاصران دوست داریم درباره خود فکر کنیم. ذاتا برای خود ناشناخته ایم... ما صدای اطرافمان را نمی شنویم، ما صداها و پژواک ها ی وجود خود را نمی شنویم. یافتن زمان لازم برای گواردن تجارب زندگی دشوار است- ما دل ها و نیز گوش هایمان را به آن نسپرده ایم. ما گیج هستیم و همچون کسی هستیم که غرق در افکار خویش است و با شنیدن دوازده ضربه ظهر هنگام، ناگهان از جای می جهیم و از خود می پرسیم اکنون ضربه های چه ساعتی نواخته شد؟ تنها پس از آن و با تاخیر است که گوش هایمان را می مالیم و شگفت زده و آسیمه سر می پرسیم به راستی بر ما چه گذشت؟ و تازه ما به راستی کیستیم؟ ما ناگزیر با خود بیگانه ایم. ما اساسا در پی به خانه آوردن ( شهد ) شناخته ایم."

ابرانسان یا فراانسان و چیرگی بر متافیزیک و رسیدن به یک بلوغ فلسفی تازه، فراسوی نیک و بد، تبار شناسی اخلاق، غروب بت ها، دجال، اینک انسان و دانش طرب زای نیچه، اعتراضی است سخت و جدی به وانهادن طبیعت و زندگی و سیر در آسمان بدون زمین و منقطع از حیات و هدف، بهشت فروشی کلیسا، مذهب سازی های خشک و بی روح، جدال با اندیشه و نقد و ارزیابی ها و خلاصه بازگشت حقیقی به حقیقت انسان و جهان.

به تعبیر " کیت انسل پیرسون " آنچه هست یکی بودن یکپارچه و نخستینی است، تفرد فقط جلوه است و سرچشمه نخستینی همه شرهاست، هنر این امید شادی بخش است که می توان طلسم تفرد را شکست و وحدت را دوباره برقرار ساخت. ما از زندگی رنج می بریم زیرا افرادی هستیم که از طبیعت بیگانه شده ایم زیرا آگاهی ما از این جدایی سبب پریشانی مان می شود. نیچه، دیونیوس را چهره ای مسیح وار معرفی می کند و به راستی نیز در سرتاسر متن از مفاهیم یزدان شناسانه ای همچون نجات استفاده می کند...

برای نیچه جهان بازی تراژیک متضادهاست که هیچ نجاتی نمی شناسد و نیازمند هیچ رستگاری نیز نیست. همان گونه که یکی از مفسران وی متذکر می شود نیچه درباره مفاهیم روان شناختی تا حد ابعاد کیهانی مبالغه می کند. چه سان می توان این ایده درونی و ذاتی نیچه را به فراموشی سپرد که او بازگشت ابدی را بالاترین قاعده بندی از تایید می داند. در عین حال چرا پیوندی که او با اسپینوزا احساس کرد به سبب مجموعه نظریه های مشترکی همچون انکار انگاره های آزادی اراده غایت، نظام اخلاقی جهان و شر و تمایل به تبدیل شناخت به قدرتمند ترین شور بود؟

آنجا که از سرور نیچه سر در می آوریم می خوانیم در مورد شادی و صفای ما، بزرگترین واقعه از وقایع اخیر " مرگ خدا " یا به عبارت دیگر این که ایمان به خدای مسیحیت توجیح خود را از دست داده است. از هم اکنون اولین سایه های خود را بر سر اروپا می گستراند. این درست است که تعداد قلیلی از افراد دید نسبتا تیزی و بدگمانی نسبتا هوشیارانه ای دارند که بتوانند چنین منظره و وضعیتی را درک کنند. به نظر این عده، لااقل خورشیدی غروب کرده است، اعتمادی دیرینه و عمیق به شک و تردید بدل گشته. دنیای کهن ما به نظر آنان به طور اجتناب ناپذیری هر روز تیره تر، نا مطمئن تر، غریب تر، بعیدتر و بی اعتبارتر می آید.

اما به طور کلی می توان گفت که حادثه ی بسیار بزرگ تر، بعیدتر و فراتر از درک عامه ی مردم است که بتوان ادعا کرد که این خبر تازه به گوش مردم رسیده است و بیشتر آنها متوجه شده اند که چه اتفاقی واقعا افتاده و اکنون که این ایمان و اعتقاد که پایه و تکیه گاه و محرک بسیاری از چیزها از جمله اخلاق اروپایی بوده مین گذاری شده است. چه بناهایی فرو خواهد ریخت. از این پس باید در انتظار دنباله ی طولانی و بی شمار از در هم شکستن ها، تخریب ها و زیر و رو شدن ها باشیم.

چه کسی می تواند از همین امروز ابعاد قضیه را حدس بزند و پیام آور این همه وحشت و ظلمت و تاریکی و کسوف خورشیدی شود که بدون شک زمین تاکنون تجربه نکرده است؟ حتی خود ما که کاشفان معماها هستیم، ما که ذاتا غیب گوئیم و از فراز قله ها و در حالی که بین تضاد دیروز و فردا قرار گرفته ایم انتظار می کشیم، ما اولین تولد یافتگان و نوبران قرن آینده که باید تا به حال ابرهای سیاهی که به زودی اروپا را می پوشاند دیده باشیم، چگونه است که بالا آمدن این ابرهای سیاه را بدون توجه و علاقه خاص به خصوص بدون هراس و دلواپسی برای خود نظاره می کنیم؟ آیا به خاطر این است که هنوز تحت تاثیر اولین پیامدهای این واقعه قرار داریم؟ آخر اولین پیامدهای آن برای ما بر خلاف انتظار هیچ چیز سیاه و مایوس کننده ای به همراه ندارد، بر عکس آنها نوع جدید و وصف ناپذیری از نور، خوشبختی، سبک باری و صورتی از آرامش و شادی و تسلی و آغاز فجری به نظر می رسند...

