صدای معلم سایت اخبار آموزش و پروش معلمان فرهنگیان

یکشنبه, 02 ارديبهشت 1397 ساعت 16:18

شکرستان

شکرستان
یکی بود یکی نبود
غیر از خدا هیچ کس نبود
ولایتی بود به نام شکرستون
مردمانش خوب و مهربون
این ولایت شاه داشت گدا داشت
پیر داشت جوون داشت
عاقل داشت دیوانه داشت
خلاصه این شکرستون همه چیزش درهمه...

 امروز جمعه مصادف با ولادت امام حسین (ع) مهمان کارتون مسلسل شکرستان دخترم سئویل هستیم.
دکلمه ی زیبای یکی بود یکی نبود دهها بار چشم و گوش ما را نواخته و آهنگ دلنشینش مشغولمان ساخته است.

 این دکلمه به گوش بسیاری از ماها آشناست. مجموعه شکرستان از معدود مجموعه های تلویزیونی و سینمایی همچون کلاه_قرمزی، مدرسه_موشها، فیلشاه و ... است که توفیقات ملی، منطقه ای و بعضا جهانی داشته است.
این مجموعه انیمیشنی و کارتونی_عروسکی با بهره مندی از ادبیات غنی فولکلوریک اقوام مختلف ایرانی و حتی بعضا با قرض گرفتن از داستانهای سایر ملل همچون رابین هود توانسته است توفیقات درخوری کسب نموده و با دوبله مناسب و شخصیت پردازی بومی و پرداختن به مسائل و مشکلات عینی و واقعی مردم کوچه و بازار، بیننده ایرانی را از ماهواره و گوشی های هوشمند و فضای مجازی جدا کند.
شکرستان آینه تمام نما از رفتارهای اجتماعی ایرانیان به روایت دفورماسیون تصویری و دراماتیک و طنز است، درست برعکس فیلمها و سریالهای کلیشه ای و تصنعی_تکراری ازدواج و طلاق و اعتیاد و ....چه خوبست متولیان فرهنگی و صدا وسیما به جای سریالهای کره ای و چینی همچون جومونگ، امپراتور بادها، جنگجویان کوهستان و ... با سرمایه گذاری روی داستانهای اساطیری همچون شاهنامه فردوسی، افسانه کوراوغلو و شخصیتهای تاریخی کوروش، بابک و ... دین خود را به ملک و ملت ادا نماید.

 برخی از داستانهای معروف شکرستان عبارتند از:
چوپان دروغگو، شعبون و باقالی، روح سرگردان، فامیل دسته دیزی، بچه دزدی، عمو رمضان پولدار می شود، بهلول عاقل، بهلول دیوانه، ایاز و قاضی طمعکار، گربه درون، مهر تقلبی، تاجر دیزی، بهلول سلطان موشها، کریم مثبت، تاجر خسیس، بچه سر راهی، رپ خوانی صمد در شکرستان، صندوق شاهد، جام جهان نما، شغل پرسود، ورد کارگشا، میخ و قبرستون، دادگر، ابراهیموویچ خوشش نمی آید، اندر حکایت تلفن در شکرستون، سلطان کشتی و....

مشخصات فنی و اطلاعات ساخت شامل نویسندگان، تهیه کننده، کارگردان، ژانرها، سرمایه گذار و ... این مجموعه مفرح و دیدنی و سازگار با فرهنگ و مدنیت ایرانی به روایت ویکی پدیا به شرح زیر می باشد:

شکرستان:
شکرستان یک مجموعه پویانمایی تلویزیونی ایرانی است که ساختهٔ  مرکز صبا صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران می‌باشد. از سری اول این مجموعه تا به اکنون ۱۰۸ قسمت آن تولید و از برنامه کودک و نوجوان شبکهٔ ۲ سیمای ایران پخش شده است. سری دوم آن که  عروسکی است از شبکه نسیم پخش می شود. این مجموعه با روش «کات اوت» یا بریده مقوا ساخته شده و استقبال زیادی از آن شده‌است. قسمت‌هایی از این مجموعه در جشنواره‌های خارجی از  جمله جشنوارهٔ چانگوی چین، جشنوارهٔ جیفونی ایتالیا و جشنوارهٔ فیلم کودک هند نمایش یافته‌است.

شکرستان در سال  ۱۳۸۷ برندهٔ جایزهٔ بهترین پویانمایی سال در جشن خانه سینما شد.

در جشنوارهٔ جام جم سال ۱۳۹۰ هم شکرستان در ۸۸ بخش نامزد دریافت جایزه شد و برندهٔ بهترین کارگردانی پویانمایی شد.

ژانر: انیمیشن
گونه: کات اوت
نویسنده: مهدی اسماعیلی و سید مهدی موسوی
کارگردان: سعید ضامنی و بابک نظری
راوی: مرتضی احمدی
موسیقی متن: استاد جلال ذوالفنون
کشور سازنده: ایران
زبان‌ها: فارسی
تعداد فصل‌ها: ۳ فصل
تعداد قسمت‌ها: ۹۵ + ۲۶ قسمت ویژه نوروز ۱۳۹۰ و نوروز ۱۳۹۱
تهیه‌کننده: مرکز صبا
تولیدشرکت‌ها: مرکز صبا صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران
شبکه اصلی: شبکه ۲ سیمای جمهوری اسلامی ایران

شکرستان

خلاصه داستان:
شکرستان با بیش از ۱۸۰ شخصیت همهٔ داستان‌های این سریال در یک شهر قدیمی و خیالی روی می‌دهد. هر قسمت داستانی مجزا دارد که مردم شکرستان بنا به نیازهای دراماتیک هر قصه، در هر قسمت نقشی متفاوت برعهده می‌گیرند و داستان را رقم می‌زنند. قصه‌ها پس از ۸ ماه تحقیق و توسعه بر اساس داستان‌ها، ضرب‌المثل‌ها و قصه‌های قدیمی و عامیانهٔ ایرانی-شرقی انتخاب و سپس با رویکردی مدرن و به روز به رشتهٔ تحریر در آمده‌اند. در این شهر قدیمی و داستانی، هیچ‌کس در جایگاه خود نیست و تلاش شده تا با دفورماسیون تصویری و دراماتیک، شیوه‌ای اتخاذ شود که کوچک و بزرگ پس از خندیدن به طنز داستان‌ها، عمیقاً به فکر فرو روند و آینهٔ رفتارهای اجتماعی و فرهنگی خود را بازنگری کنند.


ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در یادداشت
پنج شنبه, 30 فروردين 1397 ساعت 21:26

هنر گام زمان

انتشارات آوای نور منتشر کرد:
هنر گام زمان
گفت و گو با دکتر عبدالمحمد طاهری، با مروری بر تجارب آموزشی، پژوهشی و اجرایی
به کوشش محمد شعبانی
دیزاین و صفحه آرایی: سحر شعبانی
تهران، زمستان 1396
دیباچه کتاب

معرفی کتاب هنر گام زمان

نگاه کيفي به تعليم و تربيت امکان واکاوي و رهيافتن به مسائل اساسي و بنيادي در اين عرصه را فراهم مي سازد. بدون چنين رويکردي نمي توان به فهم اصيل و شناختي صحيح و همه جانبه از مسئله ي آموزش و پرورش انسان دست يافت. اگر قرار باشد آموزش و پرورش در کمک به بشريت براي بهبود زيست انساني خود و ايجاد جهاني بهتر نقش آفريني کند، اين مهم نيازمند نگرشي اصيل، همه جانبه، عميق، و منطقي به خود مفهوم آموزش و پرورش است.

نگاه کمّي و خطي به فرايندهاي تعليم و تربيت و مفاهيمي اساسي چون آموزش، پرورش، معلم، يادگيري، مدرسه، دانشگاه، و ... ما را در دام تقليل گرايي و ساده انگاري گرفتار مي کند و مانع از فهم دقيق و درست اين مفاهيم کليدي مي شود. از اين رو بايد تلاش کرد تا تعليم و تربيت را از منظري کيفي و غيرخطي مورد مداقه قرار داد تا چشم ما بر پيچيدگي ها و ابعاد گوناگون اين حوزه ي بسيار بنيادي در حيات انسانها باز شود.

