صدای معلم

غیرکاربردی و سفارشی بودن طرح های تحقیقاتی در پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

به خاطر دارم وقتی دانشجوی رشته پژوهش بودم همیشه اساتید به ما یک جمله کلیدی را یادآور می شدند و آن عبارت بود از این که :
موضوع تحقیق و پژوهش ارزشمند است که از نگاه تیز و تفکر خلاق فرد مجری برخیزد. یک محقق باید به مسایل پیرامون خود و جامعه ، آن چنان حساس باشد که بتواند موضوع و عنوان تحقیق خود را از بطن جامعه و مشکلات و معضلات و مسایل پیرامون زندگی اجتماعی انتخاب نماید. انتخاب موضوع یک تحقیق به همان اندازه مراحل انجام آن از آغاز با نوشتن طرح تحقیق تا پایان یعنی جمع بندی و نتیجه گیری و احتمالا ارائه پیشنهادات ، از اهمیت جدّی برخوردار است.

لذا انجام پژوهش های سفارشی در پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش ، گویای این واقعیت است که مجریان تحقیقات در آموزش و پرورش ، همگی پژوهشگر نیستند و انگیزه های آنان عبارت است از : کسب شهرت ، اعتبار ، درآمد و ترفیع شغلی . فرد محقق باید خالص و مخلص و عاشق جویای واقعیت باشد و واقعیات را آن چنان که هست نه آنچنان که مورد پسند دیگران است ، ترسیم سازد . او باید عاری از هر نوع آلودگی رفتار اجتماعی و سفارش پذیری مستقیم و غیرمستقیم برای نتیجه گیری مشخص ، باشد.
در واقع تحقیقات سفارشی ، انجام نشده ، نتایج مشخصی دارند . چنین تحقیقاتی ، برای حل و فصل امور هیچ کاربردی ندارند ، اما برای تثبیت مَسند و نظرات مدیران فعلی ، مشکل گشایی بی نظیر محسوب می شوند.

تحقیقات سفارشی ، گویای واقعیت تلخ دیگری نیز هست و آن توجه به آمار و کمیت است. انجام پژوهش در هر واحد و سازمانی به عنوان یکی از شاخص های توسعه یافتگی محسوب می شود. لذا پژوهشگاه آموزش و پرورش ، وقتی به حریم تعهدات واقعی یک محقق در انجام آزاد و رها هر نوع پژوهشی ، وقعی نمی نهد ، یعنی این حریم مخدوش می گردد. این موضوع دلیلی واضح بر چرایی عدم حل مشکلات در نظام آموزشی است و حتی ما شاهد حدّت و شدّت این مشکلات تا حد تبدیل به معضلات نیز هستیم.

مورد دیگر نوع پژوهشی است که در پژوهشگاه ، با فراونی بیشتری انجام می شود که ما را از دریافت نتایج کاربردی و مفید بازمی دارد ، چون بیشتر به صورت روش تحقيق پيمايشی survey research method و آن هم با استفاده از ابزار پرسشنامه انجام می گیرد. با توجه به این که آموزش و پرورش بر پایه روابط انسانی - اجتماعی و آموزشی مستقیمی ، شکل می گیرد و کودکان و نوجوانان در مرحله رشد جسمانی و عقلی و شخصیتی سریعی قرار دارند ، لذا بهترین روش تحقیق برای آموزش و پرورش ، اقدام پژوهی Action Research است که ما را قادر به کشف و شناسایی و ارائه راه حل مناسب و سریع در رفع مشکلات می سازد که چهار ویژگی مهم آن عبارت است :

* قرار گرفتن در شرایط غیر قابل انتظار و مبهم (درگیر شدن با مسأله)
* اقدام در جهت شناسایی مسأله (جمع آوری اطلاعات پیرامون مسأله و علل احتمالی آن)
* تشخیص راه حل های احتمالی و برنامه ریزی برای اجرا
* اجرای هر یک از راه حل های احتمالی (اقدام برای رفع مشکل)

فراموش نکنیم عمده دلیل ناکارآمدی و غیرکاربردی بودن طرح های پژوهشی در آموزش و پرورش ، سفارشی بودن آنها و روند اَزبر شده روش تحقیق است!