در حقیقت ما فیلسوفان، ما آزاد اندیشان اکنون می دانیم خدای قبلی مرده است! احساس می کنیم که نور فجری تازه بر ما تابیده است! قلبمان لبریز از سپاس، شگفتی، حدس و گمان و انتظار می گردد، بالاخره افق اگر چه روشن نیست، دوباره باز و فراخ به نظر می رسد، بالاخره کشتی های ما می توانند دوباره به حرکت درآیند و به استقبال هر خطری به پیش بروند، برای پیش قدم عرصه شناخت هر کوشش و اقدامی دوباره میسر گشته است، دریا، دریای ما همه وسعت خود را به روی ما گشوده است. شاید تاکنون هرگز چنین دریایی باز وجود نداشته است. " برگرفته از دانش شاد "

درعبارات فوق ، بر خلاف گویش ها و قضاوت های عجولانه برخی که وی را مایوس، خداناباور، دین ستیز، طبیعت گرا، علاقه مند به خودکشی، هیچ انگار معرفی می کنند به رغم انتقادات و ناخرسندی های نیچه از وضع موجود، موجی از سرزندگی، امید، فجر و آینده ای روشن ملاحظه می گردد. فیلسوف ما در حقیقت از این قضیه ناراحت بود که نه تنها ایمان دینی فرد پاشیده است بلکه هر چیز که بر بنیان آن ساخته شده است نیز تاکنون تا اعماق به لرزه خواهد افتاد و او به جد در تلاش بود تا بر چنان تراژدی فائق آمده و لااقل دین و مفاهیم متافیزیکی و آسمانی را زمینی و عرضی نماید. این چنین بود که از سر ناچاری می گفت: " انسان شدن خدا نشان می دهد که نباید در جست و جوی سعادت در نامتناهی باشیم بلکه باید بهشت مان را بر زمین بنا کنیم. مرگ خدای او، در واقع مرگ خدای خاص مسیحیت بود. " اگر چه این خدا به پرورش انزجاری بیمارگونه از حیوان ، انسان و زمین یاری رسانده است اما خواست انسانی را از هیچ انگاری نظری و عملی نیز حفظ کرده است. از دیگر سو، به این به این معنی است که خدای یزدان شناسان ، فیلسوفان و پاره ای دانشمندان نیز مرده است، یعنی همان خدایی که خالی نبودن جهان از ساختار، نظم و غایت را تضمین می کرده است ( دانش شاد )....

نیچه توضیح می دهد که سایه هایی از خدا نیز هست که باید از میان برداشته شوند...." برداشتن خدا از طبیعت" اوج نارضایتی و ناراحتی نیچه از سوء برداشت ها و سوء استفاده ها از خدای ناب و خالص و محض و ارائه چهره ای تابناک و صادقانه و حقیقی از خدا به ماهو حقه می باشد....

به عقیده نیچه بشریت در تاریخ به نقطه ای رسیده است که در آن باور به خدا باور ناپذیر شده است!! در عین حال  " آن چه به ژرف ترین نحو موجب شادی می شود ان است که متفکر راستین ما را قادر می سازد تا خدای پیروزمند را با همه هیولاهایی که با آنها جنگیده است نظاره کنیم ( شوپنهاور به مثابه آموزگار ) رساندن انسان به قدرت سرآمدی حقیقت و فرمانروایی بر خود و تاریخ، با واپس نهادن ضعف و سستی و در خود تنیدن، توسط نیچه، رسالتی سترگ است. ضعف و توسری خوری و انفعال در قاموس او راهی ندارد. قدرت در قاموس نیچه نه آن است که از آن فاشیسم، نازیسم و جنگ و آتش افروزی و به خاکستر مبدل ساختن هستی و جهان منجر گشته و به زور و تجاوز و گسترشگری و استکبار و امپریالیسم مشروعیت ببخشد! چیرگی بر نفس، اعتماد به نفس بخش قابل توجهی از ناموس و قاموس فلسفی او را رقم می زند. " نیچه اعلام می دارد که کوری و بزدلی خطاست و اظهار می دارد سنجه ی  ارزش یک شخص در میزان حقیقی اوست که جرأت و تحمل آن را دارد در شناخت، ما تنها با سرسختی در برابر خود قادر به پیشروی هستیم. نیچه به وضعیتی اعتقاد دارد که شاید فکر کنیم ناممکن است."

امید، سرزندگی، الوهیت بادری و ساختن آینده بر بنیان های معنوی را از این عبارات نیچه دریابیم که " طرح الوهی زمانی را پیش گویی می کند که در آن دروغ روح ویرانی و شر فعال نابود خواهند شد و خیر آفرینش گر همه جا را فرا خواهد گرفت و سپس جهان از نیروهای آشوب برای همیشه خلاصی خواهد یافت در حقیقت، این پایان زمان محدود کیهانی و آغاز دوران ابدیت سعادت مندانه است. در برابر در هم آمیختگی ای که تاکنون حاکم بوده است حالا تمایز عظیمی رخ خواهد داد.

فریدریش نیچه در تبارشناسی اخلاق از ضرورت و فایده اساسی آرمان زهر به مفهوم والا و واقعی آن سخن گفته و هدفمندی را ترسیم نموده است. خواهان بودن رنج از ناحیه انسان را بدون هدف و معنی ترسیم ننموده بدان شرط که معنایی بدان بخشیده شود و انسان را آن گونه می خواهد که چون برگی در باد سرگردان نبوده و بازیچه بی معنایی و هیچ و پوچ نگردد چه زیبا، گویا و بجاست این جمله نیچه که در واقع خط بطلانی می کشد بر نظریه کسانی که وی را به دین ناباوری متهم می سازند: " همه ادیان بزرگ، علیه فرسودگی و سنگینی فراگیر زندگی می جنگند."

" ایفوفرنشل" پیرامون تز فرا انسان نیچه می گوید: " فضائل راستین ابرانسان، فضائل مرد جنگی و سرباز است. انسان آرمانی نیچه، دانشمند تنها، منزوی و ناتوان در رابطه برقرار کردن و موجود حساسی نیست که مدام در تلاش برای آموختن باشد، بلکه انسانی است نیرومند، سرزنده و خوددار."

 مولف کتاب با ارزش " عرفی شدن در تجربه مسیحی و اسلامی " پیرامون نیچه و ایده او می نویسد: " تئوری مکمل فایده گرایی را نیچه آماده و ارائه کرد. او قبل از ارائه ی  نظریه ی اراده ی معطوف به قدرت، باید زمینه های ذهنی لازم برای طرح چنین ایده ی  جسورانه ای را فراهم می آورد. " مرگ خدا  " و به پایان رسیدن عصر ایمان، اتفاق نابه هنگامی نبود که در زمان نیچه رخ داده باشد؛ بلکه او با صدای بلند از واقعه ای خبر می داد که از چند قرن پیش، در حال وقوع تدریجی بود.