نگاه کيفي، نگاهي که هر پديدهاي را در بستري از تعاملات متقابل و گوناگون آن با حوزه ها، نظام ها، و عوامل بسيار ديگري مي بيند، نگاهي که توجه به امر پيچيده دارد، جز با نوعي جهان بيني و معرفت شناسي که بر چنين واقعيت هايي صحه مي گذارد ممکن نيست. بايد پديده ها را در بستر تاريخي آنها مطالعه کرد، به مقتضيات و شرايط زماني و مکاني آنها توجه داشت، و آنها را در بستري از روابط زماني و مکاني با عناصر ديگر معنا و فهم کرد.

نمي توان تعليم و تربيت را بدون چنين واکاوي عميقي در جهان مدرسه و دانشگاه فهميد. نمي توان معلمي را بدون تامل در زيست جهان معلمان درک کرد. بايد تجربهي زيستهاي که در پس هر يک از اين مفاهيم نهفته است را واکاويد. از همين روست که آموختن از تجربه ي صاحبان آن شرط خردورزي است، شرط عقلانيت است.
در رسيدن به فهم درست و اصيل از حرفه ي معلمي بايد صاحبان تجربه ي معلمي را دريافت، آنان که سالهاي عمر خود را در جهان مدرسه و دانشگاه در تلاش براي ارتقاي معرفت و آگاهي مردمان گذرانده اند.

صحبت از چيستي و چگونگي معلمي بي آنکه تجارب معلمان واقعي را مورد نظر قرار دهيم، کاري بيهوده است و حاصل آن هيچ. معلماني که تجربه اندوخته اند، آنان که سالهاي متمادي رنج رفت و برگشت بين نظر و عمل را در ميدان مدرسه و دانشگاه به خود داده اند تا گامي هر چند کوچک در جهت رشد آگاهي ما از امر تعليم و تربيت برداشته باشند.

تحقيق در تجارب معلمان و ثبت و انتشار آنها براي پژوهشگران عرصهي تعليم و تربيت نه تنها يک ماموريت و رسالت حرفهاي که يک بايد اخلاقي است. نه تنها از معلمان انتظار مي رود تا تجارب زندگي حرفهاي خود را در اختيار تازه واردان اين عرصه و نيز پژوهشگران بگذارند بلکه از متخصصان و محققان نيز انتظار مي رود که به زيست نگاري از تجارب معلمان همت گمارند تا اين منابع بسيار مهم و ارزشمند از شناخت و مهارت حفظ گردند و الهام بخش و هدايت گر مسير رشد و تعالي تعليم و تربيت انسانها باشند.

امروز اهميت و ضرورت تعليم و تربيت در هيچ جاي جهان بر هيچ کس پوشيده نيست و در نتيجه بهبود اين امر اساسي. اما بهبود تعليم و تربيت بدان جهت که بتواند انسانها را براي ساخت جهاني بهتر و زيباتر و همزيستي هرچه مسالمت آميزتر آماده سازد ميسر نخواهد بود مگر اينکه تجربه ي آنان که عمري در اين راه قدم برداشته اند را منبع آگاهي و فهم خويش قرار دهيم. به همين خاطر است که زيست نگاري از زندگي حرفهاي و حتي شخصي صاحبان تجربه در عرصه هاي مختلف را امروزه يکي از ارزشمندترين روشهاي پژوهش و توليد شناخت مي دانند.
هر فردي زيست جهان خاص خود را دارد که تجارب حرفه اي او نيز در پرتو اين زيست جهان معنا و تفسير مي شود و لذا در درک صحيح از مفاهيمي همچون معلمي و امر آموزش و پرورش بايستي به سراغ تجربه ي مربيان و معلمان، و آن هم در بستري از زيست حرف هاي و گاه شخصي آنان رفت. بدون چنين رويکردي، نظرورزي ها در اين عرصه خام و تقليل گرايانه خواهند بود و راه را بر فهم پيچيدگي هاي جهان تعليم و تربيت انساني مي بندند.
به آنچه در اينجا مي نويسم به ديده ي اطمينان مي نگرم چرا که خود گرفتاري در اين دام را تجربه کرده ام. من خود در آغاز کار معلمي به شدت تحت تاثير آنچه با عنوان مباني نظري در دوران دانشگاه آموخته بودم تمام تلاشم را مي کردم تا آنها را راهنماي عمل خود قرار دهم بي آنکه اندک توجهي به واقعيت هاي متنوع و گوناگون و گاهاً متعارض ناشي از موقعيت ها و زمينه هاي متغير در مدرسه و کلاس درس داشته باشم.

خود را بي نياز از مصاحبت با معلمان با تجربه مدام غرق در مطالعه ي کتابهاي مختلف مي ديدم. اما آنچه را مي خواستم نمي يافتم.

آشنايي با دکتر عبدالمحمد طاهري و ارتباطات مستمر و گفتگوي همدلانه اي که از اين آشنايي به دست آمد، زيست حرفهاي من را دگرگون ساخت.

شايد در ابتداي آشنايي من با وي، تنها قرار بود که در ترجمه ي کتاب نظارت و سرپرستي آموزشي اثر توماس سرجيواني به او کمک کنم. اما اين جادوي سرجيواني بود که مرا چنان درگير خود کرد که راهي نداشتم جز اينکه دوستي و مرافقت با پيروان تفکر و انديشه ي او را عمل اصلي خود قرار دهم، کساني که مي توانستند براي من محل رجوع باشند و در حل مسائل و چالش هايي که در حرفه ي معلمي در جهان پيچيده ي امروز با آنها روبه رو بودم من را کمک کنند. ويژگي چنين افرادي گشودگي آنان و فهم همدلانه اي است که از يک سوي ريشه در تربيت عاطفي و اخلاقي آنها دارد و از سوي ديگر ريشه در عقلانيت و خردورزي آنها.
در کنار دکتر طاهري که در ظاهر يک رابطه ي دوستي اما در حقيقت يک رابطه ي استاد- شاگردي به معناي واقعي کلمه بود، بار ديگر تجربه ي يادگيري ضمني را مي چشيدم و مي توانستم با سرعت بيشتري آن آموخته هاي پيشين خود از کتابها را در ميدان عمل فهم کرده و به کار بندم.

پرسش کردن از آنچه در اين حرفه ي بسيار اساسي برايم ناشناخته بود سبب مي شد تا دنيايي جديد پيش چشمم باز شود، دنيايي که معرفت هاي عميق و گسترده اي را پيش روي من مي گذاشت هر چند که شايد در بهره گيري از اين معارف ظرفيت من چندان کافي نبود. تجارب گسترده و متنوعي که دکتر طاهري در عرصه ي تعليم و تربيت با سخاوت در اختيارم مي گذاشت به من مي فهماند که زندگي من با چه دنياي عظيمي گره خورده است، دنيايي که رسالتش مهمترين و بنياديترين رسالت در جهان هستي است: پرورش انسانهايي که ارزش زندگي را مي دانند، مي دانند چه چيز در زندگي داراي ارزش است، مي دانند چگونه جهاني زيباتر و بهتر براي خود و همنوعانشان بسازند، چگونه سلامت کره ي خاکي خود را حضانت کنند، و چگونه همزيستي صلح آميز و نوع دوستانه را اساس تمام فعاليتهاي حيات فردي و اجتماعي خود قرار دهند.
در گفت و گو با دکتر طاهري نه صرفاً با نگاه و رويکرد او به مفاهيم و مسائل تعليم و تربيت آشنا مي شدم که پرسشگري به يک فعاليت مستمر براي ذهن من تبديل مي شد. پرسش از هر آنچه در جهان تعليم و تربيت مفهومي پيدا مي کرد و نيز از هر آنچه در بيرون با اين جهان پيچيده گره مي خورد، نظير سياست، فرهنگ، و ... . در ادامهي راه به اين فکر افتادم که اگر چنين تجارب ارزشمندي اين قدر براي من به عنوان يک معلم تازه کار مفيد بوده است شايد براي معلمان ديگر نيز چنين باشد، حال چه آنهايي که تازه به اين عرصه ورود مي کنند و چه آنهايي که در اين وادي مشغول عمل هستند اما احساس نياز به نگرشي نو، فهمي نو، و بازنگري در پارادايمهاي ذهني خود مي کنند تا از اين روي دانش، مهارتها، نگرشهاي خود را بهبود بخشند. همين جرقه کافي بود تا تصميم به گفت و گويي با دکتر طاهري در خصوص پاره اي از مسائل تعليم و تربيت به طور کلي و آموزش و پرورش جامعه ي خود به طور خاص بگيرم و اين پرسشها و پاسخها را براي استفاده ي جامعه ي تعليم و تربيت و همکاران بزرگوار خود در آموزش و پرورش و دانشگاه مستند و منتشر سازم، شايد که ذکر اين تجارب و بحث و گفت و گو پيرامون آنها و نقادي در اين عرصه فتح بابي باشد براي تلاشهاي هر چه جديتر در باب تجربه نگاري و زيست نگاري از زندگي حرفه اي معلمان و مربيان برجسته و فهم هر چه بهتر و کيفيتر از مفاهيم و مسائل تعليم و تربيت با تاکيد بر جامعه ي ايران.