غیرکاربردی و سفارشی بودن طرح های تحقیقاتی در پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

در زیر مستندات پژوهش های انجام شده به سفارش سازمانها و واحدهای مختلف آموزش و پرورش تقدیم می گردد . چنین پژوهش های سفارشی ، اصولا دارای نتایج سفارشی نیز خواهند بود و از هر نوع آزادی در تدوین و پردازش ، به دور خواهند ماند. یعنی پژوهش های
سفارشی ، اصولا هدایت و جهت داده شده هستند و با واقعیت های موجود جامعه در تناقض هستند.

طرح‌های پژوهشی پایان یافته پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش اعلام شد : عمده دلیل ناکارآمدی و غیرکاربردی بودن طرح های پژوهشی در آموزش و پرورش ، سفارشی بودن آنها و روند اَزبر شده روش تحقیق است!

" به گزارش گروه آموزش و پرورش خبرگزاری فارس ، فهرست طرح های پژوهشی پایان یافته در پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش در طول
7 سال اخیر (1390 الی 1397) منتشر شد. در 7 سال مورد بررسی ،111 طرح پژوهشی به سفارش و درخواست سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی در همین بازه زمانی انجام شده است :

4 طرح پژوهشی به سفارش سازمان مدارس غیر دولتی و مشارکت های مردمی
27 طرح پژوهشی به سفارش سازمان آموزش و پرورش استثنایی
9 طرح پژوهشی به سفارش انجمن اولیا و مربیان
2 طرح پژوهشی به سفارش کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان
7 طرح پژوهشی به سفارش دفتر روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش
6 طرح پژوهشی به سفارش سازمان مدارس پرورش استعدادهای درخشان
2 طرح پژوهشی به سفارش دفتر امور زنان
2 طرح پژوهشی به سفارش سازمان دانش آموزی
7 طرح پژوهشی به سفارش مرکز آموزش نیروی انسانی وزارت آموزش و پرورش
14 طرح پژوهشی به سفارش و درخواست پژوهشگاه مطالعات انجام شده است. "

خود این آمار ، گویای موارد زیر است :
* پر مشکل و یا علاقه مند و راغب بودن سازمان آموزش و پرورش استثنایی ، برای حل مشکلات است.
* انجمن اولیا و مربیان در این سازمان ، حق و یا فرصت درخواست پژوهش را دارد اما عمده طرف اصل آموزش یعنی معلمان ، اصلا و ابدا چنین حقی ندارند.
* مدارس غیردولتی یا عین انتفاعی حق و یا فرصت درخواست پژوهش را از این سازمان دارند اما مدارس دولتی با فراوانی مشکلات بیشمار ، چنین حقی ندارند.
* سازمان دانش آموزی حق و یا فرصت درخواست پژوهش را از این واحد دارد اما معلمان بدون هر نوع تشکل و سازمانی خیر .

درخواست آخر
امید است واحد پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش ، نتایج تحقیقات سفارشی ! انجام شده را در اختیار رسانه ها قرار دهد تا مورد پردازش و نقد و بررسی علاقمندان واقعی این نظام قرار بگیرد. و امید است از هدر رفت سرمایه های اقتصادی و اجتماعی در این سازمان پرهیز شود و با انتخاب محققین واقعی در شرایط مطلوب برای انجام پژوهش و با آزادی عمل اما توأم با مشورت کارشناسی ، در انتخاب موضوع عمل نمائیم تا بتوانیم به نتایج ایده آل و ارزنده ای دست یابیم.
اگر فضای انجام تحقیق سالم و شفاف باشد افراد با نیت خالص و عاشق ، وارد عرصه انجام آن خواهند شد.

انتظار می رود این سازمان ، عمده عنصر وزارتخانه را نیز ببیند و از آنان مطالبه ای برای انجام " عنوان تحقیق " داشته باشند. هر چند که برای عملی شدن این امر ، معلمان نیز همپای سازمان باید حس و علاقه و تعهد برای مطالبه انجام پژوهش جهت حل و فصل مشکلات و معضلان ملموس و غیر ملموس کلاس و مدرسه را داشته باشند. در ضمن مدارس دولتی را برای مطالعه و پژوهش فراموش نکنیم.