به نظر نگارنده حقیر، مغرض جلوه دادن نیچه و او را هم ردیف هابز، ماکیاول و یا مارکس قرار دادن و بانی قرار دادن انسان به جای خدا معرفی نمودن، منصفانه و محققانه نیست. انگ پلورالیستی نیز به نیچه نمی چسبد. ما نیچه گرا و نیچه پرست نیستیم اما قضاوت تاریخ و آیندگان را می خواهیم چه کنیم؟ مگر یاسپرس اگزیستالیست نبود که می گفت نیچه در پدیده مرگ خدا بی طرف و نامقصر است!؟ او تلاش داشت تا پای نیچه را تا حد یک اخبار کننده بی موضع از این ماجرا کنار بکشد و حتی مواضع ضد مسیحی او را برخاسته از انگیزه های پاک مسیحی معرفی نماید. یاسپرس معتقد است عبارت معروف نیچه در اعلان مرگ خدا خالی از هر گونه موضع گیری و فحوای ملحدانه است. ( یاسپرس/ فولادوند 1380 )

" بوتول" می گوید: " آرای نیچه از جنبه نادیده گرفتن مردم فرودست و مخالفت با ایده برادری و برابری و میدان دادن به نیازهای طبیعی و کوچک شمردن اصول اخلاقی، کاملا در مقابل سنت مسیحی قرارمی گرفت. او در مقابل محظورات مسیحیت از قبیل تحقیر خود و خیرات و ترحم به بیچارگان، اخلاق اشراف را مطرح می ساخت. ( بوتول/ پویان 1373 )

به هر روی، اندیشه نیچه، یک هزار توی فلسفی و روان شناختی، تاریخی، اجتماعی و حتی دینی است. او هرگز دوست نمی داشت متافیزیک، از قداست خود فروهشته و بازیچه دستان قدرتمندان، بلهوسان و سودجویان قرار گیرد. پردازش او به فلسفه به مفهوم نفی دین نبود. به  ضرس قاطع می توان گفت او یک دین باور و معتقد به اجرای دین در زمین و برای انسان بود. نیچه، نیچه بود آن گونه که خود می خواست و این در تقدیر الهی نقش بسته است. هزار توی فلسفی و ذاتی فردریش نیچه باز هم نیازمند بازخوانی، تاویل و تفسیر دیگر گونه و مستمر است. باز نایستیم.

منتشرشده در آموزش نوین
سه شنبه, 10 شهریور 1394 09:00

عصر دهکده جهانی

ضرورت های زندگی در عصر دهکده جهانی   چند دهه پیش داستان های علمی تخیلی زیادی در مورد فن آوری های نوین ارتباطی نوشته می شد و تصور چنین روزهایی که امروز با آن مواجه هستیم، در ذهن خلاق نویسندگان آن خطور کرد. هر چند مردم روزگار قدیم دست یابی به چنین امکاناتی را غیر ممکن می دانستند، همانند روزگار گالیله، که کلیسا نظر او را بر خلاف عقاید خود و بر مرکز بودن زمین در عالم هستی تاکید می کرد، انسان ثابت کرد با عقل و منطق که او را از برترین موجودات عالم ساخته است، می تواند به همه آرزو های خود دست یابد.


درخت تو گر بار دانش گیرد           به زیرآوری چرخ نیلوفری را


ما اکنون در عصر دهکده جهانی و انفجار اطلاعات قرار داریم. وسایل و امکاناتی مانند رایانه، تلفن، مودم، ماهواره، تلفن همراه هوشمند ،تبلت، لپ تاپ، اینترنت، رادیو و تلویزیون را در اختیار داریم و استفاده از آنها برای هر کسی راحتی امکان پذیر است. استفاده از ابزار های نوین ارتباطی در صورت داشتن فرهنگ مناسب و تنظیم برنامه روزانه برای کار با آنها می تواند باعث ارتقای معلومات و کسب مطالب مفید برای همه اقشار جامعه شود.

بهترین مثال برای استفاده از ابزار، چاقو است که در آشپزخانه و کندن پوست میوه ضروری است اما اگر برای کاربردهای دیگر استفاده شود،به فاجعه منتهی خواهد شد.
متاسفانه قبل از ورود وسایل فرهنگ استفاده از آنها وارد نمی شود و افراد در استفاده از آنها دچار افراط و تفریط می شوند به طوری که امروز تعداد زیادی از افراد، شب ها تا دیر وقت بیدار هستند که عوارض زیادی بر سلامت جسم و روح آنها می گذارد و لزوم تهیه برنامه های تلویزیونی و رادیویی، یادداشت های مفید در روزنامه ها و سایت ها و درج مطالب آموزنده در کتب درسی برای توجیه افراد جامعه با همکاری وزارت بهداشت بسیار ضروری است.


استفاده از ابزارهای ارتباطی نوین دارای مزایایی است، که مهم ترین آنها عبارتند از:


1- دسترسی آسان به افراد

2- دسترسی به اطلاعات در کمترین زمان ممکن در اینترنت
3-صرفه جویی در وقت از طریق ثبت نام الکترونیکی

4- صرفه جویی در مصرف سوخت،کاغذ و...و هزینه های جانبی
5- از بین رفتن سانسور خبری و انتشار سریع اطلاعات

6- دست بابی بی واسطه با مسئولان اداری، دولتی، کارخانجات و..
7-ایجاد اتاق های گفت و گو و تبادل نظر مردم جهان

8- ارسال سریع نامه و عکس به تمام نقاط دنیا به صورت رایگان
9- ارتباطات صوتی و تصویری رایگان

10- تنوع دست یابی به اخبار و برنامه ها و اطلاعات گوناگون

در صورت استفاده نا صحیح از هر ابزاری عواقب و معایبی دارد که مهم ترین آنها عبارتند از :


1-از بین بردن وقت افراد زیادی از جامعه (وقت طلاست)

2-افزایش بی بند و باری بین افراد جامعه و ترویج ارتباط محرم با نامحرم
3- فراموش شدن مطالعه کتاب ( یار همیشگی )

4- سرقت آثار معنوی نویسندگان و خوانندگان و...
5- عدم رغبت و به صرفه نبودن تالیف کتاب

6- ترویج سریع شایعه و اخبار دروغ
7- افت شدید تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان

8- افزایش ارتباطات خارج از چارچوب خانواده و گسترش ناهنجاری ها
9- افزایش شدید آمار طلاق به دلیل ارتباطات مجازی

10- آثار جبران ناپذیر بر ذهن افراد نوجوان ،جوان و مجرد

در پایان نتیجه می گیرم که در صورت استفاده درست از ابزار و روش های نوین ارتباطی و آموزش صحیح خانواده ها می توان استفاده بهینه و مفیدی از آنها کرد و ضرورت توجه خانواده ها و مسئولین برای هدایت افراد جامعه به شدت احساس می شود و عدم توجه به این امر مهم عوارض جبران ناپذیری را خواهد گذاشت.


ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در یادداشت
جمعه, 06 شهریور 1394 08:31

سیری در اندیشه ی جان دیوئی

مروری بر اندیشه های جان دیویی  جان دیوئی این متفکر و فیلسوف بزرگ ( 1952- 1859 ) متعلق به مکتب عمل گرائی است. از منظر این دانشمند معروف، اندیشه وقتی درست است که وظیفه خود را انجام دهد و به حال زندگی مفید واقع شود. وظیفه اندیشه عبارت است از فهم زندگی و اداره آن. قوانین علمی و بسیاری از معتقدات مذهبی به دلیل این که به نفع انسان هستند، حقیقی و درست محسوب می شوند." جان دیوئی فیلسوف عمل گرائی معاصر آمریکایی می گوید: به جای بحث از ذهنی بودن یا عینی بودن ارزش ها و یا رابطه ای بودن آنها، باید از ارزش داشتن یا با ارزش بودن امور سخن گفت. به نظر این فیلسوف، امری ارزش دارد که در زندگی عملی انسان مفید افتد و آدمی را در حل مشکلات یاری دهد." ( کلیات فلسفه )

اگر چه برخی فیلسوفان و اندیشمندان اجتماعی و روان شناس در باب پراگماتیسم و به قولی مصلحت گرائی نظراتی را ارائه نموده و اسم و رسمی کسب کرده اند اما سهم به سزا  و مؤثر و بعضا جنجالی جان دیوئی در عمل گرائی و تثبیت آن و مآلا در عرصه اندیشه، تکامل، و رشد و بسط تربیت و آموزش و پرورش و محیط اجتماع و خانه و مدرسه را هرگز نمی توان فراموش کرد. متفکرانی چون آریان پور و مؤلف کتاب معروف فلسفه جدید تربیت استاد علی اکبر شعاری نژاد در مورد جان دیوئی و مکتب او داد سخن داده و مطالب ارزشمند و مفید و قابل بحثی را مطرح کرده و انتقاداتی را نیز به برخی نظرات و ایده های دیوئی وارد ساخته اند که از نقطه نظرات و جهاتی قابل توجه و نیز شایسته به نظر می آید؛ آنجا که جان دیوئی کلیت تغییر را مرادف تکامل و مثبت قلمداد کرده و مربیان و معلمان را از نقش نظارتی و ارائه یک سیستم و دستگاه فکری، عقیدتی و فلسفی ، تربیتی ولو مثبت و مقدس و پسندیده بر حذر داشته و صرفا آینده و آتیه کودک و جوان را منوط و وابسته به اراده آزاد و در بوته آزمایش و خطاء آنان نقش کلیدی داده است. از دیدگاه سایر متفکران و مربیان و اندیشمندان و دلسوزان و خیرخواهان بشریت، هرگز نباید به طور محض و مطلق مفاهیم و پارادایم ها و انگاره های پیشین و سنن و یافته های تربیتی، علمی، اجتماعی را به تاق نسیان سپرده و نفی نمود.

مع الوصف، ایده ما این است که به رغم نقادی عالمانه و فیلسوفانه و از روی مهر و سازندگی، تاثیرگزاری به جا و مثبت رگه های فکری، فلسفی، تربیتی و روان شناسانه جان دیوئی و برجستگی و آوازه دکترین عمل گرائی وی را نباید به محاق بسپاریم.

دیوئی پرنفوذترین فیلسوف تربیتی معاصر در جهان است که تقریبا اکثر نظام های آموزش و پرورش جهان را تحت تاثیر قرار داد که هنوز هم این تاثیر ادامه دارد. رشد و گسترش و تقویت سیستم فکری پراگماتیسم ( عمل گرائی ) خصوصا در میدان آموزش و پرورش به دست جان دیوئی انجام گرفت. این فیلسوف، در منطق، معرفت شناسی، علم اخلاق، زیبایی شناسی و فلسفه های سیاسی و اقتصادی و تربیتی شهرت یافت. او فلسفه های کلاسیک ( سنتی ) را به شدت مورد انتقاد قرار داد، خصوصا فلسفه هایی را که کوشش می کردند ارزش تجربه انسان را به حداقل برسانند.

دیوئی تحت تاثیر ایده آلیسم ( پندارگرائی ) جدید هگل فیلسوف آلمانی قرار گرفت زیرا به نظر او در نظریه هگل، بیش از هر فیلسوف دیگر، غناد و تنوع بینش وجود دارد. او مانند هگل، محیط گرا بود. دیوئی شخصی بود ساده، فروتن، مطلقا خالی از هر گونه مظاهر، همیشه آرام، دلسوز، متفکر و اندکی خجول و پشتکار زیادی داشت. در بحث استاد بود و در کار سختکوش. دیوئی شصت سال بی وقفه نوشت و انبوهی کتاب و مقاله انتشار داد که هر کدام در مورد جنبه ای از وضعیت و موقعیت انسان بود. او مصرانه استدلال می کرد و همواره می کوشید تا خوانندگانش را به این نکته متوجه و معتقد گرداند که عمل آگاهانه تنها وسیله غائی آدمی در هر زمینه است. البته، کاربرد فلسفه تربیتی دیوئی، زمانی امکان پذیر است که تعبیر و تفسیر او از ماهیت انسان را دریابیم. به عقیده دیوئی کار اصلی فلسفه، حل مسائل فیلسوفان نیست؛ بلکه به حل مسائل انسان ها می پردازد. خود او نیز به همه مسائل مردم در وسیع ترین زمینه های امور اجتماعی، اخلاقی و نظری می پرداخت و محتوای آثار گوناگونش این جهان شمولی اندیشه های او را به صراحت نشان می دهد. ( فلسفه جدید تربیت )

 

بخشی از نامه مورخ 16 مه 1940 دیوئی به ویلیام ارنست هالینگ از بخش فلسفه دانشگاه هاروارد عبارت است از " اگر قرار است انسان ها به خاطر بیان نظرات غیر عادی، غیر سنتی یا حتی غیر معقول درباره مسائل سیاسی، اقتصادی، اجتماعی یا اخلاقی در نشریاتی که خطابشان با عامه مردم است از دانشکده های آمریکا اخراج شوند، من قلبا خوشحال خواهم بود از این که دوران تدریسم به پایان برسد! قلم به دستان دست نشانده همیشه در هر موسسه ای وجود خواهند داشت، همیشه بزدلانی وجود دارند که به تدریس به مثابه حرفه ای تحت الحمایه می نگرند. اگر به محاکماتی که زیر نظر گروه های فشار خارج از دانشگاه قرار دارند و هدفشان منحصر نمودن استادان دانشگاه است تن داده شود و از سوی استادان اعتراضی صورت نگیرد، چشم انداز دانشگاه ها در واقع تاریک خواهد بود.  ( چهار پراگماتیست ص 254 )

 

بدون تردید، بیشترین تاثیر جهانی جان دیوئی در میدان آموزش و پرورش بود. او بر خلاف اکثر فیلسوفان، آموزش - پرورش را قلمرو جداگانه ای که یک نظریه پرداز به عنوان الزامی اخلاقی یا به دلیل شهروندی گاه بخشی از وقت خویش را صرف آن می کند نمی دانست، بلکه برعکس، هر گونه فلسفه ای را فلسفه آموزش - پرورش می خواند. آموزش – پرورش برای او معنای زندگی تصورات در تشکیل عادت ذهنی انسان ها بود.

