صدای معلم
جمعه, 20 ارديبهشت 1398 07:09

تار و پود برنامه درسی ملی

مقام معظم رهبري مد ظله العالي :

« سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي، قلب آموزش و پرورش است، اين قلب را گرامي بداريد، اهمّيت بدهيد و حفظ کنيد؛ برنامه‌ريزي آموزشي خيلي مهمّ است. متون آموزشي که در اين سازمان توليد مي شود، بايد با سند تحوّل منطبق باشد؛ بايد با سرعت و جدّيت انجام بگيرد. »

12/2/1398

تار و پود برنامه درسی ملی و نقد سیاست های سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی

 

تـار و پـود بـرنـامـه درسـي مـلّـي

اشاره

معلم هنرمند، فرشبافي را ماند كه چشمي به نقشه دارد و چشمي به فرش خويش؛ چنين معلمي نه تنها دانا و تواناست، بلكه راه و رسم رسيدن به قله دانايي و توانايي را نيز به شاگردانش به خوبي نشان مي دهد. به همين منوال و به طريق اولي، برنامه ريزان درسي و آموزشي نيز چنين رسالتي را مبناي نظر و عمل خود قرار مي دهند. برنامه درسي ملي همان داربست مستحكم اين فرش نفيس است كه اگر در بافت آن، تار و پودها به شكلي صحيح و زيبا بافته شده باشد، مي تواند ايراني را گلستان و جهاني را متحيّر كند. اما اين كه تار و پود برنامه درسي ملي به عنوان نقشه عملي اطلس ديباي تعليم و تربيت اسلامي و زير نظام اصلي سند تحول بنيادين آموزش و پرورش، چه بايد باشد؟ سخني است كه در اين مقال و البته به اجمال به آن اشاره مي شود.

 

مقدمه

« برنامه درسي » به مجموعه اي از تصميمات، كه از نيازسنجي آغاز و با ارزشيابي به نقطه نسبي اطمينان بخش مي رسند، گفته مي شود. ( ملكي، حسن 1395) و « برنامه درسي ملّي » كه بر اساس فلسفه تعليم و تربيت اسلامي و به عنوان اولين و مهم‌ترين سند از مجموعه اسناد تحولي زيرنظام‌هاي سند تحول بنيادين آموزش و پرورش توليد شده است، سندي است كه « نقشه كلان برنامه درسي و چارچوب نظام برنامه‌ريزي درسي كشور » را به منظور تحقق اهداف آموزش و پرورش نظام جمهوري اسلامي ايران، تعيين و تبيين مي كند. و در يك جمله « طرح يا چارچوب محتوايي كلان ياددهي و يادگيري در مدرسه » را معيّن مي‌كند. اين سند در آذر 1390 به تصويب شوراي عالي آموزش و پرورش رسيده است. اين سند داراي 11 حوزه تربيتي است كه هر يك از اين حوزه ها، قلمرو و محدوده محتوايي، روش ها، فرايندها و عناصر كليدي يادگيري را روشن مي كند.

علاوه بر آن در اين سند الگوي هدفگذاري برنامه هاي درسي و تربيتي ميتني بر رويكرد شكوفايي فطرت گرايي توحيدي و دستيابي دانش آموزان به شئون مختلف حيات طيبه، جامعيت، يكپارچگي و توازن بين ساحت هاي ششگانه تعليم و تربيت مورد توجه قرار گرفته است. سخن در اينجاست كه در چه صورت تحقق چنين الگويي امكان پذير است؟ و به عبارت ديگر شيوه عمل به اين الگو در چه قالب مفهومي به انسجام و يكپارچگي اهداف منجر خواهد شد؟ اين الگو چگونه مي تواند راهنماي عمل برنامه ريزان و مجريان قرار گيرد؟

يادآوري اين نكته شايد ضروري باشد كه در سه دهه گذشته، هم اهداف قصد شده مصوب وجود داشت و هم راهنماي برنامه هاي درسي كه همگي به تصويب شوراي عالي هم رسيده بود؛ اما همواره بين « اهداف قصد شده » و « اهداف كسب شده » يك شكاف تربيتي احساس مي شد؛ براي آنكه گذشته را چراغ راه آينده قرار دهيم چه بايدها و نبايدهايي وجود دارد؟ و يا اين كه آيا عمل به برنامه درسي مي مي تواند چنين شكافي را ترميم كند؟ سؤال هاي مهمي است كه پاسخ به آن ها نيازمند پژوهش و بررسي متخصصان است.

با توجه به تجربه 15 ساله حضور در سازمان پژوهش و گذر از چند دوره تغيير و تحول در برنامه هاي درسي و همكاري در توليد و تدوين اهداف برنامه هاي درسي و راهنماي برنامه درسي قرآن و طرح همسو سازي و نيز دغدغه هميشگي نويسنده در اين زمينه،  معتقدم برنامه درسي ملي حلقه مفقوده تحقق سند تحول بنيادين و مرهم شكاف تربيت اسلامي نظام تعليم و تربيت كشور خواهد بود، اگر تار و پودهاي آن به درستي با هم گره بخورد. اين نوشته از باب « وَ ذَكِّر، فَـاِنَّ الـذِّكـري تَنـفَـعُ الـمُؤمِـنيـنَ » يادآوري براي متوليان و دست اندركاران و نيز آشنايي و مشاركت بيشتر همكاران محترم فرهنگي است تا از اين رهگذر كمكي به تحول بنيادين آموزش و پرورش شده باشد.

 

تارهاي برنامه درسي ملي

تارهاي يك فرش هميشه ثابت هستند و پودها بسته به نقشه اي كه كشيده مي شود تغيير رنگ مي دهند. بر اساس سند تحول بنيادين، تارهاي برنامه هاي درسي ملي شامل « ساحت هاي ششگانه » تعليم و تربيت است كه شامل موارد زير است :

۱- تربيت ديني و اخلاقي                  ۲- تربيت سياسي و اجتماعي ۳- تربيت زيستي و بدني

۴- تربيت هنري و زيبا شناختي         ۵- تربيت اقتصادي و حرفه اي   ۶- تربيت علمي و فناوري

اين ساحت ها، همان « اهداف دوره هاي تحصيلي » است. و اهداف دوره هاي تحصيلي همان تارهاي اين فرش نفيس است. پس از پيروزي انقلاب اسلامي حداقل دو مرتبه اين اهداف تدوين و به تصويب رسيده است :

  1. اهداف دوره هاي تحصيلي، مصوب سال 1379 با هشت ساحت تربيتي و در ذيل ۵۷ هدف کلي و ۳۰۲ هدف جزئي

  2. اهداف دوره هاي تحصيلي، مصوب سال 1396 با شش ساحت تربيتي و در ذيل ۷ هدف کلي و ۶۷ هدف جزئي

مصوبه دوم قرار است اهداف دوره هاي تحصيلي را به سمت عملياتي تر شدن اسناد تحولي حرکت دهد. اين اهداف بر اساس سند تحول بنيادين و ساحت هاي ۶ گانه تعيين شده اند. اهداف دوره هاي تحصيلي جزء اصلي ترين مؤلفه هاي تعليم و تربيت است که هم کتاب هاي درسي بايد متناسب با آن اهداف تاليف شوند و هم وضعيت معلم و برنامه ها و فعاليت هاي فوق برنامه بايد حول محور آن حركت كنند.