در اين گفت و گو که در طي سه جلسه مصاحبه در ارديبهشت 1394 صورت گرفت تلاش نمودم تا پرسشهايي را با توجه به تجربه ي بيش از سي ساله ي جناب دکتر طاهري در عرصه ي معلمي و مديريت در آموزش و پرورش ايران مطرح سازم و بر اساس آن تجارب، فهم و نگاه وي را به مسائل و مفاهيمي در تعليم و تربيت همچون رسالت و اخلاق در عمل معلمي، سياستگذاري در آموزش و پرورش، فرهنگ و فضاي سازماني در مدرسه، و مسئله ي کيفيت تحصيلي جويا شوم.

همچنين سعي نمودم تا با تکيه بر تجارب ايشان در امر پژوهش و نگارش، به بحث پيرامون پژوهشگري به عنوان يک عمل جدايي ناپذير از وظيفه ي معلمي بپردازم.

علاوه بر اين، از تجارب وي در عرصه ي مديريت و مشاوره نيز نکاتي را فراخواندم.

در پايان نيز يکي از ارزشمندترين تجارب ايشان که فعاليت در سمت رايزن فرهنگي ايران در افغانستان بوده است و مي تواند در فهم هر چه بهتر از تعاملات بين المللي و بين فرهنگي در عرصه ي تعليم و تربيت مفيد باشد را پيش روي مخاطبان قرار دادهام.

زماني که ثبت و ضبط و نگارش اين گفت و گوها به پايان رسيد با همفکري جناب آقاي دکتر طاهري به اين صرافت افتاديم که شايد بد نباشد مجموعه اي از مستنداتي را که تجارب آموزشي، پژوهشي، و اجرايي ايشان را در دوره هاي مختلف فعاليت هاي وي در نظام آموزش و پرورش و آموزش عالي ايران به تصوير مي کشند در اين مجلد بگنجانيم تا هم مخاطبان کتاب هر چه بهتر بتوانند با فعاليتهاي حرفه اي ايشان آشنا شوند و هم يک مجموعه ي زيست نگارانه ي ارزشمند را طراحي و ايجاد کرده باشيم.

از اين رو از همسر هنرمند خود، سرکار خانم سحر شعباني، خواستم تا اين کار بسيار سنگين و حساس و ظريف را به عهده گيرد و مجموعه ي اين مستندات را در نسبت با دوره هاي مختلف زندگي حرفه اي جناب دکتر طاهري به تصوير کشد.

در اينجا شايسته است که از سخت کوشي و دقت و حوصله اي که ايشان در ايده پردازي و طراحي بصري کتاب به خرج دادند کمال سپاسگزاري را به عمل آورم.


به طور کلي مي توان گفت که کتاب حاضر در سه بخش اصلي طراحي شده است. در بخش اول متن گفت و گو با جناب دکتر طاهري آمده است. در بخش دوم، مجموعه ي فعاليت ها و افتخارات ايشان به صورت خلاصه و تيتروار معرفي شده است. در بخش سوم نيز مستنداتي از فعاليتها و افتخارات ايشان در قالب لوح تقدير، عکس، حکم اداري، و ... در سه دورهي زماني دهه ي هفتاد، هشتاد، و نود آمده است.
تمام تلاشم در آماده سازي اين کتاب منتشر ساختن بخش بسيار کوچکي از تجارب بسيار گسترده و وسيع مربيان، معلمان، و مديران توانمند و برجسته ي کشورمان در نظام آموزش و پرورش و آموزش عالي بوده است تا فرصت بهره گيري از اين تجارب را براي ديگر همکاران خود و افراد جامعه ام فراهم ساخته باشم. و نيز تلاش کرده ام تا از اين طريق، بر اهميت فرهنگ زيست نگاري تاکيد ورزم و ثبت و ضبط و انتشار تجارب صاحبان آن در نظام تعليم و تربيت را يکي از مهمترين و اصلي ترين وظايف و مسئوليت هاي پژوهشگران اين عرصه و مهمتر از آن سازمانهاي آموزش و پرورش و دانشگاهها بدانم. هر چند که به عنوان يک شاگرد کوچک جامعهي تعليم و تربيت، تلاشي در اين راستا نموده ام اما کوشش خود را مبرا از ايراد و اشکال نميدانم و يقين دارم که اشکالاتي جدي مي تواند از سوي افراد صاحبنظر در اين عرصه به اين کار وارد آيد.

با اين حال، نقدها و تذکرات و پيشنهادات همکاران و اساتيد گرامي مي تواند هدايتگر ما در ادامهي مسير باشد و در رفع ايرادات و اصلاح خطاها موثر واقع شود. دراينجا بايد از جناب آقاي دکتر طهماسبي پور (استاد و راهنماي بزرگوار من در دانشگاه تربيت دبير شهيد رجايي) که از يک سوي سببساز آشنايي من با جناب دکتر طاهري گشتند و از سوي ديگر با راهنمايي هاي ارزنده ي خود ما را در کار تهيه ي اين مجموعه ياري رساندند صميمانه تشکر نمايم.

در پايان اميدوارم اين کتاب و شرح گفت و گويي که در اينجا آمده مورد قبول اهالي فرهنگ و خصوصاً معلمان و مديران مدارس و دانشگاهها قرار گيرد و آرزوي روزها و آينده اي بهتر و زيباتر را براي آموزش و پرورش ايران دارم، روزهايي که در آن مدارس ما و دانشگاههاي ما با نشاط ترين خانهي فرزندانمان باشند.
با عشق و اميد

معرفی کتاب هنر گام زمان


ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در معرفی کتاب

تفکر انتقادی و جایگاه آن در تعلیم و تربیت و آموزش و پرورش

3.2 . لیپمن و کاربری تفکر انتقادی در آموزش فلسفه به کودکان

  لیپمن، اصطلاح تفکر انتقادی را مترادف تفکر تأملی به کار می برد که به گونه ای مسئولانه موجب سهولت در قضاوت صحیح می شود. از دیدگاه لیپمن، تفکر انتقادی، تفکری مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده ها، باعث می شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند. در تفکر انتقادی ما تلاش می کنیم تا نیرومندی یک نتیجه را به وسیلۀ آزمودن استدلال و ارتباطات منطقی روشن سازیم. استنتاج شامل انجام استنباط هایی از یک یا چند فرضیۀ مقدماتی است.

   لیپمن با تمرکز بر تفاوت تفکر معمولی و تفکر انتقادی می کوشد نشان دهد که تفکر انتقادی از دقت و ظرافت بیشتری برخوردار است. بر خلاف تفکر معمولی، تفکر انتقادی نیازمند مهارت های شناختی زیادی است. همچنین تفکر انتقادی برای آن که موفقیت آمیز باشد و بتواند خود را از تفکر معمولی متمایز سازد، مستلزم وجود دانش و اطلاعات است. به عبارت دیگر، بدون تکیه بر اطلاعات نمی توان به تحلیل انتقادی پدیده های اجتماعی و سیاسی پرداخت.