ما برای رسیدن به توسعه یافتگی در هر حیطه ای خصوصا امر آموزش ، ناگزیر به انجام تحقیق و مطالعات پژوهشی هستیم. عمده دلیل فاصله گرفتن ما با آموزش برتر در برخی از کشورها و
یا رسوب مشکلات لاینحل در لایه های نظام آموزشی ، بیگانگی ما با چرا و چگونگی انجام پژوهش است.


http://fna.ir/dckofd . خبرگزاری فارس . ۱۳۹۸/۷/۱۸


ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

غیرکاربردی و سفارشی بودن طرح های تحقیقاتی در پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

منتشرشده در پژوهش

گروه رسانه/

انتقاد مدیر صدای معلم از سیاست های صدا و سیما در حوزه رسانه و آموزش و پرورش

سه شنبه 2 مهر 1398 ، « علی پورسلیمان » مدیر صدای معلم در یک گفت و گوی تلویزیونی در شبکه " امید " حضور یافت و دیدگاه های خویش در مورد کتاب " تفکر و سواد رسانه ای " را بیان کرد .

پورسلیمان در این برنامه به پرسش های دانش آموزان پاسخ داد .

در ابتدای این برنامه مدیر صدای معلم ضمن تاکید بر این که آموزش و پرورش می تواند و باید به یک " گفتمان برتر " در جامعه تبدیل شود تصریح کرد که این جریان یک گفتمان پایدار بوده و نمی باید پس از چند روز به بایگانی سپرده شود .

این وضعیت نیازمند تغییر و اصلاح نگرش هم در میان خانواده ها و هم تصمیم گیرندگان و برنامه ریزان کشور است .

پورسلیمان در ادامه عنوان کرد :

ایده های نو و خلاق در جامعه توسط 3 نهاد تولید می شوند :

1- نهادهای آموزشی

2-  نهادهای رسانه ای

3- نهادهای مدنی

وی به بزرگ ترین نهاد رسانه ای در داخل کشور یعنی " صدا و سیما " اشاره کرد و ضمن انتقاد از رویکرد این رسانه ملی تصریح کرد که بحث در این حوزه باید علمی و دانش بنیان باشند و نباید  فضای ارعاب نسبت به فضای مجازی در حوزه ی عمومی ایجاد شود .

ادامه این گفت و گوی انتقادی را در کلیپ زیر مشاهده کنید .

منتشرشده در گزارش و گفت‌وگو

گروه گزارش/

علیرضا کمرئی معاون آموزش متوسطه وزارت آموزش و پرورش در گردهمایی کشوری مدیران کل آموزش و پرورش مطالبی را در مورد فعالیت های پشتیبانی ، الگوی تعالی مدیریت آموزشگاهی ، گروه های آموزشی و... بیان کرده است .

طبیعی است که مشکلات بودجه ای و معطل شدن پرداخت مطالبات معلمان و معوقات بر فرآیند امور حتی جاری و روزمره تاثیر بگذارد .هر چند بر چیرگی " گفتمان معیشت محور " که شمشیر دولبه ای برای بسط و استفاده ابزاری آموزشگران و سیاست گذاران ایدئولوژیک در حوزه آموزش است نیز انتقادات عمیق تر و گسترده تری وارد است .

با این حال ؛ « صدای معلم : پرسش هایی را از ایشان به عنوان یک " مقام مسئول " مطرح می کند .

شنبه 14 فروردین 1395 ؛ صدای معلم در گزارشی خطاب به وزیر وقت علی اصغر فانی پرسش هایی را مطرح کرد . ( این جا )

در این گزارش آمده بود : "

یکی دیگر  از برنامه های آقای فانی « ارتقای مدیریت آموزشگاهی » بوده است .

وزیر آموزش و پرورش در نشستی که روز هفتم تیرماه 1393 با تشکل های معلمی داشتند ( این جا ) به برخی موارد اشاره نمود .

" سعی ما تعالی آموزش و پرورش بر اساس EFQM اروپاست و در این زمینه سعی داریم تا استاندارها را در راستای " مدرسه محوری " ارتقا بدهیم ."

ضمنا در همان جلسه آقای فانی از اختصاص 250 میلیارد تومان جهت کیفیت بخشی در آموزش و پرورش خبر داد .

پرسش ما این است که نتیجه این اقدامات چه بوده است ؟

آیا واقعا تحولی در مدیریت آموزشگاهی رخ داده است ؟"

حال که معاون آموزش متوسطه از بازنگری در این الگو خبر می دهد شایسته و منطقی است که به این پرسش که 3 سال پیش مطرح شد و پاسخی نیافت ؛ جواب دهد .

آیا بودجه ای برای کیفیت آموزشی در آموزش و پرورش اختصاص داده است ؟

آقای کمرئی در حالی از فلسفه و اهمیت گروه های آموزشی سخن می راند که به نظر می رسد از وضعیت فعلی مناطق و ادارات بی خبر است .