البته انتظار اين بود كه با وجود سند تحول بنيادين، محورهاي اصلي و مباني اساسي اين سند مانند « شكوفايي فطرت گرايي توحيدي » و نيز « دست يابي دانش آموزان به مراتبي از حياط طيبه » در بخش فرا ساحت هاي اين سند به صورت روشن و مؤثر بيان شود؛ و حوزه‌هاي 11 گانه تربيت و يادگيري در متن اين اهداف، تبلور يابد و نيز عناصر پنجگانه برنامه درسي ملي شامل : « تفکر و تعقل، ايمان و باور، علم، عمل و اخلاق » مورد توجه قرار گرفته باشد. اما چنين ملاحظاتي مشهود نيست.

در اين زمينه پيشنهاد مي شود در بخش « اهداف فراساحتي » ( كه در بخش آخر اهداف دوره هاي تحصيلي آمده ) محور اول با مضمون « حيات طيبه » و « شكوفايي فطرت گرايي توحيدي » اضافه شود؛ به نحوي كه تأثير پذيري ساير ساحت هاي تربيتي از آن مشخص و نمود داشته باشد.

 

پودهاي برنامه درسي ملي

در نظام فعلي آموزش و پرورش كشور كه مبتني بر « رويكرد موضوع محوري » است، هر يك از دروس، به مثابه پودهايي هستند كه به موازات هم در حركت هستند و هر يك، وظيفه اي خاص را دنبال مي كنند. از دروس فارسي، رياضي و علوم تجربي در اول ابتدايي گرفته، تا فيزيك و شيمي و زبان انگليسي و عربي در پايان دوره متوسطه؛ هر دانش آموز در طول 12 سال تحصيلي حدود 20 تا 30 عنوان موضوع درسي را با حجمي حدود 10تا 15هزار صفحه كتاب درسي و در قالب 14هزار ساعت آموزشي فرا مي گيرند. در اينجا چند سؤال مطرح است:

  1. با توجه به رويكرد موضوعي در نظام آموزشي فعلي، آيا نسبت معناداري بين تار و پودهاي نظام آموزشي وجود دارد؟

  2. با توجه به ضرورت تغيير بنيادين در برنامه هاي درسي و آموزشي، با توجه به اسناد تحولي چه راهكاري براي اثربخشي برنامه درسي ملي وجود دارد؟

  3. آيا سند برنامه درسي ملي با توجه به رويكرد فطرت گرايي توحيدي، توان عبور از وضعيت فعلي در آموزش و پرورش را دارد؟

چنين فرصت ناب و طلايي و تكرار نشدني كه همه دانش آموزان كشور را تحت پوشش تعليم و تربيت اسلامي قرار مي دهد، نبايد با كم توجهي و يا سطحي نگري و ساده انديشي به تهديد تبديل شود. برنامه هاي درسي با عمل به سند تحول بنيادين و مباني نظري تحول بنيادين در نظام تعليم و تربيت جمهوري اسلامي ايران كه بر اتخاذ « رويكرد شكوفايي فطرت گرايي توحيدي » تكيه دارد، با در نظر گرفتن گزاره هاي مندرج و از طريق درک و موقعيت دانش آموزان، به منظور « دست يابي به مراتبي از حيات طيبه » بايد بتواند زمينه هاي لازم تحقق چنين تحولي را فراهم آورد.

از اين رو پودهاي برنامه درسي ملي به جاي موضوعات درسي، « حوزه هاي 11 گانه تربيتي » است كه قلمرو و محدوده محتوايي، روش ها، فرايندها و عناصر كليدي تربيت و يادگيري را روشن مي كند. اهداف و مأموريت هاي هر يک از 11 حوزه تربيت و يادگيري از منابع زير اخذ مي شود : نمي توان هم به وضعيت موجود، انتقاد داشت و آن را ناكارآمد دانست؛ و هم اجازه نقد و نظر را از دلسوزان و متخصصان گرفت و نسبت به حفظ موقعيت موجود تا اين حد وفادار بود

  1. اهداف دوره هاي تحصيلي

  2. شايستگي هاي پايه

  3. اهداف خاص حوزه يادگيري

  4. اهداف مرتبط با ساير حوزه ها

عناوين حوزه هاي تربيت و يادگيري به شرح زير است :

  1. حوزه تربيت و يادگيري حکمت و معارف اسلامي

  2. حوزه تربيت و يادگيري قرآن و عربي

  3. حوزه تربيت و يادگيري زبان و ادبيات فارسي

  4. حوزه تربيت و يادگيري فرهنگ و هنر

  5. حوزه تربيت و يادگيري سلامت و تربيت بدني

  6. حوزه تربيت و يادگيري کار و فن آوري

  7. حوزه تربيت و يادگيري علوم انساني و مطالعات اجتماعي

  8. حوزه تربيت و يادگيري رياضيات

  9. حوزه تربيت و يادگيري علوم تجربي

  10. حوزه تربيت و يادگيري زبانهاي خارجي

  11. حوزه تربيت و يادگيري آداب و مهارتهاي زندگي و بنيان خانواده

 

نسبت تار و پودهاي برنامه درسي ملي

همان طور كه بيان شد تار و پودهاي تعليم و تربيت اسلامي در داربست برنامه درسي ملي، زماني استقرار مي يابند كه بين آن دو « گره هاي ارتباطي معنا داري » زده شده باشد. اين گره ها هر چه دقيق تر و محكم تر زده شده باشد، بي شك فرش نفيس ما از شكوه و زيبايي و ماندگاري بيشتري برخوردار خواهد بود.

در شرايط فعلي گذشته از مباحث نظري و علمي، اين حوزه مديريت است كه بسته به دانش و توانَش مي تواند در چنين تحولي نقش آفرين باشد. كساني كه ضمن آشنايي عميق با مباني نظري و عملي تعليم و تربيت اسلامي، حوزه هاي سازماني و اداري را نيز بشناسند و نيز با داشتن روحيه همگرايي و در عين حال جهادي و انقلابي، شهامت نه گفتن به وضعيت موجود و عبور از وضعيت فعلي را داشته باشند. از اين رو هرگونه ملاحظه و تساهل و تسامح در اين برهه حساس، مي تواند خسارات جبران ناپذيري در اين عرصه قلمداد شود.