تفکر انتقادی و جایگاه آن در تعلیم و تربیت و آموزش و پرورش

افرادي كه منتقدانه مي انديشند، به لحاظ فكري مستقل هستند و مسؤوليت افكار خود را مي پذيرند   از دیدگاه لیپمن لازم است مثال ها و تمرین های روشن و ساده برای دانش آموزان عرضه شوند. در واقع، مشق و تمرین، روشی مناسب برای رشد تفکر نیست، زیرا این گونه تکالیف، فرصتی برای تفکر ایجاد نمی کند. تفکر انتقادی باید در درون محتوایی خاص، آموزش داده شود. یادگیری عمیق محتوا برای دانش آموز ضروری است تا تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی را کسب کند. و از همه مهم تر آن که دانش آموز باید اجازه داشته باشد تا خود بیندیشد. برنامه های درسی و آموزشی باید دانش آموزان را در چگونگی جمع آوری شواهد و انجام قضاوت قوی، تشویق و یاری کنند. اگر معلم قضاوت خود را ارایه کند، فرصت های یادگیری را از دانش آموزان می گیرد.

   بدین منظور لیپمن با تدوین محتوایی مبتنی بر داستان های فلسفی که مخاطب را در موقعیت های چالش برانگیز قرار می دهد، با بهره گیری از تلفیق روش حل مسأله، تفکر خلاق و تفکر انتقادی به تدوین رویکرد آموزش فلسفه برای کودکان می پردازد.

   برنامة لیپمن در اساس، نهضتی در آموزش و پرورش کودکان بوده است که در این برنامه دانش آموزان به جای بخاطر سپردن نتایج مطالعات دیگران، به این سمت سوق داده می‌شوند که خود در فرایند پژوهش، به علم دست یابند. هدف اصلی برنامة لیپمن، تبدیل دانش آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جست و جوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است. بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، به منظور کاوش مشترک تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند]7[.

   در برنامة لیپمن، کودکان به طریق آموزش در عمل، یاد می‌گیرند که در مقام داوری و قضاوت به ملاک سنجش نیاز دارند و رد و اثبات نظریه‌یی بدون دلیل، اخلاقی و مقبول نیست. بنابراین در رهیافت وی، تلاش فلسفه برای کودکان، معطوف به تربیت کودکان به صورت محققانی است که از توانایی اندیشه ورزی روشمند و اخلاق پژوهش گروهی برخوردارند. افرادي كه منتقدانه مي انديشند، مي آموزند كه در شرايط دشوار و در عين ناكامي كار كنند اما نااميد نشوند

   فلسفه برای کودکان در رهیافت لیپمن، برنامه‌ای برای آموزش تفکر نقادانه و خلاق در درک ماهیت موضوعات فلسفی میان کودکان با تأکید بر سه محور خود اصلاحگری، داشتن حساسیت معقول نسبت به زمینه و داوری بر پایه اعتماد بر ملاکهاست]8[.

   به نظر لیپمن، كودكان تشنه ي معني هستند و برنامه ي درسي موجود نمي تواند اين تشنگي رابرطرف كند. او برنامه ي درسي خود را بر اساس رويكرد مهارتي به سه سطح تقسيم بنديمي كند:

الف) مهارت هاي سطح پايين شامل قصه گويي، ارائه ي دليل، شكل دادن به سؤالات، برقراري رابطه، تشخيص دادن و مقايسه كردن

ب) مهارت هاي سطح مياني، شامل شكل دهي مفهوم، تشبيه، استعاره و قياس، مجموعهبندي، كشف ابهامات و شكاف ها، رابطه ي وسيله و هدف، رابطه ي كل و جزء، تمثيل وطبقه بندي.

ج) مهارت سطح بالا شامل شكل دهي مفهوم، ارائه ي دليل، قياس شرطي، قياس قطعي، تعميم، برگردان، استنباط متقارن و مجازي و استنباط فوري.

   او برنامه ي درسي خود را به نحوي طراحي كرده است كه در قالب برنامه ي درسي موجود قرار گيرد و با مهارت هاي بنيادي خواندن، نوشتن و حساب كردن تضادي نداشته باشد. مهارت استدلال كردن را نيز به عنوان يك مهارت به مهارت هاي بنيادي مي افزايد. او تفكر فلسفي را به عنوان بنيادي براي همه ي مهارت ها و همه ي رشته ها و گفت وگو در قالب «اجتماع پژوهشي » ]یا حلقه های کندوکاو[ كه در كلاس درس برگزار مي شود را به عنوان روش اساسي براي يادگيريتفكر درباره ي همه ي موضوعات و رشته هاي درسي در نظر مي گيرد. معتقد است كه بدين وسيله مي توان تفكر را وارد همه ي رشته ها و موضوعات درسي كرد.

   به نظر او، فلسفه در معناي فلسفيدن، حلقه ي گمشده ي نظام تربيتي است. و عقيده دارد، فلسفه با شگفتي آغاز مي شود و شگفتي با معني ارتباط دارد و معني يابي زير بناي تفكر را تشكيل مي دهد. او پژوهش اجتماعي، علمي و اخلاقي را با بررسي هاي فلسفي و مقولات يكپارچه مي سازد و سپس هدف هاي فلسفه براي كودكان را توضيح مي دهد. هم چنين بهبود توانايي استدلال كردن، پرورش خلاقيت، رشد فردي و ميان فردي، پرورش درك اخلاقي، پرورش توانايي معني يابي در تجربه را از هدف هاي برنامه ي درسي فلسفه براي كودكان ذكر مي كند. ]9[.

   نظر به اهمیت رویکرد لیپمن در روش فبک (فلسفه برای کودکان) در زیر چهار اصل عمده ای که زیر بنای برنامه او می باشد را به اختصار توضیح می دهیم:

تفکر انتقادی و جایگاه آن در تعلیم و تربیت و آموزش و پرورش

1.3.2. اصل اول: عقلانیت چون عاملی سازمان دهنده

   لیپمن معتقد بود که برداشت وی از عقلانیت جنبه پژوهشی داشته و با آنچه تا کنون گفته می شده، متفاوت است. او در این باره می نویسد: عقلانیت مورد نظر من با عقلانیت ارسطو، کانت و دیویی متفاوت بوده و منظور من از عقلانیت، حاکمیت قوانین و ملاک ها بر تفکر انتقادی و به کارگیری آنها در جریان پژوهش است. چنان که از سخنان او  بر می آید قوانین و ملاک هایی بر تفکر انتقادی حاکم است و می توان از آنها چون عامل سازمان دهنده به جریان تفکر انتقادی و نیز برنامه آموزش تفکر انتقادی استفاده نمود.

 

2.3.2. اصل دوم: تفکر خود آگاهانه

   لیپمن از دو الگوی متفاوت در تعلیم و تربیت، تحت عنوان « الگوی استاندارد » و « الگوی تفکر خود آگاهانه » سخن می گوید که از نظر مبانی فلسفی و اصول تربیتی، به طور کامل با یکدیگر متفاوتند. در الگوی استاندارد، تعلیم و تربیت چون فرایند انتقال اطلاعات از نسلی به نسل دیگر در نظر گرفته می شود، در حال که در الگوی تفکر خود آگاهانه، تعلیم و تربیت چون فرایند تفکر لحاظ می گردد که افراد، طی آن با داشتن آگاهی از عناصر اساسی تفکر، جریان تفکر خود را مورد ارزیابی قرار می دهند. ممکن است افراد به طور طبیعی به تفکر بپردازند، بدون آنکه بر جریان تفکر و عناصر دخیل در آن، آگاهی صریح داشته باشند. در این حالت تفکر توسط فرد متفکر به روشنی هدایت نمی گردد، بلکه می تواند جریانی آزاد داشته باشد. اما هنگامی که فرد از عناصر تشکیل دهنده تفکر، آگاه گردد و مراحل پیشرفت تفکر خود رابشناسد، می تواند جریان تفکر خود را ارزیابی کرده و هدایت آن را خود به عهده بگیرد. بر این اساس می توان آن را تفکر برای تفکر و یا « تفکر خود آگاهانه » نامید.