آیا معاون آموزش متوسطه اطلاع دارد که گفته شده اولویت پُر کردن کلاس هاست و بعد گرفتن نیرو برای گروه های آموزشی ؛ هر چند صدای معلم بارها خواهان اجرای ماده 5 آیین نامه ی گروه های آموزشی و تربیتی شده است .

آقای کمرئی در  بخش مهمترین نکات حوزه کاری معاونت متوسطه در سال تحصیلی آتی به " بهره مندی حداکثری از ظرفیت شورای آموزش و پرورش استان و مناطق " اشاره کرده است .

این رسانه ضمن دعوت معاون آموزش متوسطه به مطالعه این گزارش ( این جا ) و پاسخ به پرسش ها از ایشان دعوت می کند تا گزارشی تفصیلی و شفاف از وضعیت اجرای قانون تشکیل شوراهای آموزش و پرورش در استان ها را به افکار عمومی ارائه کند .

تعریف سواد و انواع سواد
سواد یعنی توانایی خواندن و نوشتن؛ این اولین مفهومی است که با مواجه با این واژه غالبا به ذهن متبادر می شود. این تعریف ظاهرا «معصومانه»، «واضح» (جی 2007)، «عینی» و «علمی» آن چنان در چارچوب فرآیندهای مدرسه ای خواندن و نوشتن  و در گفتمان رایج نهادی در سرتاسر دنیا درونی شده که به شکلی جهان شمول و غالبا ناخودآگاه سواد را منحصر به تکالیف و فرآیندهای رسمی مدرسه ای قرار داده و انواع دیگر دانش خارج از این چارچوب را-که بواسطه کنش‌های اجتماعی-تاریخی کسب شده اند-به رسمیت نمی شناسد.


مفاهیم و معناهای مختلفی از این واژه متاثر از ارزش های فرهنگی، اهداف نهادی آموزشی، هم بافت سیاسی ایدئولوژیک، اقتصادی و بالاخص نظریه های آموزشی در طول تاریخ شکل گرفته اند که این واژه را تبدیل به مفهومی چندوجهی و پویا کرده اند. مفاهیم مرتبط با مقوله سواد، از مفهوم ساده توانایی خواندن و نوشتن آغاز شده و طیف گسترده ای از مفاهیم و تعاریف را در طول تاریخ این مفهوم به شکل امروزی اش شکل داده اند؛ من جمله توانایی برتر شناختی(literacy as cognitive skills)، مهارت ذهنی، آگاهی نقادانه، فرآیند یادگیری و به مثابه متن (مایکل گرنفلد و همکاران 2012).

این تعاریف که در سال 2006 در گزارش یونسکو منتشر شده اند (استریت 2005)، به شکلی نشان دهنده پارادایم های مختلف نظری است که مفهوم سواد را به شکل های گوناگون تبیین کرده و توسعه داده است. از جمله پارادایم موقعیت مندی سواد (situated literacy)، پارادایم سواد انتقادی، سواد چند فرهنگی (multicultural literacy)، سواد چندزبانی (multilingual literacy)، چندسوادی (multiple literacy) و سواد چندحالتی (multimodal literacy) (کالینز و بلات،  2003؛ کرس 2004؛ بارتون 2010، مزنی 2010) با ظهور رسانه های جدید و شبکه های اینترنتی این گستردگی مفهومی نام های جدیدی چون سواد کامپیوتری، سواد اقتصادی، سواد موسیقایی، سواد اقتصادی، سواد تجاری، سواد بصری، و... را نیز شامل شده است. به نظر می رسد که این فهرست نامگذاری پدیده سواد تمامی نداشته باشد.


در اطلاق به افراد و جوامع به دیدگاه های عمومی باسوادی عموما توانایی خواندن و نوشتن برای شرکت در فعالیت های اجتماعی و کنشهای اجتماعی است. با اینکه توانایی خواندن و نوشتن در کنار هم معمول ترین تعریف سواد را شکل داده است، این تعریف در همین سطح اولیه تعریفی نسبتا متاخر محسوب می شود. چرا که در ابتدایی ترین سطح تعریف برخورداری از سواد برابر بود با توانایی خواندن (استریت 2005). به شکل سنتی، خواندن و مسئله شناخت در این فرآیند مهم ترین و اصلی ترین زیربناهای مفهوم سواد را شکل می دادند. مثلا، توانایی خواندن و نوشتن از روخوانی لیبل اجناس و یا روخوانی تابلوها، بیلبوردها، روزنامه ها آغاز شده و نوشتن هم نوشتن نام و نام فامیل و توانایی پر کردن فرم های مختلفی است که افراد برای زندگی در یک جامعه مدرن عموما بدان نیازمندند (جی 2007، استریت 1995). بدین ترتیب، در تعریفی بسیار ساده و در نگاه عموم مردم سواد یعنی تجمیع مهارت هایی هستند که کارکردهای اجتماعی را ایفا می کنند. خواندن هم خود به توانایی تشخیص و هجی و کنار هم قرار دادن الفبا و جملات اطلاق می شود.