 

چند سؤال اساسي

افكار نگران كننده متعددي در تحقق اسناد تحولي به ذهن خطور مي كند كه در قالب چند سؤال مهم در اين جا قابل طرح است :

  • با توجه به سند برنامه درسي ملي، آيا هر يك از حوزه هاي يادگيري نيز به توليد « راهنماي برنامه درسي خاص » نيازمند هستند؟

  • در صورت پاسخ مثبت، آيا نقش و كاركرد برنامه درسي ملي ناديده گرفته نخواهد شد؟

  • با توجه به رويكرد اصلي اسناد تحولي، به ويژه برنامه درسي ملي، آيا راه رسيدن به « مراتبي از حيات طيبه » و يا « شكوفايي فطرت گرايي توحيدي »، با اتخاذ رويكرد موضوعي امكان پذير خواهد بود؟

  • آيا توليد راهنماهاي درسي هر يك از حوزه هاي 11 گانه تربيت و يادگيري، سرانجام سند تحول بنيادين و برنامه درسي ملي را به سرنوشت مشابه طرح « همسوسازي با برنامه درسي ملي » نخواهد كشاند؟

 

همسوسازي ( يا سطحي نگري؟!  )

با همه تعريف ها و تمجيدهايي كه از اجراي طرح همسوسازي و نظام آموزشي 6، 3،3 بيان شده؛ اما به نظر نويسنده طرح همسوسازي با برنامه درسي ملي تنها پوشاندن لـبـاس سند برنامه درسي ملي بر قامت ناراست نظام آموزشي فعلي بود. هزينه هاي كلان مادي و معنوي و صرف فرصت هاي ارزشمند فراواني كه براي چنين تصميمي اتخاذ شد، مي توانست صرف اجراي سند تحول بنيادين و سند برنامه درسي ملي بشود.  برخوردهاي سطحي، نه تنها به عنوان مُسكن موقتي عمل نمي كند، بلكه به پيچيده تر شدن شرايط و طولاني تر شده تحولات مي انجامد. تغييرات ظاهري و اسمي محتواهاي درسي مانند طرح همسو سازي با برنامه درسي ملي نشان داد، برخي مديران وقت، تا چه اندازه سطحي نگر و تا چه حد از عمق مباني تربيت ديني و اسلامي كم اطلاع هستند. البته حقيق مطلب آن است كه اجراي طرح همسوسازي بهانه اي بود براي اجراي شتاب زده نظام آموزشي 6، 3، 3 ؛ نتيجه طرح همسوسازي هم چيزي نبود جز تأييد و تثبيت ضمني وضعيت موجود و تعميق بيشتر مباني تعليم و تربيت فعلي. ...

 

ضرورت « توليد يك پارچه »

تحقق تحول بنيادين از طريق زير نظام سند برنامه درسي ملي بستگي زيادي به ميزان توجه به سه محور اصلي زير دارد : سه عامل مهم تحقق اهداف قصد شده؛ « طراحي »، « تدوين » و « ارزشيابي » است. « نظام ارزشيابي » از برنامه هاي درسي اولاً بخش جدايي ناپذير از برنامه ريزي درسي است كه بايد توسط سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي تدوين و توليد شود و نه ساير معاونت ها

  1. « توليد يكپارچه » برنامه هاي درسي

  2. اتخاذ رويكرد « برنامه محوري » به جاي محتوا محوري ( كتاب محوري )

  3. نقش معلم، به عنوان مهم ترين عامل تحول بنيادين

 تار و پود برنامه درسی ملی و نقد سیاست های سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی تا كنون در سازمان پژوهش و برنامه ريزي روال اين بوده است كه هر يك از حوزه هاي يادگيري با توجه به اسناد مصوب بالادستي راهنماي برنامه درسي آن حوزه را توليد مي كردند و پس از تصويب آن در شوراي عالي آموزش و پرورش ( و يا سازمان پژوهش ) به توليد محتوهاي درسي آن حوزه يادگيري مي پرداختند. آخرين نمونه اين سيستم را در طرح همسوسازي مي توان ملاحظه كرد.

محصول چنين شيوه اي توليد « فرش هاي لنگه به لنگه » بوده است در حالي كه دانش آموز به عنوان « ظرف واحد يادگيري » اغلب ناديده گرفته مي شود. به طوري كه موضوعات متعدد و مطالب متكثر عمدتا به وحدت و انسجام انديشه و عمل او منجر نمي شود.

راهكار اساسي بايد توجه به دانش آموز، از راه اتخاذ « رويكرد تلفيقي » در تدوين اهداف، محتوا، روش تدريس و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي باشد. نتيجه رويكرد تلفيقي مي تواند به « توليد يكپارچه برنامه درسي » به ويژه در دوره هاي اول و دوم ابتدايي و حتي دوره متوسطه اول بيانجامد. در توليد يكپارچه هريك از حوزه هاي11گانه به نسبت سهم خود در قالب « بسته هاي آموزشي » مشاركت مي كنند.

همچنين در شرايط فعلي، سياست هاي موجود سازمان پژوهش، باعث شده تا معلم در موضع انفعال و ضعف قرار داده شود.

تار و پود برنامه درسی ملی و نقد سیاست های سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی

« كتاب محوري » به جاي « برنامه محوري » مهم ترين دليل بي انگيزگي و عدم خلاقيت و علاقه مندي مستمر معلم به مشاركت فعال و پيش برنده در فرايند ياددهي – يادگيري است.

در واقع « معلم » همان فرشباف هنرمندي است كه مهمترين نقش را در بافتن چنين فرش نفيسي بر عهده دارد. معلم فرشبافي را ماند كه چشمي به نقشه دارد و چشمي به فرش خويش؛ چنين معلمي نه تنها دانا و تواناست، بلكه راه و رسم رسيدن به قله دانايي و توانايي را نيز به شاگردانش به خوبي نشان مي دهد. برنامه ريزان درسي و كارشناسان آموزشي و تربيتي نيز چنين زمينه سازان تحقق چنين رسالتي هستند. آن ها نيز نسبت به اسناد تحولي و به ويژه برنامه درسي ملي وفادار هستند و آن را مبناي نظر و عمل خود قرار مي دهند. به يقين نفيس بودن فرش تعليم و تربيت، به تمهيد و كيفيت مواد و ابزار توسط متوليان، برنامه ريزان و كارشناسان و نيز گره هايي دارد كه توسط معلم و مدرسه زده مي شود، دارد. نقطه عطف و آغازين تحول بنيادين در « اعتماد به معلم » به عنوان عامل اصلي تحقق اهداف تربيتي و مجري برنامه هاي تربيتي است و ثانياً اتخاذ رويكرد « معلم محوري » به جاي كتاب محوري است.

راهنماي برنامه درسي دوره ها و پايه هاي تحصيلي، مي تواند مجموعه اي از فرصت هاي تربيتي و آموزشي را براي معلم فراهم كند. البته به شرطي كه به موازات آن « نظارت و حمايت مستمر و دقيق » از اجراي تمام قد و صحيح برنامه درسي صورت پذيرد.

گفتن اين جمله در اين بخش ضروري است كه چنين تغييري علاوه بر شناخت كامل مباني علمي و برنامه ريزي، به مديراني شجاع و انقلابي و اهل بصيرت نيازمند است، تا ضمن حفظ چاچوب هاي سند تحول از آسيب هاي احتمالي در فرايند اجرا، تا پايان كار نسبت به آرمان هاي آن پايدار بماند.

 

راهكارهاي پيشنهادي :

براي کشف اقيانوس ها و جزاير جديد، بايد شهامت ترک ساحل آرام را داشته باشي. اين جهان، جهان تغيير است نه تقدير. ( تولستوي) .