 

3.3.2. اصل سوم: تعلیم و تربیت چون فرآیند پژوهش

   لیپمن می گوید: تعلیم و تربیت رایج در سال های گذشته با شکست مواجه شده و خود مقصر این شکست بوده است. زیرا اهداف این نوع تربیت محدود بوده، به طوری که موضوعات درسی به صورت مجزا در اختیار شاگردان قرار می گیرد و فرصت پژوهش کردن از آنان سلب می شود. به این ترتیب، به جای اینکه فراگیران همچون دانشمندان به اندیشیدن بپردازند و با بهره گیری از روش های آنان به نتایج جدیدی برسند، به طور عمده از محصول کار آنان به صورت خام استفاده می کنند و به نتایجی می رسند که آنان رسیده بودند.

   افراد به جای انباشتن نتایج تفکر دیگران یا از بر کردن انتقادهای واردشده بر مسایل مختلف، خود به تفکر انتقادی بپردازند و این مسیر را چون جریان پژوهشی بپیمایند. به اعتقاد وی، الگوی تربیتی استاندارد، پاسخگوی موقعیت های پیچیده زندگی نیست. بنابراین برای استفاده مؤثر باید در مفروضات آن تجدید نظر کرده و به صورت یک الگوی پژوهشی مورد توجه قرار گیرد.

تفکر انتقادی و جایگاه آن در تعلیم و تربیت و آموزش و پرورش

4.3.2. اصل چهارم: کلاس درس چون اجتماع پژوهشی

   اصطلاح پژوهشی را اولین بار پیرس به کار برد. منظور وی از این واژه، به کارگیری فرایند پژوهش در کلاس درس به صورت گروهی، در کنار فعالیت های آموزشی بود. لیپمن از این واژه برداشت دیگری دارد. او کلاس درس را آزمایشگاه و مهم ترین فعالیت فراگیران را پژوهش تلقی می کند. به اعتقاد وی،  کلاس درس زمانی به اهداف واقعی خود دست می یابد که در پژوهش غوطه ور باشد و در آن همه افراد به پژوهش دعوت شوند. در این حالت است که اجتماع پژوهشی شکل می گیرد، و تفکر پرورش می یابد.خلاقیت رشد کرده و اصول اخلاقی یعنی تحمل و مدارا، سعه صدر و پذیرش ابهامات، نمود عینی پیدا می کند. به عبارت دیگر تفکر انتقادی ماهیت فردی ندارد، بلکه در جریان مشارکت جمعی تحقق می یابد. از این رو مشارکت اجتماع پژوهشی برای یافتن معنا از  طریق تبادل نظر، امری اساسی تلقی می شود]10[.

   به عبارت دیگر، روش برنامه فلسفه براي کودکان عبارت است از گفت و گوي فلسفی کودکان به شیوه دیالکتیک نقادي که در قالب اجتماع پژوهشی صورت می گیرد. اجتماع پژوهشی نام گروهی است متشکل از کودکان و معلم راهنما که کودکان در آن با ارائه یک موضوع مشترك و مورد علاقه به گفت و گوي فلسفی مشغول می شوند. در تشکیل اجتماع پژوهشی لیپمن به دنبال این است که کودکان با نقش خود و ساختار اجتماع آشنا شوند.

   محتواي درسی برنامه فلسفه براي کودکان عبارت است از تعدادي داستان فکري که به منظور مفهوم سازي و استدلال درباره: تفکر، طبیعت، زبان، اخلاق، مهارتهاي استدلال مقدماتی (پایه) و استدلال در مطالعات اجتماعی تنظیم یافته و براي کودکان 3تا 16سال نوشته شده است(فیشر، 1998) فیشر روش آموزش دراین برنامه راگفتگوي آزاد  فلسفی می داند]11[.

4.2. مهارت ها و تمایلات در تفکر انتقادی

تفكّر انتقادي، به طور عام، قـرين بـا يـك سلسله مهارت است كه از ديد افراد مختلف، تفاوتهايي ميان ايـن مهـارتهـا وجـود دارد. يكي از نخستين كساني كه به تفصيل، بـه مهـارتهـاي تفكّـر انتقـادي پرداخـت، رابرت انيس بود. پس از انيس افراد بسياري از جمله پيتر فاسيونه، الـك، فيشر، ادوارد گليزر و... فهرست هايي مشتمل بر مهارتها و تمایلات درتفكّر انتقـادي ارائـه كردنـد كـه بعـضاً  شباهت ها و تفاوت هايي نيز با فهرست انيس داشت و آوردن همه ي آنها در اين مجـال امكان پذير نيست. برخي صاحبنظران مانند ريچارد پل (از متفکرین متأخر در تفکر انتقادی) بـراي افـرادي كـه انديـشه ي انتقـادي دارنـد ويژگي هايي را بر مي شمارند. فهرست پل نسبت به ديگر صـاحب نظـران همـه جانبـه تـر و روزآمدتر است.

بخــشي از خصوصيت هاي  تفكّر انتقادي (مهارت ها و تمایلات ) استاندارد از نظر وی را به شرح زير ارایه می گردد:

1. هدف: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، اهداف كلي، عيني و آرماني خود را كه در عين حال واضح، مستدل و بي طرفانه هستند، صورت بندي مي كنند. به علاوه، اهداف مبهم، غير واقعي، ناپايدار و جانب دارانه را نيز مي شناسند.

2. طرح پرسش: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، به اين نكته واقفند كه همه انواع تفكّر در حقيقت تلاشي است براي پي بردن به يك نكته، صورت بندي يك پرسش، يا حل يك مسأله.

3. اطلاعات، داده ها، شواهد و تجربیات: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، بر اين نكته واقفند كه همه انواع تفكّر بر مبناي يك سلسله داده، اطلاعات، شاهد و مدرك، تجربه يا پژوهش استوار است.  مشق و تمرین، روشی مناسب برای رشد تفکر نیست، زیرا این گونه تکالیف، فرصتی برای تفکر ایجاد نمی کند

4. استنباط ها و تفاسير: همه انواع تفكّر شامل استنباط هايي است كه ما بر مبناي آنها نتيجه گيري مي كنيم.

5. پيش فرضها: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، به اين نكته واقفند كه تمامي انواع تفكّر بر مفروضات استوار است.

6. ديدگاههاي گوناگون: براي داشتن تفكّري بيطرفانه درباره ي يك مسأله، بايد ديدگاه هاي مرتبط با آن مسأله را شناسايي كرده و با نوعي حس همدلي به آن وارد شويم و شرايط زماني، شغلي، نژادي، قومي، جنسيتي و... که در شكل گيري اين ديدگاهها مؤثر بوده است را در نظر بگیریم.

7. انصاف ذهني: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، مي كوشند از نظر ذهني منصف باشند و انصاف ذهني مستلزم اين است كه ما بدون توجه به احساسات يا منافع شخصي خود، يا گروهمان، با تمام ديدگاه ها برخورد مشابهي داشته باشيم.

8. تواضع فكري: تواضع فكري رشد آگاهي فرد نسبت به جهل خويش است. چنين چيزي مستلزم آگاهي فرد از سوگيريها، تعصب، محدوديت در ديدگاهها و ميزان عدم آگاهي های اوست.

9. رشادت فكري: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، با باورهاي عاميانه مي ستيزند.  ذهن معمولاً از كشف باورهاي غلط خود پرهيز كرده و حتي مي هراسد و البته چنين حسي نوعي هراس از مورد تمسخر واقع شدن و طرد شدن از سوي جمع را نيز در خود دارد.

10. همراهي ذهني: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، توانايي همراهي با ديدگاه هاي مخالف را در خود پرورش مي دهند و آن ديدگاه ها را با روش هاي هوشمندانه و بخردانه اي به روشني بيان مي كنند.

11. استحكام فكري: استحكام فكري در تعهد ما نسبت به تبعيت از استانداردهايي ظاهر مي شود كه از ديگران (به ويژه مخالفان مان) توقع انطباق با آنها را داريم.

12. پشتكار فكري: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، مي آموزند كه در شرايط دشوار و در عين ناكامي كار كنند اما نااميد نشوند. چرا که کشف حقیقت همیشه آسان نبوده و دارای پیچیدگی ها خاصی است.

13. اطمينان در تفكّر: اطمينان در تفكّر در اين باور است كه به مردم آزادي تفكّر داده شود و از آنها دعوت شود كه در نتيجه گيري ها سهيم شوند.