به اعتقاد او، شاخص اساسی هر فلسفه ای روشی است که آن فلسفه برای ایجاد آن عادت ها و بنابراین کیفیت معقول و اخلاقی زندگی معمول ما دنبال می کند. دیوئی این دیدگاه تربیتی- فلسفی خود را در کتاب دموکراسی و آموزش – پرورش چنین بیان می کند:" اگر بپذیریم که آموزش – پرورش فراگرد ایجاد آمادگی های اساسی، عقلانی و عاطفی در برخورد با طبیعت و انسان است، فلسفه را می توان حتی به عنوان نظریه عمومی آموزش و پرورش تعریف کرد. فلسفه، اگر نخواهد یک امر نمادی یا زبانی با نوعی رضایت خاطر عاطفی برای معدودی افراد یا در حد جزم های اختیاری صرف باقی بماند، باید با بررسی تجربه پیشین و ارائه نقشه مند ارزش های زندگی، بر رفتار انسان تاثیر گذارد. تبلیغ و ترویج عمومی، اعمال قانونی و اداری در ایجاد گرایشی که فلسفه آن را مطلوب می داند، مؤثرند اما فقط تا آنجا که تربیتی هستند یعنی تا آنجا که گرایش های ذهنی و اخلاقی را اصلاح می کنند. چنین روش هایی در بهترین حالت، دچار این محدودیت اند که مخاطبان آنها کسانی هستند که عادات شان تا حد زیادی شکل گرفته اند، در حالی که آموزش – پرورش نسل جوان دارای میدان عمل مساعد تر و آزادتری است.

از طرف دیگر، اگر فلسفه اهداف و روش های حرفه تدریس را از طریق یک بررسی گسترده و دلسوزانه از جایگاه آنها در زندگی معاصر، زنده و جاندار نسازد این حرفه به یک امر تجربی معمولی تبدیل خواهد شد. دیوئی از عادت و تاثیرش در رفتار آدمی، عادات و رسوم و اخلاق، غرائز انسان، روان شناسی تفکر، میل و عقل و .... بحث می کند: علم به طبیعت آدمی به منزله نقشه یا منشور کلیه موضوع های انسانی و اجتماعی است وهر گاه این منشور را به دست داشته باشیم می توانیم برای درک افکار بغرنج اقتصادی، سیاسی و مذهبی راه های عاقلانه ای بیابیم. ( اخلاق و شخصیت )

وی معتقد بود: رسوم تابع زندگی اجتماعی هستند و نیروی زندگی اجتماعی است که بزرگترین نقش را در تشکیل عادات افراد بازی می کند. به نظر جان دیوئی، فعالیت اخلاقی انسان نیز نه تنها به شخص، بلکه به محیط بستگی دارد و رفتار اخلاقی محصول تعامل طبیعت شخص و شرایط محیطی است. درستکاری، پاکدامنی، کینه توزی، زودرنجی، شجاعت، ابتذال، مجاهدت، بی مسئولیتی و همگی تطبیق یابی توانائی های شخصی با نیروهای محیط اند. همه فضیلت ها و عیب های شخص، عادت هایی هستند که از عوامل عینی محیط، سرچشمه می گیرند و محصول مستقیم تعامل ساختار فرد و عوامل بیرونی هستند. تغییر عادت های نامطلوب مستلزم تغییر مؤلفه های فردی و اجتماعی با هم است. مساله روان شناسی اجتماعی این نیست که چگونه فرد یا ذهن مشترک، گروه ها و سنت های اجتماعی را تشکیل می دهند بلکه این است که چگونه سنت های گوناگون، یعنی نظم های تثبیت شده ای که با یکدیگر در ارتباط متقابل اند، اذهان گوناگون را شکل داده و می پرورانند.

افکار و اندیشه های جان دیوئی

دیوئی این عقیده رایج را که برای داوری درباره هر رفتار باید منشا یا پیش آیند آن و عواقب ناشی از آن را در نظر گرفت، کاملا درست می داند و معتقد است تا زمانی که شرایط مشخص محیطی را که رفتار مورد نظر در آن رخ داده است یا رخ می دهد به درستی نشناسیم واقعا به چیزی پی نبرده ایم. به عقیده او اندیشیدن کوششی است ارادی برای کشف روابط مشخص بین کاری که انجام می دهیم و پیامدهایی که از این کار ناشی می شوند، به طوری که این دو پیوسته می شوند. به این ترتیب، در هر عمل اندیشیده ای، طبعا پیامدی یا پس آیندی مورد نظر است که شخص اندیشه مند مسئولیت آن را می پذیرد.

دیوئی در بحث از آموزش و پرورش، بر خلاف اکثر اندیشمندان، میان هدف و وسیله، به دوگانگی معتقد نیست و هر دو را مهم و ارزشمند تلقی می کند و می گوید: اندیشه انتقادی در همه حوزه ها، مستلزم اندیشه انتقادی در مورد هدف و وسیله است. هدف و وسیله در حقیقت دو نامی است که برای یک حقیقت علم شده است و وضع این دو نام مختلف نیز مظهر تفکیک یا تقسیم حقیقت نیست بلکه ناشی از اختلاف در قضاوت است. به نظر دیوئی، آموزش و پرورش، زمینه مهمی برای کاربست این نظریه است و مضمون آموزش و پرورش سنتی آماده کردن انسان ها برای آینده بوده است.

در نتیجه، اکنون در امکانات بالقوه آن، تحت تبعیت آینده ای دور قرار می گیرند و کاملا و به گونه ای مناسب برای آن چه دست یافتنی است، مورد استفاده قرار نمی گیرند. " ستایش ادعایی از آینده، در عمل به دنبال روی کورکورانه از سنت و گذران زندگی بر اساس حدس و گمان و از امروز تا فردا تبدیل می شود. آینده به گونه ای جدی به عنوان راهنمای فعالیت تربیتی کنونی تحلیل و به کار گرفته نشده است؛ زنجیره ی وسیله و هدف، پاره شده است. اگر آموزش و پرورش به عنوان فراگردی اداره شود که از امکانات کنونی به طور کامل استفاده کند و استعدادهایی را که در حال حاضر ضروری اند به کار گرفته و هدایت نماید، بدون تردید معنی زندگی نسل جوان به مراتب غنی تر از آن چه هست خواهد شد.

جان دیوئی پیرامون تحول و تغییر و رشد و کمال و اصلاح در نظام تعلیم – تربیت نکاتی را مطرح کرده است که مختصر و موجز آن چنین است:

* بایستی کودک در اوضاع و احوالی قرار گیرد که خود، در نتیجه کوشش، به حقیقت برسد.