نمي توان هم به وضعيت موجود، انتقاد داشت و آن را ناكارآمد دانست؛ و هم اجازه نقد و نظر را از دلسوزان و متخصصان گرفت و نسبت به حفظ موقعيت موجود تا اين حد وفادار بود. هرچند اين باور را درست مي دانم كه نبايد تجارب موفق گذشته را ناديده گرفت و تا به وحدت انديشه و عمل دست نيافته ايم، نبايد وضعيت فعلي را دچار مخاطره كنيم؛ چرا كه ممكن است بر وخامت اوضاع بيافزاييم، اما اين ملاحظات براي حوزه عمل است و نه نظر و انديشه. همچنين بايد ميزان حساسيت براي اين بخش، سنجيده و حساب شده باشد تا زمينه بروز و ظهور تغييرات وجود داشته باشد.

اطلس ديباي تعليم و تربيت اسلامي زماني نفيس و زيبا بافته خواهد شد كه صاحبان نظر و كارشناسان حوزه اجرا و عمل و معلمان هنرمند در نقش بندي برنامه درسي ملي « حرفه اي » و « منسجم » عمل كنند. چنين وحدت انديشه و انسجام عملي در پرتو توجه به راهكارهاي پيشنهادي زير امكان بروز و ظهور مي يابد :

  1. با جرأت مي توان گفت : « رويكرد موضوعي » حاكم بر برنامه هاي درسي فعلي نمي تواند مبدأ و منهج مناسبي براي تحقق برنامه درسي ملي و ساير اسناد تحولي باشد. اين رويكرد مانند گردابي است كه تمام اهداف تربيتي را در خود مي بلعد. « رويكرد فطرت گرايي توحيدي » استلزامات خود را مي طلبد. گزاره هاي اين رويكرد كه با هدف دست يابي دانش آموزان به مراتب از حياط طيبه تعريف شده است، بايد نقش و جايگاه خود را نسبت به هر يك از حوزه هاي 11 گانه تربيتي به روشني تبيين نمايد. در حال حاضر اين رويكرد بيشتر به يك فرا رويكرد شبيه است تا رويكردي براي عمل.

اتخاذ شيوه « توليد يكپارچه برنامه هاي درسي پايه هاي تحصيلي » ( رويكرد تلفيقي ) مي تواند رافع اغلب نگراني ها و مشكلات قبلي باشد. در اين شيوه به جاي برنامه ريزي طولي در يك حوزه يادگيري ( وضعيت فعلي ) به ارتباط عرضي حوزه هاي تربيت و يادگيري توجه مي شود.

همچنين « سد كنكور » مقصدي نافرجام ولي تأثيرگذار است كه به گردابي تر شدن رويكرد موضوعي كمك مي كند. تغيير جهت و ناديده گرفتن مباني نظري تعليم و تربيت اسلامي و سند تحول بنيادين، حداقل ضرر و زيان وجود كنكور در برنامه هاي درسي و تربيتي فعلي است. در وضعيت كنوني شش سال دوم دبيرستان تحت تأثير شديد اين پديده ضد تربيتي است. تا آنجا كه ثمرات و بركات تربيتي شش ساله اول ( دوره ابتدايي ) را خنثي و بي اثر مي كند. كنكور، نبايد « پودهاي تربيت اسلامي » را از « تارهاي آموزشي » جدا كند. برخورد شعاري صرف با پودهاي تربيت اسلامي و پرداختن صرف به تارهاي آموزشي (موضوعات علمي) بازگشت به گذشته است.

متوليان نظام تربيتي كشور بايد تكليف خود و نظام تعليم و تربيت را با اين پديده به صورت واضح و روشن مشخص كنند تا تكليف برنامه ريزان و مؤلفان درسي نيز مشخص گردد؛ كه « دو پادشاه در يک اقليم نمي گنجند. »

  1. تحقق سند برنامه درسي ملي مستلزم « تعريف دقيق » هريك از اركان، عناصر و اجزاء و تعيين تار و پودهاي اين سند است. به طوري كه هر يك از اين تار و پودها به يك ميزان مورد توجه قرار گيرند. يعني « اصل تعادل ». ارائه « تعاريف » روشن و دقيق و عالمانه و در عين حال مصوب از گزاره ها و مفاهيم مندرج در اسناد تحولي بايد به گونه باشد كه تكليف همه چيز به روشني تعيين شده باشد. در پرتو چنين تعاريف دقيق و مستدلي مي توان به ارائه نظرگاه هاي تربيت ديني و اسلامي مبادرت كرد.

البته اغلب اين تعاريف در مباني نظري سند تحول بنيادين كه به عنوان « بنيان نظري تحول راهبردي در در نظام تعليم و تربيت رسمي عمومي در جمهوري اسلامي ايران » به تأييد شوراي عالي انقلاب فرهنگي كشور رسيده است و بايد مبناي نظر و عمل قرار گيرد.

  1. تبديل « نظريه هاي تربيتي » سند تحول به « الگوهاي عملي » و توجه به « الگوي هدفگذاري ساحت هاي تربيتي » در برنامه هاي درسي و تربيتي ( جدول عرصه و عناصر ) به عنوان مبناي مشترك حوزه هاي يادگيري و دروازه گذر از رويكرد موضوعي است. رفع ابهامات موجود در اين الگو و تعيين تلقي سازماني نسبت به نقش برنامه ريزي آموزشي و به ويژه معلمان علاوه بر برنامه هاي درسي بسيار مهم و ضروري است. البته ترسيم و ارائه چنين الگويي نه كار فردي، بلكه پروژه اي جمعي متشكل از تيم متخصصان و صاحب نظران رشته هاي مختلف است.

  2. كم توجهي به « روش هاي مناسب آموزشي » در كنار « تغيير محتوا » باعث « بي ريختي برنامه هاي درسي » شده است. به نحوي كه اغلب معلمان با وجود تغييرات كلي محتواهاي آموزشي، بر همان روش هاي نامناسب قبلي توجه و تأكيد دارند و به دليل ناكارآمدي دوره هاي آموزشي، معلمان جرأت و شجاعت تغيير را پيدا نمي كنند. به همين دليل اتخاذ « رويكرد جامعيت » در اجراي تمام قد و كامل هر يك از زير نظام هاي سند تحول بايد مبناي نظر و عمل قرار گيرد. يعني جايگزيني نگاه منظومه اي به جاي وضعيت جزيره اي موجود.

نكته قابل توجه نقش و جايگاه برنامه درسي ملي و سازمان پژوهش به عنوان مهم ترين محور چنين رويكردي است. چرا كه اگر وزارت آموزش و پرورش را به مثابه يك پيكر بدانيم، سازمان پژوهش و برنامه درسي، قلب و ساير بخش ها اعضاي اين بدن هستند. در اين صورت ريال قلب، مُعرَب است و بقيه اعضاء، مبني و تابع. درست مانند 32 حرف الفباي فارسي كه با 6 مصوت قابل خواندن هستند و الا خاموش و بي معنا خواهند بود. البته اين سخن به معناي ناديده گرفتن نقش مشاركتي ساير بخش ها نيست. بلكه به معني حركت ساير بخش ها در راستاي مأموريت هاي محوله است.