14. خودگرداني ذهني مستقل: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، به لحاظ فكري مستقل هستند و مسؤوليت افكار خود را مي پذيرند.

15. تسلط بر خودمحوري: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، مي كوشند بر خودمحوري خود غلبه كنند.

16. قابليتهاي استدلال اخلاقي: مبناي اصلي استدلال (تفكّر) اخلاقي اين است كه رفتار انسان منجر به رفاه ديگران شود. ما اين قابليت را داريم كه رفتارمان كيفيت زندگي ديگران را دستخوش دگرگوني كند. به سخن ديگر ما ميتوانيم به ديگران كمك كنيم يا آنها را بيازاريم.

17. مهارت هايي در كشف سوگيري هاي رسانه اي: يك شنونده ي منتقد بايد به منطقي كه پشت رسانه است و منظوري كه از انتشار خبر دارد توجه كرده و آن را بي و چون و چرا نپذيرد]12[.

ادامه دارد


ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در پژوهش
دوشنبه, 27 فروردين 1397 ساعت 22:22

یادگیری فعال

گروه رسانه/

معرفی کتاب یادگیری فعال

هفته پر انرژی و نشاط آوری را برای همگان آرزومندیم .
دختران و پسران در مدارس فعالیت هایی را یاد می گیرند که مسلما در زندگی آینده ایشان جزیی از توانمندی ها محسوب نمی شود.اگر در جامعه کنونی نتوانیم با وجود تمام تعریف ها و توضیح ها این مهم را پرورش دهیم مسلما در استفاده از مدیریت زمان و بهره گیری درست از برنامه ریزی های واگرا و همگرا دور مانده ایم.
امیدواریم معلمان و اولیا عزیزمان این تفکر را بپذیرند که دانش آموزان و فرزندان فعال و پرتحرک را با انجام فعالیت های در خور سن ایشان و با تنوع مناسب به افراد خلاق و مبتکر تبدیل کنند نه با تغییر در برنامه روزمرگی آنان و پر کردن تمام وقت زمان به صرف آموزش تئوری!
اول از همه بایستی چگونگی ارزیابی و طبقه بندی کودکان را به کسانی که به هر نحو با کودک در ارتباطند آموخت تا آنان این نحوه ی رشد و پرورش در قالب پل های ارتباطی و عاطفی کودکان را به سمت افزایش معلومات با مربیان خود سوق دهد.
بازی بهترین و موثرترین وسیله ای است که کودک را پویا و توانمند می سازد.برای کودک باید وقت گذاشت.این تحرک و جنب و جوش را باید جزیی از رشد او بدانیم و در برنامه ریزی آن اهمال نکنیم.
استفاده از فنون یادگیری فعال به جای شیوه های بی روح و فاقد شادمانی را ابتدا خود تعلیم ببینیم تا این رویکرد را به فرزندان خود آموزش دهیم.
برای این تجربه می توانم کتابی را با همین عنوان به شما معرفی کنم.


" یادگیری فعال "
 نوشته ی : بریان،جی،کرتی
ترجمه: فروغ تن ساز

امیدوارم اولیا و مربیان عزیز از تجربیات خود ما را آگاه کنند تا برای نسل های جدید شیوه های شناختی خوبی پیش رو باشد.

منتظر نظرات خوب شما هستیم.
پویا باشید.


ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در معرفی کتاب

گروه اخبار/

انعقاد قرارداد وزارت آموزش و پرورش با دو پیام‌رسان داخلی

به گزارش روز جمعه خبرنگار حوزه آموزش ایرنا، این خبر مهمترین رویداد وزارت آموزش و پرورش در هفته گذشته بود که در آن سید محمد بطحایی اظهار داشت: با برخی پیام‌رسان‌های داخلی وارد مذاکره شده ایم و تا چند روز آینده با دو پیام‌رسان داخلی قرارداد منعقد خواهیم کرد.
وی تصریح کرد: پیام‌رسان‌های خارجی صدمات تربیتی بسیاری برای کودکان و نوجوانان دارد، به همین دلیل از دانش آموزان می خواهیم پیام‌رسان‌های داخلی را جایگزین نمونه های خارجی کنند.
وی به سیاست جایگزینی پیام‌رسان‌های داخلی در آموزش و پرورش اشاره کرد و اظهار داشت: بخشنامه ای به تمامی واحدهای اداری ارسال و در آن تاکید شده است که با توجه به سیاست های کلی نظام، نباید برای پیام‌رسان‌های خارجی انحصار وجود داشته باشد.
وزیر آموزش و پرورش با تاکید بر اینکه تمام واحدهای اداری زیرمجموعه این وزارتخانه و مدارس باید برای امور اداری از پیام‌رسان‌ داخلی استفاده کنند، خاطرنشان کرد: برخی اختلالات فنی پیام‌رسان‌های داخلی در حال مرتفع شدن است و بزودی جایگزین پیام‌رسان‌های خارجی در آموزش و پرورش خواهد شد.

پایان پیام/

منتشرشده در اخبار

گروه رسانه/

نمایشگاه کتاب 97 تهران از 12 تا 22 اردیبهشت ماه در مصلی برگزار می شود .

«همایون امیرزاده» سخنگوی سی و یکمین نمایشگاه بین‌المللی کتاب تهران درباره نحوه مشارکت دانشجویان و طلاب، نهادها و موسسات برای دریافت بن کتاب در این دوره از نمایشگاه کتاب تهران مطالبی را بیان کرده است اما در این مصاحبه از " معلمان "  و " سهم آنان "سخنی به میان نیامده است .

« صدای معلم » از وزیر آموزش و پرورش می خواهد همان گونه که نسبت به استفاده از " پیام رسان های داخلی " حساس می باشد و اقدام به عقد قرارداد می کند نسبت به وضعیت مطالعه و فرهنگ کتاب خوانی میان " معلمان " که از ارکان توسعه پایدار بوده و حافظان " امنیت فرهنگی " جامعه هستند نیز اقدام لازم را انجام دهد .

منتشرشده در اخبار

تبیین معنا و مفهوم تفکر انتقادی و جایگاه آن در تعلیم و تربیت

 

  چکیده

  پرورش تفکر از جمله وظایف هر نظام تربیتی بوده و پرداختن به آن، نیازمند طراحی و به کارگیری الگوهای پرورش مهارت های تفکر و تقویت قوه استدلال و نقد در متربیان است. دانش آموزان همانطور که به فراگیری خواندن و نوشتن می پردازند، لازم است، نحوه استدلال و داوری صحیح و نقد مشاهدات و اطلاعات پیرامونی شان را علی الخصوص در حوزه مسایل اساسی زندگی، بیاموزند و در مرتبه ای بالاتر شیوه فکر کردن خود را ارزیابی نمایند. در این مقاله سعی بر این خواهد شد، معنا و مفهوم تفکر انتقادی تبیین گردد و جایگاه آن در تعلیم و تربیت بررسی شود، سپس رویکردهای آموزشی که باعث رشد تفکر در فراگیران می شود و موانع رشد تفکر انتقادی مشخص گردد، در نهایت نیز به این جمع بندی خواهیم رسید که معلمان برای آموزش تفکر انتقادی به دانش آموزان بهتر است آنان را با موضوعات چالش برانگیز روبه رو کنند و محیط یادگیری را از معلم محور به فراگیر محور تغییر دهند و خود نیز نقش راهنما و تسهیل کننده یادگیری داشته باشند، تنها در این صورت است که می توان انتظار داشت دانش آموزان ما قدرت تحلیل و نقد مسائل را داشته باشته باشند، روشی که در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفته، توصیفی-تحلیلی، با رویکرد روش کتابخانه ای در قالب فیش برداری ازمنابع (کتب،فصلنامه،مجله و منابع معتبر اینترنتی) است.