* شناخت حقیقی شناختی نیست که از کتاب ها به دست می آید، بلکه نیروی مواجهه با اوضاع و احوال تازه می باشد.

* پراگماتیست، مدرسه را جامعه کوچکی از اجتماع بزرگ می داند و معتقد است که دانش آموز از راه فعالیت های خود در این جامعه، می تواند با حقوق و وظایف یا به طور کلی، مسائل اخلاقی آشنا شود آنها را به کار بندد، در این صورت دیگر معلم نقش واعظ نخواهد داشت.

*  قوانین و مقررات مدرسه، وقتی برای دانش آموزان مفهوم شدند و ایشان در تعیین و تنظیم آنها عملا شرکت کردند خود را به رعایت آنها موظف احساس خواهند کرد.

*  روش پروژه از مهمترین روش های تدریس است که پراگماتیسم را مشخص می کند. در این روش، کودک را با مشکلات و مسائل عملی در زندگی مواجه می کنند تا شخصا درباره آنها بیندیشد و برای حل آنها بکوشد.

* آموزش و پرورش، عمل رشد و تکامل و نوسازی مداوم تجربه است، نه انتقال یک عده معتقدات. شخص نیاز دارد که راه و چگونگی مواجهه موفقیت آمیز با اوضاع متغیر و جدید را کشف کند.

* آموزش و پرورش بازسازی و تنظیم مجدد تجربه آدمی است.

* مربیان و معلمان باید شرایطی را فراهم آورند که محصلان را رشد دهند.

* محصل، موجود زنده ای است که می تواند مسائل خود را دریابد و حل کند.

* معلم نیز یاد گیرنده ی مداوم است که دیگران را در فرآیند یادگیری کمک و هدایت می کند بدون این که خود را تنها منبع معلومات تصور کند.

*  معلمان از مسئولیت های خود، غافل نیستند و شرایط لازم و مناسب را برای یادگیری آنچه مورد نیاز و علاقه محصلان است فراهم می کنند.

* معلم و مربی باید بدانند و در نظر داشته باشند که تربیت فعالیتی است مبتنی بر طبیعت کودک.

* مربی باید دانش آموزان را از هر لحاظ بشناسد.

* به دانش آموزان امکان بدهند که اشتباه کنند زیرا یادگیری نمی تواند بدون اشتباه انجام بگیرد، جز این که مربی باید به طور غیر مستقیم ایشان را به اشتباهشان متوجه گرداند.

*مربی همیشه به یاد داشته باشد که آزادی دادن به دانش آموزان وسیله است نه هدف، به این منظور که ایشان بتوانند فعالیت کنند.

 


ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در آموزش نوین
سه شنبه, 03 شهریور 1394 19:45

چگونگی اجرای آزمون « Open book »

چگونگی اجرای آزمون Open book

 

هم‌زمان با فصل آزمون‌ها و برگزاری کنکور دانشگاه‌ها، به جاست تا درباره یکی از انواع چگونگی اجرای آزمون‌ها که در کشور ما کمتر به آن پرداخته می‌شود، یعنی «اجرای آزمون جزوه باز» یا « استفاده مجاز از مدارک » صحبتی به میان‌ آید. علت اینکه از عبارت « استفاده مجاز از مدارک » در برابر عبارت متداول « جزوه باز » استفاده شد، این است که شخصا شاهد بودم در یکی از دانشگاه‌ها، هنگامی که دانشجویان طبق خواسته و روش اعلام‌شده توسط مدرس مربوطه، می‌خواستند از کتاب استفاده کنند، رئیس امتحانات از بازکردن کتاب ممانعت کرده و گفته بود «امتحان جزوه باز است و فقط می‌توانید از جزوه خود استفاده کنید و نه کتاب! »

در همین اولین گام می‌توان حدس زد چگونه نظام آموزشی و حتی رئیس امتحانات با آزمون « استفاده مجاز از مدارک » بیگانه است. به‌عنوان مقدمه باید بگویم در دهه سوم قرن بیستم، هم‌ زمان با بحران اقتصادی آمریکا، رئیس‌جمهور وقت آن کشور، یکی از نام‌آور‌ترین متخصصان آموزش‌ وپ رورش یعنی «جان دیوئی» را موظف کرد به‌عنوان یکی از علل به‌ وجودآمدن بحران، نظام آموزشی کشور را مورد ارزشیابی قرار دهد. این دانشمند با همکاران، « جنبش آموزش‌وپرورش پیشرو » را تشکیل داد و در مطالعاتی به نتایج زیر دست یافت: 


١-دوری از انباشتن ذهن فراگیران و توجه به رشد عقلانی به‌ویژه آموزش حل‌ مسئله
٢- برقراری ارتباط میان برنامه‌های مدارس با نیاز‌های زندگی اجتماعی، اقتصادی و صنعتی جامعه
٣- انعطاف‌پذیری مدارس که باید از حالت سنتی خارج شوند
٤- گسستن زنجیره تأثیر مخرب مدارس بر روح و جان دانش‌آموزان


همان‌گونه که ملاحظه می‌شود، حدود ٨٠ سال پیش، اولین توصیه، دوری از انباشتن ذهن فراگیران بود. امروزه در مدارس و حتی دانشگاه‌های ما کاملا متداول است که از فراگیران خواسته ‌شود هرچه بیشتر مطالب را در ذهن خود نگهداری کنند (یعنی حداکثر تا مرحله فهمیدن در حیطه شناختی طبقه‌بندی بلوم)، درحالی‌که حداقل در دانشگاه‌ها باید پرسش‌های آزمون از مرحله فهمیدن به بالا باشد تا تجزیه و تحلیل، ترکیب و داوری دانشجویان درباره مطلب موردنظر اندازه‌گیری شود. اگر آزمون‌ها را به دو دسته هنجار – مرجع و ملاک-مرجع تقسیم‌بندی کنیم و برای آزمون‌های هنجار- مرجع پراکنش زیاد فراگیران و مقایسه آنان با یکدیگر و برای آزمون‌ها‌ی ملاک- مرجع میزان دستیابی فراگیران به هدف‌های آموزشی را قائل باشیم، درمی‌یابیم ترجیح دارد روش برگزاری آزمون‌های « استفاده مجاز از مدارک » درباره آزمون‌های متداول دانشگاهی یعنی ملاک- مرجع به کار گرفته شود. در اجرای آزمون‌ها با روش « استفاده مجاز از مدارک »، می‌توان از انواع آزمون‌های تشریحی یا انشایی و عینی که در ایران به اشتباه « تستی » متداول شده است، بهره برد. (تست در زبان انگلیسی به معنی آزمون است و استفاده از آزمون تستی یعنی ترکیب دو واژه هم‌معنی در دو زبان مختلف، مفهومی ندارد). در اجرای آزمون‌ها با روش «استفاده مجاز از مدارک» به چند نکته باید توجه کرد: 


١- مدت آزمون باید دقیقا محاسبه شود. متأسفانه در برگزاری بعضی از آزمون‌ها دیده می‌شود که حتی مدرسان باتجربه به صورت تخمینی، مدتی را که معمولا بیش از زمان لازم برای میانگین کلاس است، در نظر می‌گیرند. هنگامی که بیشینه دانشجویان جلسه آزمون را ترک می‌کنند و هنوز مدت زیادی از وقت آزمون باقی مانده، نشان‌دهنده عدم محاسبه یا محاسبه اشتباه زمان توسط مدرس است.