  1. شعار « مدرسه زندگي » زماني مي تواند جنبه عيني بيابد كه فهم مدرسه از برنامه هاي درسي قصد شده دقيق و منطقي باشد. در شرايط فعلي، اجراي صرف برنامه هاي درسي ان هم تنها در قالب كتاب هاي درسي، نقشي جز ميرندگي براي مدرسه در تحول بنيادين را نداشته است. فاصله زياد اهداف قصد شده با اهداف كسب شده خود گواه بر اين مطلب است.

راه برون رفت از چنين شرايطي، اولاً تقويت انسجام درون شبكه اي و كاهش فاصله بين حوزه هاي تربيتي 11 گانه، در مقام برنامه ريزي و ثانياً ارائه الگوهاي تربيتي به معلمان و مدارس در مقام عمل است.

  1. « معلم » به عنوان محور تحقق برنامه هاي درسي بايد مورد توجه جدي و بلكه مركز همه توجهات باشد. زيرا اوست كه حلقه وصل بين برنامه ريزان درسي و آموزشي با دانش آموزان و خانواده هاست. در حال حاضر و در عمل، معلمان چندان نقشي در تحقق اسناد تحولي ندارند. جلب مشاركت ايشان از طرق مختلف قابل انجام است.

 

  1. « برنامه محوري » به جاي كتاب محوري بايد مورد توجه جدي برنامه ريزان آموزشي و درسي قرار گيرد. چرا كه عبور از كتاب درسي و توجه به اهداف و برنامه هاي درسي در هر يك از حوزه هاي تربيت و يادگيري، علاوه بر تقويت مشاركت معلمان در برنامه هاي درسي و آموزشي، زمينه ايجاد انگيزه و بروز خلاقيت و ابتكار را فراهم مي كند. در حال حاضر كتاب هاي درسي زمينه چنين مشاركت هايي را به حداقل رسانيده اند. در اين زمينه تبديل تهديدها به فرصت از بايدهاي تحول بنيادين در آموزش و پرورش است.

  2. « خانواده » به عنوان اولين و مهم ترين متولي امر تربيت كودكان در حوزه هاي تربيتي و يادگيري ناديده گرفته شده اند، به طوري كه تلقي خانواده ها و حتي معلمان اين است كه تربيت كودكان وظيفه نهاد تعليم و تربيت است. در حالي كه چنين تصوري كاملاً غلط و بلكه باطل است. نظام آموزشي در حقيقت به كمك خانواده آمده و بايد اين ارتباط حفظ و بلكه تقويت شود. برنامه هاي درسي بايد با محوريت حضور مؤثر خانواده ها تدوين و توليد شوند.

  3. نقش « خود » دانش آموز به عنوان مهمترين و مؤثرترين فرد در تحقق اهداف تربيتي، بايد محور تحول بنيادين قرار گيرد. ساير عوامل ( معلم، خانواده، محيط، ابزار آموزشي و ... ) در حقيقت، « زمينه ساز تربيت » هستند. ( نظريه انسان عامل، خسرو باقري )  و تا زماني كه چنين تلقي در نظام تعليم و تربيت رخ ندهد، تحول اثر بخش و موفقيت آميزي در برنامه ها ديده نخواهد شد. معنادار بودن تحول با مسئوليت پذيري دانش آموزان در تربيت خود، ارتباط مستقيم و اساسي دارد.

  4. مهم ترين رسالت هر يك از حوزه هاي 11 گانه تربيتي، ايجاد و تقويتِ « انسجام دورن شبكه اي » بين فرد ( دانش اموز ) با عرصه هاي چهارگانه « خود، خدا، خلق و خلقت » به وسيله پنج عنصر « تفكر، ايمان، علم، عمل و اخلاق » (حيطه هاي تربيت و يادگيري) است. البته در اين ميان مهم ترين نقش را عرصه « تفكر و تعقل » بر عهده دارد.

« جامع نگري »، « ژرف انديشي » و « دور انديشي » سه ويژگي « فكر فلسفي » است كه مي تواند مبناي وحدت انديشه و انسجام دورن شبكه اي تلقي شود.

  1. سه عامل مهم تحقق اهداف قصد شده؛ « طراحي »، « تدوين » و « ارزشيابي » است. « نظام ارزشيابي » از برنامه هاي درسي اولاً بخش جدايي ناپذير از برنامه ريزي درسي است كه بايد توسط سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي تدوين و توليد شود و نه ساير معاونت ها ( در حال حاضر برنامه ريزي درسي و توليد محتوا، با معاونت پژوهشي و اتخاذ شيوه هاي ارزشيابي، با معاونت آموزشي است !!! )  و ثانياً شيوه هاي ارزش يابي بايد متناسب با رويكرد، اهداف و روش هاي تدريس طراحي و اجرا شود.

در حال حاضر با وجود ادعاي ارزشيابي توصيفي، شيوه هاي ارزشيابي بيشتر كمي نگر و مبتني بر حيطه هاي دانشي است تا تربيتي، كه توسط معاونت هاي آموزشي راهبري و اجرا مي شود.

  1. با توجه به ابعاد گوناگون برنامه درسي ملي، موفقيت در تحقق آن، قطعاً به كنترل دقيق و « نظارت مستمر » و پشتيباني و حمايت از برنامه هاي تربيتي بستگي دارد. در حال حاضر معاونت هاي آموزشي و پرورشي به جاي معيت و پشتيباني از برنامه هاي درسي، به صورت « معاونت هاي خود مختار » عمل كرده و به دنبال طرح و برنامه هاي خود در مدارس هستند. طرح و برنامه هايي كه عمدتاً بدون پيوست هاي پژوهشي و گاه بدون مصوبه و مجوزهاي لازم، اجرا مي شود و به دليل ضعف هاي مفرط علمي و عملي، علاوه بر كثرت كميت ها باعث بروز موازي كاري و گاهي تعارضات آموزشي و پرورشي مي شوند.

در اين زمينه حوزهاي ستادي وزارت و به ويژه شوراي عالي آموزش و پرورش در مقام قانونگذار و ناظر، بايد به دور از مسامحه، اغماض و سياست زدگي، « رويكرد انقباض كمي و انبساط كيفي » را ملاك عمل خود قرار دهند و با شفاف سازي امور، مدارس را از مُرداب طرح هاي فراوان ظاهرگرايانه و پرهزينه و در عين حال كم اثر، نجات دهند.