کلمات کليدي: تفکر انتقادی، تعلیم و تربیت، انواع یادگیری

 تبیین معنا و مفهوم تفکر انتقادی و جایگاه آن در تعلیم و تربیت

1.  مقدمه

 اگر در جامعه ­ای تفکر نقادانه حاکم نباشد، به تدریج سکه های تقلبی جای سکه ­های واقعی را می ­گیرد و آن وقت، دیگر معیاری برای « قیمتی بودن» نظرات، و داوری درباره­ ی آنها وجود ندارد هر نظام تربیتی اهدافی را پیشاپیش خود تصور کرده و برنامه هایی را برای تحقق آن اهداف متناسب با اقتضائات زمانه و التزامات فرهنگی و اجتماعی خود  طراحی می کند. عصر کنونی دارای ویژگی های منحصر به فردی است، عصر کنونی عصر انفجار اطلاعات و هجمه ی داده هاست، عصر حکومت رسانه ها بر افکار عمومی است، عصر سرعت گرفتن پیشرفت های علمی است، عصر پیچیدگی تحولات اجتماعی می باشد، عصر ظهور مکاتب مختلف فکری است. در این عصر لازم می نماید به تربیت نسلی با ويژگی های مطلوب بپردازیم؛ نسلی که دارای قدرت تحلیل و نقد ورودی های ذهنی و حسی باشد، دارای مهارت فلسفیدن و قضاوت صحیح باشد، یادگیرنده مادام العمر باشد، و بیش از آنکه بخواهد صرفاً بداند؛ فکر کند و تولید کننده علم باشد. برای رسیدن به این منظور چاره ای جز تقویت مهارت  تفکر نقادانه و سنجشگرانه البته با توجه به اقتضائات محیطی و اجتماعی و فرهنگی نداریم. بنابراین نیازمند مربیانی هستیم که آشنا با روش های تربیتی صحیح که منجر به پرورش تفکر انتقادی در متربیان شود داریم، در این نوشتار ابتدا به تبیین معنا، مفهوم و مؤلفه های تفکر انتقادی خواهیم پرداخت و در ادامه تفکر انتقادی در آموزش و پرورش را بررسی خواهیم کرد.

 

2. تبیین رویکرد تفکر انتقادی

بدون تردید نظام آموزشی ما، نقش اساسی در توسعه همه جانبه جامعه دارد. یکی از مهم ترین اهداف آموزش و پرورش تربیت دانش آموختگانی است که با استفاده از روش های مختلف تفکر به فعالیت علمی بپردازند. از میان رویکرد های مختلف تفکر، در دوران متأخر به رویکرد تفکر انتقادی توجه بسیاری شده است. به عنوان مثال در سراسر کشور آمریکا، دانشگاه ها، دبیرستان ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روشهای مختلف آموزش تفکر و تجزیه و تحلیل انتقادی با شاگردان خود هستند؛ برای مثال در نظام دانشگاهی کالیفرنیا، شاگردان موظفند که قبل از فارغ التحصیل شدن درسی را در تفکر انتقادی بگذارنند. با توجه به اين كه تفكر انتقادي به امري مهم در فرآيند آموزش تبديل شده، ايجاد فهم بنيادي مشترك از معاني مختلف اين رویکرد آموزشی لازم است]1[. در مقابل رویه ­ای که نقاداندیشی بدان دعوت می­ کند، دو دشمن دیرینه وجود دارند

 

1.2. معنا و مفهوم تفکر انتقادی

 واژه نقد در میان عموم مردم، دو معنای متداول دارد. نخست، به معنای نگرستین در نکات منفی و در نهایت، "رد کردن" آنها، و دیگر، غلبه یافتن در بحث­ها و مجادلات کلامی. مراد از "تفکر نقادانه" هیچ یک از اینها نیست.مراد از تفکر نقادانه که بهتر است آن را تفکر سنجشگرانه بنامیم:  

« قصد دائمی و پیوسته برای ارزیابی و بازنگری باورها، و بهبود استدلال­های شخصی در نسبت با دلایل رقیب و داده­های جدید است. هدف تکنیک­ها و ترفندهای ارائه شده در تفکر نقادانه، غلبه در بحث نیست؛ این فنون تنها وقتی سودمند خواهند بود که ما نخست، آنها را درباره خود بکار گیریم.» هدف ­اساسی­ در تفکر نقادانه روشن­ساختن تعهدات ما در مقام یک متفکر؛ « خوش درخشیدن در اندیشیدن»؛ برای اندیشیدنی واقع­ بینانه­، روشن­، و مستدل است. هدف تفکر سنجشگرانه، به کارگیری روندی دقیق و ساختارمند در فهم و سنجش استدلالهاست.

    سنجشگرانه ­اندیشی، همه افراد جامعه را به ریزبینی و دقت نظر در بررسی دلایل دعوت می­ کند و می­ کوشد از آنها افرادی فعال، منعطف و اثرگذار بسازد. اگر در جامعه ­ای تفکر نقادانه حاکم نباشد، به تدریج سکه های تقلبی جای سکه ­های واقعی را می ­گیرد و آن وقت، دیگر معیاری برای « قیمتی بودن» نظرات، و داوری درباره­ ی آنها وجود ندارد.

تفکر نقادانه می ­خواهد سطح عقلانیت عمومی جامعه را در نسبت با ادعاهای کاذب، اخبار شبه ­علمی، تبلیغات عوام ­فریبانه، ادعاهای بی­دلیل، دلایل نامربوط و پیش ­فرض­های مشکوک، بالا ببرد.

   در مقابل رویه ­ای که نقاداندیشی بدان دعوت می­ کند، دو دشمن دیرینه وجود دارند. نخست، خواندن و شنیدن منفعلانه،که بدون سبک سنگین کردن دلایل و ارزیابی شواهد، هر باوری را به حافظه می­ سپرد. نتیجه این رویه، داشتن ذهنی اسفنجی است، ذهنی که همه چیز را بدون غربالگری در خود جای می ­دهد. دومین رویه در مقابل تفکر نقادانه، رویه ­ی مخالفت صرف است، که در مواجهه با هر حرف تازه، که با باورهای قبلی شخص، در تعارض است، روندِ مخالفت در پیش می ­گیرد. این مهارت به دنبال رویه­ ای است که از اولی فعال­تر و از دومی بازتر باشد و بتواند در یک بی طرفیِ نسبی،-که لازمه سنجش عینی و بدون حُب و بُغض است،- به موضوع نزدیک شود.

   داشتن ذهنی تیز، سنجشگر، پرسشگر، دارای توانایی ارزیابی دلایل، کشف پیش ­فرض­ها از مهمترین اهداف تربیتی در تفکر نقادانه است و مهمترین نتایج کاربردی آن، بهبود و موفقیت بیشتر عملکرد مادر گفتگو، تصمیم­ سازی، تصمیم­ گیری، حل مسئله، پژوهش، نگارش و مطالعه ی متمرکز است. امروزه، در بیشتر مدارس و دانشگاه­های مطرح دنیا، این مهارت، در قالب یک درس عمومی، و در طول یک ترم تحصیلی، با سبک ها و رویکردهای متنوع، آموخته می شود]2[ .

البته تا كنون تعاريف متعددي از تفكر انتقادي شده، اما در اين كه تفكر انتقادي چيست، اتفاق نظر وجود ندارد]3[.

 بروکفیلد (1987) با برشمردن خلاصه ای از تعاریف تفکر انتقادی از منظر صاحب نظران، نشان می دهد که معنای این مفهوم بسیار فربه و یافتن معنایی خاص از آن بسیار دشوار است: رشد توانایی های استدلال منطقی، کاربرد قضاوت سازنده جست و جوی فرضیه ها، خلق، کاربرد و  آزمودن مفهوم، توانایی های استدلال و تحلیل، تلاش های هدفمند و معقول برای به کارگیری تفکر در راستای حرکت به سوی یک هدف]4[.

   تعاریفی که بروکفیلد برمی شمارد، فقط نشانگر بخشی از تعاریف درهم آمیخته، چندلایه و متفاوت از تفکر انتقادی است و اگر بخواهیم دیدگاه های فلسفی و روان شناختی را نیز به این فهرست بیفزاییم، به طور طبیعی تنوع مفهومی تفکر انتقادی بیشتر نیز خواهد شد.