اکتساب مهارت های خواندن و یا نوشتن و به کارگیری آن ها در رسانه های مختلف به شکل امروزی اش تقریبا تبدیل به جزیی جدانشدنی از زندگی روزمره ما تبدیل شده است. چنانکه، توانایی خواندن و یا نوشتن در بسیاری از هم بافت های تصویری، و چندحالتی کارکردها و پیامدهای متفاوتی از آنچه که کاربرد اولیه سواد داشته، به طور روزمره برایمان در بر دارد. نگاهی تاریخی به توسعه مفاهیم سواد حاکی از آن است که معانی مختلف این مفهوم متاثر از سیاست گذاری های کلان دولت ها و با هدف تاثیرگزاری در چرخه های اقتصادی بوده است (کالینز و بلات 2003). برای مثال، در دهه 60-70 میلادی در آمریکا که سواد توانایی صرف خواندن و بعد ریاضی و در نهایت نوشتن معنا می داد، مهارتی بود جهت تولید نیروی کار ماهرتر و به کار انداختن چرخه های اقتصادی (همان، 2003؛ جی 2007). پارادایم سواد به مثابه «مهارت‌های خواندن و نوشتن»، «مهارت ذهنی»، «نماد پیشرفت و تمدن» و «¬سواد به مثابه مظهر عقلانیت» که بعدها توسط انسان شناسان به درستی به چالش کشیده می شود.

تعریف سواد و انواع سواد

در رویکردی تاریخی به شکل گیری فعالیت های سواد جوامع اولیه انسانی و چگونگی شکل گیری خواندن و سواد شفاهی و تبدیل تدریجی آن به نوشتن به عنوان معیار اصلی تمایز میان جوامع ابتدایی و جوامع مدرن مورد بررسی بودند (لنکشییر 1999). لنکشیر معتقد است که این نوع  مطالعات از   ویژگی های خاصی برخوردار هستند چرا که به دنبال یافتن سیر تاریخی شکل گیری سواد در میان جوامع مختلف و تحول آن در طول زمان و تاثیرات و توزیع پویای سواد در میان جوامع مختلف انسانی هستند (1999).


در دیدگاهی دیگر که عموما انسان شناسان تاریخی نسل دوم را شکل می دهد، تمرکز بر جمع آوری اطلاعات آماری و کمی از سواد است تا با کمک آن  الگوهای در حال تغییر سواد را تفسیر کنند. در همین دیدگاه است که سواد به توسعه اجتماعی و اقتصادی و طبقات اجتماعی مختلف و رفتارهای جمعیت شناختی، شکل گیری خانواده و مسائلی از این دست مرتبط می شود (استریت 2005). در همین دوران که نظریه شکاف عظیم میان جوامع برخوردار از متن و جوامع شفاهی مطرح شده و این مفاهیمی چون سواد به مثابه عقلانیت، سواد به مثابه مظهر عقلانیت و تمایز میان دو حالت «شفاهی» و «کتبی» و تاکید بر مهارت های شناختی به مثابه مهارت های دست بالا از جمله رویکردهای این گروه از انسان شناسان است.

جک گودی به طور خاص در کتاب معرف خود با عنوان «رام کردن ذهن وحشی» (1977) شکل گیری و ابداع الفبا را به طور خاص به «عقلانیت» مرتبط دانسته اند. به طور خاص گودی توسعه بوروکراسی، رشد فردیت و توسعه سیستم های انتزاعی دولتی، تفکر انتزاعی و استدلال در علوم جدید را وابسته به سواد و نوشتن به طور خاص دانسته است به طوری که جوامع شفاهی را فاقد تمامی این ویژگی ها می داند(جک گودی به نقل از استریت 1995).