 

سخن پاياني

تحقق تحول بنيادين در آموزش و پرورش، در عين پيچيدگي و دشواري، امري امكان پذير است. و البته لازمه آن حضور مديراني متعهد و متخصص با روحيه اي انقلابي و جهادي و مصمم به كار گروهي است. با عنايت به تأكيدات و پيگيري هاي مجدانه رهبر معظم انقلاب و با وجود مديران و كارشناسان فرهيخته، متعهد و متخصص در اين عرصه، تمهيدات لازم در حال فراهم شدن و اجراست. اميد است قاطبه فرهنگيان عزيز كشور، با همكاري و مشاركت فعال در تحقق چنين رسالت عظيم و ارزشمندي، در برداشتن گام دوم انقلاب اسلامي سهم خود را به خوبي ايفا كنند. و اين وعده الهي است كه « اِن تَنـصُـرُوا اللهَ، يَنـصُـرُكُم وَ يُـثَبِّت اَقـدامَـكُم » اِن شـاءَ الله

 

منابع :

  1. مقدمات برنامه ريزي درسي، ملكي، حسن، سمت، 1395، چاپ 11

  2. سند تحول بنيادين آموزش و پرورش

  3. سند برنامه درسي ملي

  4. مباني نظري تحول بنيادين در نظم تعليم و تربيت

  5. اهداف دوره هاي تحصيلي / مصوب 1379

  6. اهداف دوره هاي تحصيلي / مصوب 1397

..............................................................................................................................................................................................

پاورقي :

1- تعريف رويکرد برنامه درسي : يک موضع گيري درباره مقصد غايي برنامه درسي و طرز تلقي نسبت به يادگيرنده، فرايند يادگيري، فرايند آموزش ( گام هايي که معلم در جريان آموزش بايد بردارد )، محيط ياد گيري، نقش معلم ( انتقال دهنده اطلاعات، تسهيل کننده يادگيري و ... ) و تلقي نسبت به ارزش يابي از آموخته هاي فراگيران.


ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در پژوهش

هویت حرفه ای معلمان و هیات های تخلفات اداری و حراست ها و سازمان نظام معلمی

در جریان احضار و پرونده سازی برای برخی از فعالان صنفی و معلمان برخی اتهامات مبهم و البته پرسش برانگیز بود .

به عنوان مثال در مورد آقای غلامرضا غلامی کندازی یکی از اتهامات ، " طرح موضوعات غیرمرتبط با تدریس در کلاس درس " بوده است .

( این جا )

آیا افرادی که در هیات های تخلفات اداری وزارت آموزش و پرورش فعالیت می کنند تخصص و یا سواد لازم را برای تشخیص چنین موضوعات و مسائلی را دارند ؟

حتی بعید می دانم این افراد که در هیات ها مشغول به کار هستند از تخصص لازم حتی در حوزه علوم قضائی هم بهره مند باشند .

البته در این گونه موارد استناد هیات های تخلفات اداری به گزارش ها و اخبار حراست ها است .

هویت حرفه ای معلمان و هیات های تخلفات اداری و حراست ها و سازمان نظام معلمی

همان پرسش قبلی در مورد حراست ها هم مطرح می شود .

کسانی که تاکنون در کلاس درس حضور پیدا نکرده و تجربه ای در زمینه تدریس و مشکلات آن ندارند چگونه قادر هستند که معلمی را در این زمینه متهم به کار غیرآموزشی کنند ؟

صدای معلم در یک گفت و گو از رضوان حکیم زاده معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش می پرسد : ( این جا )

"  شما الان دارید نقش های " معلم " را توضیح می دهید در حالی که این نقش قبلا از معلم گرفته شده است و شفاف تر و صریح تر سخن بگوییم از واژه " ربودن " استفاده کنیم و به یک نهاد دیگر به نام " امور تربیتی " و " امور پرورشی " واگذار شده است .

آیا به نظر شما این کاری که قبلا انجام شده است و تا الان در قالب جدا کردن تربیت از آموزش استمرار پیدا کرده است در حالی که این ها باید به صورت " یکپارچه "  نگریسته شود .

فکر نمی کنید در حال حاضر کارکرد و نقش امور تربیتی در مدارس با آن چیزی که شما اشاره کردید و یا با مفاد سند تحول بنیادین تعارض و تضاد ماهوی و بنیادین دارد ؟ برای احیا و ارتقای معیشت ، منزلت و معرفت معلمان مسیر دیگری که کم هزینه بوده و کارایی و اثربخشی لازم را داشته باشد مشاهده و یا رصد نمی شود

حکیم زاده پاسخ می دهد :

قطعا اگر نگاه سند و تربیت تمام ساحتی را توجه داشته باشیم قطعا این نقش تربیتی را برای معلم قائل خواهیم بود .

و اتفاقا من می خواهم بگویم بسیاری از این موضوعات و مفاهیم را دانش آموز می تواند از طریق فن آوری ها یاد بگیرد .

اگر صرفا و فقط بحث آموزش باشد نیازی به معلم نداریم .

معلم یعنی کسی که کار تربیتی می کند . اگر که این نقش تربیتی را از معلم منها کنیم و این تفکیک را قائل بشویم اولا زمان زیادی از دست می دهیم و اگر ما قائل به این باشیم که ما در مدارس مان معلم مخصوص ریاضی ، شیمی و...داریم و ساحت عبادی و اعتقادی ما هم فقط یک معلم مخصوص دارد پس چه اصراری داریم که در برنامه دانشجو معلمان بگوئیم باید این شایستگی های را کسب کنند ؟

معلم باید همه شایستگی های لازم را کسب کند و من هم معتقد هستم که جدا کردن نقش تربیتی از معلم تبدیل کردن معلم صرفا به یک ابزار آموزش است .

که البته این کار را شاید فن آوری جدید بهتر از معلم بتوانند انجام دهند . )

بدون تردید یکی از اشتباهات راهبردی در سیاست گذاری برای نهاد آموزش و کارکردهای آن همین تفکیک و جداسازی نقش های آموزشی و تربیتی معلم بوده است که در نهایت به ایزوله کردن فرآیند آموزش و استحاله سازمان های یادگیرنده نیز انجامیده است .

از سوی دیگر یکی از مباحثی که همواره مورد بحث و مناقشه بوده است موضوع " تربیت سیاسی " دانش آموزان بوده است .

هویت حرفه ای معلمان و هیات های تخلفات اداری و حراست ها و سازمان نظام معلمی

به تعداد مسئولان و افرادی که خود را مطلع می خوانند و می دانند از تربیت سیاسی تفسیر می شود .

در فصل ششم از  سند تحول بنیادین در بخش هدف های عملیاتی و راهکارها چنین آمده است :

" ـ با درک مفاهیم اجتماعی و سیاسی و «احترام به قانون» و اندیشه‌ورزی در آنها، شایستگی رویارویی مسئولانه و خردمندانه با تحولات اجتماعی و سیاسی را کسب می‌کنند و با رعایت وحدت و تفاهم ملی، در دفاع از عزت و اقتدار ملی می‌کوشند و با روحیه مسئولیت‌پذیری و تعالی‌خواهی و برخوردار از مهارت‌های ارتباطی، در حیات خانوادگی و اجتماعی (در سطوح محلی تا جهانی) با رعایت اصول برگرفته از نظام معیار اسلامی، مشارکت موثر دارند. "

واژه ها و عبارات کلی هستند .