من شاهد بودم در یک آزمون درس ریاضی در دانشگاهی، مدرس مربوطه ١٢٠دقیقه وقت در نظر گرفته بود و از ٢٠ دقیقه تا ٥٠ دقیقه، همه دانشجویان به‌ جز سه نفر جلسه آزمون را ترک کردند و آن سه نفر تا آخرین دقیقه بی‌کار و به انتظار معجزه در جلسه آزمون نشسته بودند.

بدیهی است اگر مدت آن آزمون ١٥٠ دقیقه می‌بود، باز هم آن سه نفر جلسه را تا پایان مدت تعیین‌شده ترک نمی‌کردند. گرچه محاسبه و واگذاری زمان صحیح برای تمامی آزمون‌ها یکی از اصول است و باید به دقت در نظر گرفته شود، این امر در برگزاری آزمون‌ها به صورت « استفاده مجاز از مدارک » اهمیت بیشتری پیدا می‌کند، زیرا برای بعضی از دانشجویان و مدیران آموزشی ناآشنا با این روش، این توهم ایجاد می‌شود که می‌توان در جلسه آزمون با فرصت کافی، کتاب را ورق زد و پاسخ‌ها را پیدا کرد. 
٢- نکته بعد طرح پرسش توسط مدرس درس یا اشخاص دیگر است. در بعضی از دانشگاه‌ها و مؤسسه‌های آموزشی باسابقه، کسی که پرسش‌ها را طراحی می‌کند، لزوما مدرس نیست؛ بلکه از مدرس‌های مختلف که در چند سال آن موضوع را تدریس کرده‌اند و همچنین از متخصصان طراحی آزمون خواسته می‌شود با توجه به مواد تشکیل‌دهنده موضوع درسی و هدف‌های آموزش، پرسش‌هایی را طرح کند که همه مطالب را دربر گیرد. این برگه‌ها که هریک به‌تنهایی حکم یک برگ آزمون را دارند، در محلی به نام « بانک پرسش » نگهداری می‌شوند. بخش امتحانات دانشگاه یا مؤسسه آموزشی، یکی از این برگه‌ها را انتخاب و برای انجام آزمون آماده کرده و به‌عنوان برگ آزمون در اختیار دانشجویان قرار می‌دهد. در این حالت یک عامل کنترلی برای مدرس هم ایجاد می‌شود که ملزم می‌گردد طبق رئوس مطالب درسی (Syllabus)، تمامی مطالب را در کلاس پوشش دهد. در غیراین‌صورت مدرس، پرسش‌ها را از آنچه در کلاس تدریس کرده، انتخاب می‌کند که ممکن است بخش‌هایی را هم پوشش نداده باشد. البته این امر فقط به آزمون‌گیری با روش « استفاده مجاز از مدارک » محدود نمی‌شود؛ ولی در اینجا روی استفاده از متخصصان در طراحی آزمون تأکید می‌شود. 
٢- مهم‌ترین بخش این روش، طراحی پرسش‌هاست. به‌عنوان یک قاعده کلی، در روش آزمون‌گیری « استفاده مجاز از مدارک »، پاسخ هیچ پرسشی نباید مستقیما در مدارک وجود داشته باشد. در این روش برای پرسش‌های عینی، گزینه‌های انحرافی به ‌ترتیبی طراحی می‌شوند تا دانشجویی که به‌خوبی درس را یاد نگرفته است، آنها را صحیح تلقی کند. به عبارت دیگر می‌توان گفت در پرسش‌های عینی گزینه‌های انحرافی هم باید درست باشند؛ ولی گزینه اصلی درست‌ترین پاسخ باشد.*
٣-در طراحی پرسش‌های انشائی یا تشریحی در حوزه شناختی، پرسش‌ها باید از مرحله «کاربرد» بالاتر باشند و در مراحل « تجزیه‌و تحلیل» یا « ترکیب» و به‌ویژه « ارزشیابی و قضاوت » طراحی شوند. این‌گونه پرسش‌ها می‌توانند استخراج محاسن و معایب نظریه‌ها، مقایسه نظریه‌ها و روش‌ها با یکدیگر و به‌طورکلی آن چیزی باشد که فراگیر نتواند با خواندن متن کتاب یا جزوه در سر جلسه آزمون، پاسخ آن را مستقیما پیدا کند. چنانچه از آزمون‌شونده می‌خواهید که نظرش را در مورد موضوعی بنویسد، باید آن را همراه با مدارک و مستنداتی ارائه کند. در غیر این صورت او می‌تواند با ارائه نظرش هرچه‌که باشد، انتظار دریافت نمره کامل داشته باشد. در بارم‌بندی و نمره‌دهی این‌گونه پرسش‌ها، باید برای اجزای تشکیل‌دهنده پرسش نمره‌هایی در نظر گرفت؛ همچنان که برای کل پرسش هم باید نمره‌ای ملحوظ کرد. به‌اصطلاح باید ابتدا نمره‌دهی تحلیلی و سپس نمره‌دهی کلی منظور ‌شود.

روش « استفاده مجاز از مدارک » بیش از نیم‌قرن است که در کشورهای پیشرفته دنیا از نظر آموزشی، به اجرا گذاشته می‌شود. در دوران انقلاب الکترونیک که اوج آن در ٢٠ سال اخیر بوده است، هر نفر می‌تواند با داشتن یک لپ‌تاپ به شبکه جهانی وصل شده و اطلاعات موردلزومش را در هر زمینه‌ای که باشد، به دست آورد. بنابراین لزومی ندارد دانش‌آموزان به‌ویژه دانشجویان، برای شرکت در آزمون مجبور به ازبرکردن مطالبی شوند که برابر پژوهش‌های انجام‌شده بعد از دو ماه ٤٠ درصد آنها را فراموش می‌کنند؛ بلکه مهم چگونگی به‌کاربردن آن مطالب است. فراگیران فراوانی هستند که درس را به‌خوبی ازبر می‌کنند؛ ولی وقتی از آنان خواسته می‌شود آنچه را که خوانده‌اند مثلا با روستا و شهر خودشان مقایسه کنند، یا یک طراحی ساده آموزشی انجام دهند، یا ایرادات یک ماشین را مشخص کنند، یا مشکل یک فرد را با یکی از مواد حقوقی که خوانده‌اند، مربوط کنند، از انجام آن باز می‌مانند. لازمه کار این است که در روش یادگیری که مقداری هم ناشی از روش تدریس می‌شود و همچنین شیوه اندازه‌گیری میزان دستیابی فراگیران به هدف‌های آموزشی، یعنی نوع برگزاری آزمون، تجدیدنظر جدی به عمل‌ آید و مدرسان (دبیران و استادان) تشویق شوند که از شیوه برگزاری آزمون به صورت «استفاده مجاز از مدارک» استفاده بیشتری کنند.