گراف در کتاب «اسطوره سواد» این دیدگاه ها را به روشنی معرفی کرده است؛ دیدگاه هایی که برخورداری از سواد و متن کتبی را غالبا تمایز میان جوامع ابتدایی/مدرن، باسواد/بی‌سواد، توسعه یافته/توسعه نیافته دانسته اند. این دیدگاه به طور خاص مبنای بسیاری از برنامه ها و کمپین های سواد در سرتاسر دنیا بوده است. سواد به مثابه مهارت ذهنی را این را در تعداد زیادی از فعالیت ها و برنامه های کمپین سوادآموزی یونسکو هم می توان به راحتی مشاهده کرد، من جمله برنامه های کمپین سواد در ایران در دهه 40 میلادی با عنوان سپاه دانش، کمپین سواد در تانزانیا, نپال، ایران (که در یادداشت های بعدی به طور مفصل بدان ها خواهیم پرداخت). ردپای این تحول در معانی سواد را در گزارش های سواد یونسگو و برنامه های دهه سواد یونسکو با عنوان «سواد برای همه» هم می توان مشاهده کرد. سوادی که به واسطه روش های آموزشی مختلف، متنوع و بعضا متناقضی که مجموعه گسترده ای از مواد و مطالب درسی را شکل داده اند، یعنی فناوری ذهنی، خارج از هم بافت و فارغ از پیشینه فرهنگی اجتماعی و یا آموخته های هم بافتی افراد، که فارغ از موقعیت های جغرافیایی و فرهنگی به شکلی واحد قابل اکتساب تلقی می شود.


گروه دیگری از مطالعات تاریخی سواد در ابتدای دهه 90 میلادی ظهور کردند. مطالعات جدید از مطالعات کمی بیشتر فاصله گرفتند و پرسش های انتقادی بسیار مهمی را در خصوص ماهیت سواد و ارتباط آن با طبقه اجتماعی، فرهنگ، جنسیت و سن و موضوعاتی از این قبیل مطرح کردند. این مطالعات عموما رویکردهایی اجتماعی-فرهنگی نسبت به مقوله سواد داشتند (اسکریبنر و کول 1981؛ هیث 1983) و از آن ها با عنوان «سواد موقعیت مند» (situated literacy) یاد می شود. گراف (بن نقل از لانکشییر 1991) این چرخش دیدگاه های سواد را به خوبی توصیف می کند:

چرخش از «مطالعات تاریخی سواد» به « مطالعه تاریخی هایی که سواد را در هم‌بافت و مفهوم‌سازی های خود در بر می گیرند»، یعنی از تاریخ سواد به سواد در طول تاریخ (گراف 1991).


متفکران این حوزه با ارجاع به مسئله سواد و یادگیری در میان جوامع مختلف، سوادآموزی را فرآیندی مادام العمر و مبتنی بر کنش های زبانی گروه های اجتماعی فرهنگی خاص دانسته و نقش قدرتمند زبان، متن، هم بافت و قدرت های نهادینه اجتماعی را در شکل گیری سواد به عنوان یک برساخته اجتماعی تبیین می کنند. در این دیدگاه میان رشته ای که مباحث نظری و روش-شناختی حوزه های گسترده ای از علوم مثل زبان شناسی، انسان شناسی، توسعه، تعلیم و تربیت را در توصیف و تبیین کنش ها و فرآیندهای سواد را به کار می گیرد،  توسعه سواد بیش از آنکه تابع فرآیندهای مدرسه ای خواندن متون و نوشتن باشد، محصول تعامل افراد در هم بافتهای مختلف اجتماعی و فرهنگی است، و به همین ترتیب میزان تعامل و همپوشانی آن با فعالیت های رسمی تر و نهادینه سواد در قالب مدرسه نقش بسیار مهمی در چگونگی شکل گیری و ماهیت سواد و به تبع آن موفقیت افراد در آن فرآیندها دارد. 


دیدگاه های تاریخی و نظریه هایی که در خصوص ماهیت سواد که در بالا بدان اشاره شد را برایان استریت در دو مدل نظری بنیادین غالب  «سواد به مثابه فناوری ذهنی» و «سواد به مثابه کنش اجتماعی» به طور کلی تفکیک کرده است. در یادداشت های بعدی بیشتر به معرفی این رویکردها، و این دو مدل خواهیم پرداخت.