« ارسطو » اظهار می كند:« در میان تمام چیزهایی كه بیان كرده ام، آنچه بیشترین سهم را در دوام و قوام قوانین دارد، سازگاری آموزش و پرورش با نوع دولت است و این چیزی است كه جهانیان از آن غافل هستند. بهترین قوانین نیزـ حتی اگر توسط تمام افراد جامعه هم معتبر و مشروع دانسته شود ـ در صورتی ارزش و اعتبار خواهند داشت كه به وسیلة آموزش و پرورش به نسل جوان آموخته شوند و آموزش و پرورش نیز با قوانین مزبور تطابق داشته باشند.» ( فلسفهً آمورش و پرورش، فیلیپ جِی اسمیت، سعید بهشتی، ص59) تایج به دست آمده از این پژوهش نشان می ‏دهد که وضعیت تربیت سیاسی در برنامه درسی دوره ابتدایی چندان مطلوب نیست

تأكید « ارسطو » بر ضرورت تجانس و سازگاری نظام آموزشی با نهاد حكومت، بی جهت نبود. تجربة حكومت های یونانی، این جمع بندی را در فرادید وی نهاد كه ثبات اجتماعی ـ سیاسی، از طریق نهادهای آموزشی، پدید می آید. حكومت ها و قوانین اجتماعی، در ارتباطی فعال با نظام آموزشی می زیند و امكان ادامه بقا می یابند به مرور و با حضور عصر تغییر و تحول، نقش نهادهای آموزشی در تغییرات سیاسی ـ اجتماعی نیز، مورد تأكید قرار گرفت. در این بازیافت ها، روشن شد كه دورة تحول نیز جز با تغییرات در نظام آموزشی، ممكن نخواهد بود. در این نگاه، نقش آموزش و پرورش نه در ثبات، بلكه در تغییرات سیاسی ـ اجتماعی مورد مطالعه قرار گرفت و رابطه های آن دو، فحص و كنكاش گردید.

به نوشته برخی از مؤلفان: «نظام آموزش و پرورش یكی از كارگزاران مسؤول در فراگرد پرورش سیاسی است. محققان... همبستگی های مثبتی بین آموزش و پرورش و آگاهی و مشاركت سیاسی مشاهده كرده و نتیجه گرفته اند كه برخورداری از تحصیلات رسمی بالاترین تأثیر را بر نگرش های سیاسی دارد و هیچ متغیر دیگری در تعیین نگرش های سیاسی، با متغیر آموزش و پرورش قابل مقایسه نیست»( جامعه شناسی آموزش و پرورش، دكتر علی علاقه بند، ص74) ( این جا )

پژوهشی در سال 1389 با عنوان " : ( این جا )

بررسی تربیت سیاسی در برنامه درسی رسمی دوره ابتدایی " توسط سید عباس رضوی ؛ دکتر حسن ملکی؛ دکتر عباس عباس‌پورو دکتر صغری ابراهیمی قوام انجام شده است .

هویت حرفه ای معلمان و هیات های تخلفات اداری و حراست ها و سازمان نظام معلمی

نتایج به دست آمده از این پژوهش نشان می ‏دهد که وضعیت تربیت سیاسی در برنامه درسی دوره ابتدایی چندان مطلوب نیست. اهداف مربوطه بیشتر ناظر بر بعد شناختی و عاطفی است و بعد رفتاری یا مهارتی مورد غفلت واقع شده است. محتوای برنامه‌ درسی نیز نتوانسته است فرصت مناسبی برای تربیت سیاسی کودکان مبتنی بر اندیشه مردم سالاری دینی فراهم آورد و نیاز به بازنگری اساسی و جدی دارد. گرچه روش‏های آموزش و ارزشیابی پیشنهادی به نظر یادگیرنده محور و فعال هستند، لیکن با توجه به کاستی و ضعف محتوای‏ آموزشی نمی‌تواند چندان مؤثر باشد.

از سوی دیگر به نظر می‏ رسد بین برنامه‏ درسی تعلیمات‏ اجتماعی، فارسی و هدیه‏ های‏ آسمانی از منظر تربیت‏ سیاسی‏ هماهنگی وجود ندارد.

با این حال علیرضا کاظمی معاون پرورشی و فرهنگی وزارت آموزش و پرورش در پاسخ به پرسش صدای معلم تاکید می کند : ( این جا )

" من می گویم آموزش و پرورش بهترین الگوی تربیت سیاسی و اجتماعی را دارد و مشارکت دانش آموزان را رقم می زند. وقتی نه میلیون نفر در فرایند انتخابات دانش آموزی شرکت می کنند وقتی حداقل ششصد هزار دانش آموز در انتخابات شورای دانش آموزی شرکت می کنند ، وقتی پنج هزار دانش آموز در مجلس دانش آموزی در سطح استان ها می آیند و ابراز وجود می کنند و مجلس دانش آموزی را رقم می زنند آیا دستاوردها و خروجی دانش آموزان مجلس دانش آموزی نتیجه یک الگوی ناموفق تربیت سیاسی و اجتماعی است؟ به نظر من در این حوزه موفق بودیم.

در تربیت سیاسی و اجتماعی دانش آموزان می توانیم به ضرس قاطع بگوییم که موفق بودیم ... "

در واقع وضعیت فعلی نخست ناشی از ایزوله کردن نقش تربیتی معلم و دوم غیرسیاسی کردن آن بوده است .

بدون تردید " جامعه پذیری سیاسی " زمانی در فرآیند یکپارچه آموزش رخ خواهد داد که یک فضای کاملا آزاد و دموکراتیک با معیارهای تفکر انتقادی برقرار باشد .

حال پرسش این است افرادی که در سمت های حراست ها که خوراک برای هیات های تخلفات اداری فراهم می کنند به این مفاهیم و سازه ها آشنایی و مهم تر از آن باور دارند ؟

سال ها است که نویسنده و رسانه صدای معلم بر شکل گیری و استقرار درست ، منطقی و جامع " سازمان نظام معلمی " اصرار و تاکید دارند هر چند در پوپولیسم جامعه و ادبیات مسئولان جایی باز نکرده است .

در وظایف و اختیارات سازمان نظام معلمی که مشتمل بر 16 مورد است در بندهای 9 و 10 و 11 چنین آورده شده است :

" 9-رسیدگی به تخلفات صنفی و حرفه ای

10-اظهار نظر کارشناسی در مورد تخلفات حرفه ای معلمان به عنوان مرجع رسمی

11-حمایت حقوقی و قضایی از معلمان و همکاری با مراجع برای رسیدگی به جرایم و تخلفات غیرصنفی "

هویت حرفه ای معلمان و هیات های تخلفات اداری و حراست ها و سازمان نظام معلمی

در واقع سازمان نظام معلمی با شکل دادن و پایه گذاری " هویت حرفه ای " برای معلمان و هدایت نهاد آموزش به یک نهاد تخصصی و حرفه ای راه را برای اظهار نظرهای غیرکارشناسی و فله ای و مهم تر از آن " امنیتی " و " سیاسی " مسدود و حداقل محدود خواهد کرد و در این فضا می توان به پویایی و تحول در نهاد آموزش و ارکان آن امید داشت .

برای احیا و ارتقای معیشت ، منزلت و معرفت معلمان مسیر دیگری که کم هزینه بوده و کارایی و اثربخشی لازم را داشته باشد مشاهده و یا رصد نمی شود .