ابزار لازم برای این کار موارد زیر هستند: 
١- تشویق مدرسان به استفاده از روش‌های نوین تدریس و آزمون‌گیری، ازجمله آزمون‌گیری با استفاده از روش « استفاده مجاز از مدارک » (مورد اول نتایج مطالعات جنبش آموزش‌وپرورش پیشرو). 
٢- آموزش دادن به مدرسان در مورد چگونگی طراحی پرسش‌ها که مناسب آزمون‌هایی با روش « استفاده مجاز از مدارک » باشد. 
٣- بازگذاشتن دست مدرسانی که می‌خواهند به روش‌های نوین و ابتکاری تدریس و آزمون‌گیری بپردازند، توسط کادر مدیریتی، اداری، آموزشی. البته در این مورد مدرسان هم باید اطمینان کادر مدیریتی و آموزشی را کسب کنند. شخصا در همین نیم‌سال جاری شاهد بودم که استادی از رئیس امتحانات می‌خواست که نمره دانشجویی که ١٢ شده و تقاضای تجدیدنظر کرده است را به ١٥ افزایش دهد. رئیس امتحانات به او گفت که باید برگه را یک‌بار دیگر ببیند و توضیح دهد که سه نمره اضافی را به چه دلیل می‌خواهد اضافه کند. استاد مربوطه می‌گفت نمره واقعی دانشجو سه بوده و او ١٢ داده است! بدیهی است چنین رفتارهایی باعث عدم اعتماد کادر مدیریتی و آموزشی به استادان می‌شود. 
٤- ازبین‌بردن موانعی که ممکن است توسط کادر آموزشی و مدیریتی در این راه وجود داشته باشد. مثلا جداسازی آزمون‌شوندگانی که با روش « استفاده مجاز از مدارک » آزمون می‌شوند از کسانی که با روش سنتی در حال برگزاری آزمون هستند؛ زیرا ممکن است صدای ورق‌زدن کتاب و جزوه توسط گروه اول، مانع کار آزمون‌شوندگان گروه دوم شود. 
٥- عدم استفاده دو یا چند نفر از یک‌سری مدارک؛ زیرا ممکن است باعث سوءاستفاده آزمون‌شوندگان و دست‌به‌دست‌شدن تقلب شود. 
٦- تحلیل تک‌تک پرسش‌های آزمون پس از برگزاری آزمون و تصحیح برگه‌ها، به ترتیبی که پرسش‌های خیلی دشوار یا خیلی ساده تشخیص داده شده و از آزمون حذف شوند، یا در آنها تجدیدنظر به عمل‌ آید. 
٧- آموزش‌دهی به مراقبان، تا با روش آزمون‌گیری « استفاده مجاز از مدارک » را جدی تلقی کنند و با چگونگی مراقبت آن آشنا شوند. 


نوع دیگر یا می‌توان گفت افراطی‌تر برگزاری آزمون به طریق « استفاده مجاز از مدارک »، حالتی است که دانشجویان به پرسش‌ها در جلسه آزمون پاسخ نمی‌دهند؛ بلکه برگه آزمون به دانشجویان داده می‌شود که در منزل پاسخ‌ها را بنویسند و برگه‌ها را در روز و ساعت مقرر تحویل دهند. بدیهی است طراحی چنین پرسش‌هایی بسیار دشوار است؛ زیرا از یک‌سو آزمون‌شونده نباید قادر باشد پاسخ‌ها را مستقیما در کتاب پیدا کند و از سوی دیگر پاسخ این‌گونه پرسش‌ها نباید فقط در یک کتاب باشد بلکه باید کلیه کتاب‌هایی که در ابتدای نیم‌سال معرفی شده‌اند را در بر گیرد. البته مصحح باید به تک‌تک برگه‌ها توجه کافی کند تا اطمینان حاصل کند که برگه هر دانشجو فقط توسط خودش پاسخ داده شده است. در هیچ اداره، مؤسسه آموزشی، شرکت یا به‌طورکلی در هیچ مکان کاری، کارمند را محدود نمی‌کنند که از آوردن کتاب و جزوه به محل کار خودداری کند. حتی دیده می‌شود در هر مکان کاری کوچک از کتاب‌های مرجع، یا انواع کتاب‌هایی که در آن محل کاربرد دارند، استفاده می‌کنند. مهم این است که دانش‌آموخته‌های دانشگاهی یاد گرفته باشند و بتوانند از کتاب به‌عنوان ابزار کارشان استفاده کنند. در این حالت کتاب در دست کارمند یا کارشناس دانش‌آموخته دانشگاه را می‌توان با آچار در دست مکانیک مقایسه کرد تا با استفاده از آن بتواند کار را به انجام برساند. برای این کار باید او را با این ابزار آشنا کرد و گرفتن آزمون با روش «استفاده مجاز از مدارک» یکی از راه‌های این آشنا‌سازی است. 
*-گزینه‌های انحرافی که معمولا دانشجویان به آنها «گزینه‌های غلط» می‌گویند، بهتر است انحرافی خوانده شوند؛ زیرا در موارد زیادی این گزینه‌ها می‌توانند غلط نباشند، ولی درعین‌حال بهترین گزینه هم نباشند.

روزنامه شرق

منتشرشده در آموزش نوین

نظرسنجی

" کیفیت آموزش " را در شبکه شاد و برنامه های تلویزیون چگونه ارزیابی می کنید ؟

دیدگــاه

تبلیغات در صدای معلم

درخواست همیاری صدای معلم

شبکه مطالعات سیاست گذاری عمومی

کالای ورزشی معلم

تلگرام صدای معلم

صدای معلم پایگاه خبری تحلیلی معلمان ایران

تلگرام صدای معلم

Sport

 سامانه فیش حقوقی معلمان

سامانه فیش حقوقی معلمان بازنشسته

سامانه مراکز رفاهی

تبلیغات در صدای معلم

تمام حقوق مادی و معنوی این سایت متعلق به صدای معلم بوده و استفاده از مطالب با ذکر منبع بلا مانع است.
طراحی و تولید: رامندسرور