 References:
Gee, J. P. 2007. Social Linguistics and Literacy: Ideology in Discourses. Routhlege: London.
Collins, J. & Bloth, R. 2003. Literacy and Literacies: Identity, Text and Power. Cambridge: Cambridge.
Lankshear, C. 1999. Literacy studies in education: disciplined developments in a post-disciplinary age. In M. Peters;  After the Disciplines (1999). Greenwood Press: Cambridge.

Grenfell, M. & Bloome, D. Language, Ethnography, and Education: Bridging New Literacy Studies and Bourdieu. Routhlege: London.

Masny, D. (2010). Multiple Literacies Theory: how it functions, what it produces. PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 28, n. 2, 337-352,

Street, B. (2005 ). Understanding and Defining Literacy. UNESCO Reports.

Barton, D & Papen, U.  (2010). The Anthropology of Writing: Understanding Textually Mediated world.Continuum: London.

انسان شناسی و فرهنگ


تعریف سواد و انواع سواد

منتشرشده در آموزش نوین

گروه گزارش/

چندی پیش صدای معلم گزارشی را در مورد سخنان و دیدگاه های حجت الاسلام و المسلمین علی ذوعلم در مورد پژوهش و جایگاه آن در آموزش و پرورش منتشر کرد . ( این جا )

این رسانه به برخی رفتارهای سازمانی ذوعلم در این مورد نیز اشاره کرده بود .

ذوعلم گفته است : " علی‌رغم جایگاه اثرگذار پژوهش و با وجود مبانی نظری سند تحول بنیادین آموزش و پرورش که اساساً پژوهش و تحلیل را نقطه آغاز برای تعلیم و تربیت تلقی کرده است، در وزارت آموزش و پروش از این نقطه فاصله زیادی داریم و جایگاه پژوهش به خوبی تعریف نشده است.

وی با اشاره به اینکه در استان‌ها باید کار با اصلاح ساختار ادامه پیدا کند، گفت: بی‌تعارف امر پژوهش امروز در آموزش و پرورش بلاصاحب است. پژوهشگاه مطالعات برای خود در حد کلان کارهایی را انجام می‌دهد و در سازمان پژوهش بخشی برای ساماندهی آنان وجود ندارد. ما در سازمان جمعی داریم که کارهای مدیریتی انجام می‌دهند و اصلا وارد تولید محتوا نمی‌شوند؛ امر پژوهش از نظر اعتبار و شخص در جایگاه خود قرار نگرفته است و قطعا هر کار آموزشی و تربیتی باید مبتنی بر پژوهش باشد تا بدانیم کجا ایستاده‌ایم، نقاط ضعف و قوت چیست . "

فرهاد کریمی رئیس پژوهشگاه مطالعات در جلسه اختتامیه یازدهمین گردهمایی معاونین پژوهش و برنامه ریزی، رؤسای گروه های تحقیق و پژوهش و گروه های تحلیل محتوی استان های سراسر کشور که در  سیزدهم شهریورماه سال جاری در مجتمع آدینه تهران برگزار شد به گونه ای به این اظهارات پاسخ داده است .

گروه گزارش/

حجت الاسلام والمسلمین علی ذوعلم رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی تاکنون تعدادی نشست رسانه ای برگزار کرده است .

در آخرین نشست رسانه ای مورخ 3 شهریور 1398 صدای معلم در گزارشی نوشت : ( این جا )

"در نشست رسانه ای یکم تیرماه سال جاری بنده از شما پرسش کردم :

جنابعالی ریاست بخش مهم پژوهش در وزارت آموزش و پرورش را برعهده دارید .

کسی که در این حوزه فعالیت می کند باید با ادبیات پژوهش مدار با مخاطبان سخن بگوید .

شما پس از استعفای آقای بطحایی در دومین نشست  کارشناسی سازمان پژوهش‌ و برنامه‌ریزی آموزشی  با موضوع"  تبیین منطق و فرآیند باز آرایی تشکیلات " با اشاره به شرایط فعلی وزارت آموزش‌ و پرورش و تاکید بر اینکه  تغییرات مدیریتی نباید خللی در کار ایجاد کند، فرمودید :

" متاسفانه آقای بطحایی کناره‌گیری کرد، ایشان فردی سخت‌کوش، انقلابی و معتقد به تحول بود. او بسیار صریح و با قدرت در مقابله با سند 2030 موضع‌گیری و از ارزش‌های اسلامی و انقلابی دفاع کرد که برخی از این اقدام خوششان نیامد البته مجموعه آموزش و پرورش از کناره‌گیری ایشان راضی نبودند ... "