منتشرشده در یادداشت

گروه آموزش عالی/

همان گونه که پیش تر نیز آمد ( این جا ) ؛ دوشنبه نهم اردیبهشت ماه میزگرد تخصصی با موضوع " معلمی در مقام یک حرفه " در دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید بهشتی برگزار گردید .

در این نشست دکتر محمدحسن پرداختچی استاد دانشگاه شهید بهشتی با موضوع رسالت معلم ؛ دکتر عبدالمحمد طاهری دانشیار دانشگاه آزاد اسلامی شیراز با موضوع توسعه حرفه ای در تربیت معلم ؛ دکتر مهدی نامداری پژمان مدیر کل دفتر برنامه ریزی درسی و آموزشی دانشگاه فرهنگیان با موضوع دانشگاه فرهنگیان در مسیر تربیت حرفه ای معلم و سرکار خانم سمیه یدیسار مدیر دبستان تزکیه در آموزش و پرورش منطقه 2 تهران ضمن ارائه سخنان و مواضع خویش با دانشجویان و حضار به گفت و گو پرداختند .

بخش نخست این میزگرد تخصصی را می خوانیم.

منتشرشده در گزارش و گفت‌وگو

گروه رسانه/

در نشست دیروز وزیر آموزش و پرورش با خبرنگاران به مناسبت روز معلم اکثریت خبرنگاران نسبت به عملکرد " مرکز امور هماهنگی ، ارتباطات و حوزه وزارتی " وزارت آموزش و پرورش انتقاد داشتند .

بطحایی جز تایید این انتقادات حرف دیگری نداشت .

پس از اقدام وزارت آموزش و پرورش بطحایی در ادغام روابط عمومی و دفتر وزارتی ؛ انجمن‌ روابط‌ عمومی کشور از وزیر آموزش و پرورش انتقاد کرد و نوشت : ( این جا )

" تغییر نام روابط عمومی یک اشتباه از سوی حوزه آموزش‌ و پرورش است. یعنی عملاً انگار یک بدعت ایجادشده است.

رئیس این انجمن گفت :‌ نام این مرکز هم غیراستاندارد است؛ باید این را بگوییم که هجمه اعتراض از طرف انجمن به سمت یک مجموعه خاص، مثل مجموعه وزارتخانه نیست؛ درعین‌حال که این کار را هیچ‌وقت انجمن روابط عمومی ایران تأیید نکرد، ولی باید به این نکته توجه کنیم که نقش روابط عمومی‌ها را از نظر ساختاری، در سازمان‌ها کمرنگ کرده‌اند. در واقع در حال حاضر ما در آموزش‌ و پرورش، مدیر روابط عمومی نداریم و هیچ اتفاقی هم برای آن مجموعه نیفتاده است. زیرا راهکار فرار از این ماجرا وجود دارد.

من به نمایندگی از انجمن روابط عمومی ایران، موضع‌ مستقیم انجمن روابط عمومی را مطرح می‌کنم. ما معتقدیم آموزش‌ و پرورش در این خصوص اشتباه کرده است زیرا معتقدیم روابط عمومی به‌عنوان بازوی توانمند مدیران است و ازنظر ساختاری باید زیرمجموعه مدیرعامل باشد. این اشتباه استراتژیکی که آقای وزیر در حذف روابط عمومی کردند، نتایج مثبتی به دنبال نخواهد داشت زیرا آموزش‌ و پرورش به‌عنوان جامعه هدفی که تمام دانش‌آموزان را در برمی‌گیرد، بزرگ‌ترین جامعه هدف به‌حساب می‌آید و درواقع آموزش‌ و پرورش با این کار ارتباط جامعه هدف را با بدنه مدیریت قطع‌کرد. در واقع آموزش‌وپرورش با چالش روبه رو خواهد شد؛ زیرا مشخص نیست که نحوه انتقال پیام در آموزش‌ و پرورش از چه طریقی به‌غیر از روابط عمومی انجام خواهد شد.

رئیس انجمن روابط عمومی کشور اظهار کرد: در واقع با حذف روابط عمومی در آموزش‌ و پرورش، ارتباط این سازمان با بزرگ‌ترین جامعه هدف کشور قطع می‌شود و جامعه هدف فقط شامل دانش‌آموز نیست و کل مردم ایران را در برمی‌گیرد. یعنی ارتباط وزارت آموزش‌ و پرورش با کل جامعه هدف و مخاطب و ذی‌نفع قطع می‌شود.

حقیقی خاطرنشان کرد: ما در انجمن روابط عمومی این کار را به‌هیچ‌عنوان تأیید نمی‌کنیم و در مورد آن موضع‌گیری مستقیم می‌کنیم. کار مقام عالی وزارت آقای بطحایی اشتباه محض بوده و حتماً باید در این خصوص تجدیدنظر صورت گیرد.

موضع بطحایی در این موارد تاکنون سکوت بوده است .

گروه گزارش/

گزارش صدای معلم از دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید بهشتی و وضعیت گزینش و تعهد در دانشگاه فرهنگیان و آموزش و پرورش

همان گونه که پیش تر نیز آمد ( این جا ) ؛ امروز دوشنبه نهم اردیبهشت ماه میزگرد تخصصی با موضوع " معلمی در مقام یک حرفه " در دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید بهشتی برگزار گردید .

در این نشست دکتر محمدحسن پرداختچی استاد دانشگاه شهید بهشتی با موضوع رسالت معلم ؛ دکتر عبدالمحمد طاهری دانشیار دانشگاه آزاد اسلامی شیراز با موضوع توسعه حرفه ای در تربیت معلم ؛ دکتر مهدی نامداری پژمان مدیر کل دفتر برنامه ریزی درسی و آموزشی دانشگاه فرهنگیان با موضوع دانشگاه فرهنگیان در مسیر تربیت حرفه ای معلم و سرکار خانم سمیه یدیسار مدیر دبستان تزکیه در آموزش و پرورش منطقه 2 تهران ضمن ارائه سخنان و مواضع خویش با دانشجویان و حضار به گفت و گو پرداختند .

مشروح این نشست تخصصی در صدای معلم منتشر خواهد گردید .

پایان پیام/

آذربایجان غربی

منتشرشده در نامه های دریافتی

نظرسنجی

نظر شما در مورد مدارس سمپاد ( تیزهوشان) به کدام گزینه نزدیک تر است؟

دیدگــاه

سرویس مدارس

تبلیغات در صدای معلم

درخواست همیاری صدای معلم

شبکه مطالعات سیاست گذاری عمومی

کالای ورزشی معلم

تلگرام صدای معلم

صدای معلم پایگاه خبری تحلیلی معلمان ایران

تلگرام صدای معلم

Sport

 سامانه فیش حقوقی معلمان

سامانه فیش حقوقی معلمان بازنشسته

سامانه مراکز رفاهی

تبلیغات در صدای معلم

تمام حقوق مادی و معنوی این سایت متعلق به صدای معلم بوده و استفاده از مطالب با ذکر منبع بلا مانع است.
طراحی و تولید: رامندسرور