صدای معلم از شما پرسش کرد : این حکم شما بر اساس کدامین قرائن و یافته های پژوهشی استوار است ؟

 شما پاسخ دادید :

" از این به بعد حواسم را جمع کنم که دقیق تر حرف بزنم. "

جنابعالی در هفدهمین گردهمایی دبیران کانون تربیت اسلامی استان‌های کشور گفته اید :

" جمهوری اسلامی همان طور که حضرت آقا فرمودند در عدم استفاده از ظرفیت‌ها رتبه اول را دارد. حضرت امام یک سرمایه اجتماعی مهم برای ما هستند، هیچ کسی نیست که بگوید من با امام موافق نیستم، این سرمایه‌های عظیم معنوی و مادی در کشور ما جود دارد. "

در ادامه هم می گویید :

" کدام یک از مدیران ما هستند که براساس پژوهش‌های انجام گرفته کار کند؟ "

من وارد بحث محتوایی نمی شوم .

فقط می خواهم مستندات پژوهشی این گزاره ی شما را بدانم .

برای بنده مهم است که رئیس مهم ترین بخش آموزشی کشور که پژوهش نام دارد با ادبیات پژوهش مدار سخن بگوید .

البته مهمان هایی که بنده تاکنون و ظرف این چندماه  موفق به زیارت شان در بزم اندیشه شده ام علی رغم ادعای سمت های مهم  و راهبردی پژوهشی هنوز با الفبای پژوهش بیگانه اند !

پاسخ رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی به صدای معلم چنین بود :

" شما که صدای معلم هستید در این نشست باید مهم ترین مسائل آموزش و پرورش را از ما سوال کنید .

درست است ؟

بر اساس چه پژوهشی به این رسیدید این سوالاتی که مطرح کردید اصلا سوال آموزش و پرورش است ؟

آیا پژوهشی کردید ؟

مدیر صدای معلم پاسخ داد که این پرسش ها بر اساس سخنان ، عملکرد شما و وظایف سازمانی شما بوده است .

ذوعلم گفت که هم ما باید پژوهش مدار سخن بگوییم و هم پورسلیمان .

پورسلیمان نمی تواند بگوید که من هر چه دلم می خواهد می گویم و شما باید بر اساس مر پژوهش حرف بزنید .

این مطلب را من قبول نمی کنم .

این واقعا تبعیض است !

برداشتم این است سوالاتی که دوستان مطرح کردند کم و بیش سوالاتی است که در صحنه آموزش و پرورش و میان دانش آموزان و بین معلمان مطرح است .

شما که نمی توانید مرا مواخذه کنید !

مدیر صدای معلم پاسخ داد که کار خبرنگار همین است .... "

نعمت الله فاضلی در نشست تخصصی نقد کتاب " مرگ مدرسه " در خانه اندیشمندان علوم انسانی که گزارش آن در صدای معلم منتشر شد گفت : ( این جا )

" هیچ کس را ندیدم که این کتاب را خوانده باشد. حتی همان آقای ذوعلم کتاب را نخوانده بود. گفته بود تندروی شده. یعنی چه تندروی شده.

آقای محترم !

بروید کتاب را بخوانید !

 بخوانید و بگویید دقیقا کجای این متن تندروی شده است ؟ فقط عنوان را دیدید  !

 بدون این که متوجه باشید عنوان ایده مفهومی تئوریک است. "

ذوعلم در مورد جایگاه پژوهش در آموزش و پرورش سخنانی ایراد کرده است که می خوانیم .

صفحه1 از93

نظرسنجی

نظر شما درباره حذف زبان انگلیسی از برنامه درسی مدارس و تفویض آن به موسسات خصوصی با مسئولیت خود والدین چیست ؟

دیدگــاه

سرویس مدارس

تبلیغات در صدای معلم

درخواست همیاری صدای معلم

شبکه مطالعات سیاست گذاری عمومی

کالای ورزشی معلم

تلگرام صدای معلم

صدای معلم پایگاه خبری تحلیلی معلمان ایران

تلگرام صدای معلم

Sport

 سامانه فیش حقوقی معلمان

سامانه فیش حقوقی معلمان بازنشسته

سامانه مراکز رفاهی

تبلیغات در صدای معلم

تمام حقوق مادی و معنوی این سایت متعلق به صدای معلم بوده و استفاده از مطالب با ذکر منبع بلا مانع است.
طراحی و تولید: رامندسرور