تبیین معنا و مفهوم تفکر انتقادی و جایگاه آن در تعلیم و تربیت

به طور کلی، مفهوم سازی در تفکر انتقادی به چند دلیل زیر پیچیده شده است:

دلیل نخست در نبود اجماع نظر در معنای تفکر انتقادی به وجود مبانی مختلف دربارۀ این مفهوم برمی گردد که هرکدام از چشم انداز متفاوتی به آن می نگرند. دیدگاه های مختلف دربارۀ تفکر انتقادی از مبانی فسلفی، تربیتی و نظریه های روان شناسی شناخت گرا، سرچشمه می گیرند. تاریخ تأملات فلسفی به خوبی نشان می دهد که تفکر انتقادی، به هیچ وجه مفهوم نوبنیادی نیست و تمامی تعاریف نوظهور در این زمینه، ریشه در اندیشه های فسلفی از سقراط تا جان دیوئی دارد. در سنت فسلفی، اندیشمندان به ماهیت و نقش تفکر در زندگی آدمی می پردازند. طرفداران دیدگاه فلسفی همچون سقراط، دیوئی، پائولو فریره و افراد متأخری به مانند انیس و لیپمن بر مهارت های استدلال، تجزیه و تحلیل و نظام های منطق صوری تأکید می کنند. سنت روان شناختی به مفهوم تفکر انتقادی، نشانگر بررسی تفکر آدمی از نقطه نظر شناختی است. در این سنت می توان از افرادی چون ویگوتسکی، ژان پیاژه و برونر نام برد. این دیدگاه از علوم شناختی سرچشمه می گیرد و به بررسی علمی فرایندهای شناختی می پردازد.

دلیل دوّم در گستردگی معنای تفکر انتقادی، به حوزۀ نامحدود کاربرد این مفهوم در جامعه شناسی، روان شناسی، مدیریت، صنعت و آموزش باز می گردد. بر این اساس، هریک از پژوهشگران با توجه به اینکه از مفهوم تفکر انتقادی در حوزۀ کار خویش چه استفاده ای می کنند، معنای خاصی از آن را در نظر دارند و با قاطعیت از درک خود دربارۀ تفکر انتقادی دفاع می کنند.

دلیل سوّم در نبود تعریف جامع از تفکر انتقادی به مؤلفه های تشکیل دهندۀ این مفهوم بر می گردد. برخی پژوهشگران در تعریف خود از تفکر انتقادی، صرفاً به مؤلفه های شناختی یعنی مهارت های تجزیه و تحلیل، سازمان دهی، ارزیابی، داوری و دیگر مهارت های شناختی توجه می کنند و جنبه های عاطفی، احساسی و تمایلات را نادیده می گیرند. این در حالی است که تفکر انتفادی دربرگیرندۀ دو حوزۀ شناختی و تمایلات است.

دلیل چهارم برای نبود اجماع نظر در تعریف تفکر انتقادی، کاربرد مترادف این مفهوم با مفاهیم مرتبط دیگر است. گاهی اوقات، مربیان، اصطلاح تفکر انتقادی را به جای انواع دیگر پردازش اطلاعات، نظیر تفکر سطح بالا، حل مسأله، تفکر منطقی، استدلال و تفکر سازنده، فراشناخت و تفکر خلاق در نظر می گیرند. هر یک از پژوهشگران حوزه های مختلف، توضیح بسیار متفاوتی از این که تفکر انتقادی چیست و چه چیزی را شامل می شود، مطرح می کنند. وجود مفاهیم همگون، تلاش برای رسیدن به یک تعریف شفاف از تفکر انتقادی را دچار ابهام کرده است. البته برخی از متفکران، تفکر منطقی، تحلیلی، شهودی، انتقادی و خلاق را ابعاد تفکر می نامند]5[.

    با توجه به پراکندگی موجود در تعریف تفکر انتقادی، نمی توان دایرۀ معنایی این مفهوم را محدود کرد و تعریف جامع و کاملی از تفکر انتقادی ارایه نمود.بنابراین یکی از مشکلات و موانع در پرورش تفکر انتقادی فقدان تعریف مورد توافق عام در این زمینه است. از این رو به نظر می رسد که همچنان این رویکرد در ابتدای راه تکوینی خود است و تحصیل تعریف واحد و عام و شامل و در بردارنده برنامه درسی مشخص در تمامی رشته ها نیاز مند تطوّر در گذر زمان است.

 

2.2. مؤلفه های تفکر انتقادی

برخی پژوهشگران، تفکر انتقادی را مفهومی محدود در نظر می گیرند. آنها بر این عقیده اند که تفکر انتقادی فقط فهرستی از توانایی ها و مهارت های خاص یا صرفاً مجموعه ای از نگرش هاست. از این نقطه نظر، تفکر انتقادی یا به عنوان مجموعه ای از مهارت ها و توانایی ها در نظر گرفته می شود که اندیشنده باید کسب کند و یا به عنوان مجموعه ای از تمایلات در نظر گرفته می شود که منجر به توسعۀ تفکر در شخص می گردد. با وجود این، بیشتر پژوهشگران مفهوم تفکر انتقادی را ترکیبی از مهارت ها و تمایلات می دانند. واتسون و گلاسر  جزو نخستین کسانی هستند که تفکر انتقادی را ترکیبی از تمایلات و مهارت ها دانستند.

از دیدگاه گلاسر در تفکر انتقادی، سه عنصر اساسی وجود دارد:

  1.   تمایل به بررسی مسایل و موضوع ها در یک چشم انداز فکورانه که در دامنۀ تجارب شخص رخ می دهد.
  2.  دانش روش های بررسی منطقی و استدلال
  3.   مهارت در به کارگیری این روش ها

   نتایج مطالعۀ انجمن فلسفۀ آمریکا نیز که به روش دلفی به منظور رسیدن به یک اجماع نظر در مفهوم تفکر انتقادی صورت گرفته بود، به دو مؤلفه تفکر انتقادی اشاره می کند. نتایج این بررسی نشان می دهد که تفکر انتقادی را باید در دو بُعد مد نظر قرار داد: بُعد توانایی های شناختی و بُعد عاطفی یا تمایلی. بر اساس یافته های این پژوهش، در فرایند تفکر انتقادی، فرد مجموعه ای از مهارت های شناختی نظیر تجزیه و تحلیل، تعبیر و تفسیر، استنباط، تبیین، ارزیابی و خودگردانی را به کار می گیرد.

در ذیل به توضیح مختصری از این مهارت ها می پردازیم:

1. تفسیر : درک و بیان معنی یا اهمیت انبوهی از بیانات، موقعیتها، اطلاعات، وقایع، قضاوتها، قراردادها، گمانها، قوانین، رویه ها و معیار به کار می رود که شامل خرده مهارت های طبقه بندی، رمز گشایی امور و معنی کردن دقیق است.

2. تحلیل : مشخص کردن روابط استنباطی واقعی قصد شده و میان گفته ها سؤالات مفهوم ها، توصیفات یا شکل های دیگر برای اظهار گمان، قضاوت، تجارب، دلایل، اطلاعات یا عقاید است.

3. ارزشیابی : تعیین و برآورد اعتبار و صحت گفته ها یا دیگر اشکال بیانی که نشانگر درک و فهم، تجربه، موقعیت باور و اعتقاد شخص بوده و نیز به تعیین و برآورد رابطه منطقی بین گفته ها، توضیحات سؤالات و دیگر گونه های کلامی تأکید دارد.

4. استنباط ::تشخیص عناصر و شواهد مطمئن برای نتیجه گیری است. خرده مهارتهای آن شامل پرسش از وقایع، حدس متناوب و ترسیم نتایج است.

5. توضیح : توانایی بیان این که چگونه به یك قضاوت دست می یابیم و توانایی برای ارائه یك راه متقاعد کننده نتایجی از تفکر فردی است. خرده مهارت های آن شامل متدها و قوانین، روش های توجیهی، هدف داشتن با دلایل خوب و بیانیه های مفهومی از وقایع یا دیدگاه ها و ارائه کامل و خوب مدلل شده از بحث ها برای بیان بهترین فهم ممکن است.

6. خود تنظیمی : عقاید قبلی خود را گسترش داده و اصلاح کنند. به عبارتی تجدید نظر و دوباره شکل بندی کردن، گام برداشتن به عقب و بررسی چگونگی فرایند انجام کار است. خرده مهارت های آن شامل ارزشیابی و تصحیح کردن خود می شود]6[

ادامه دارد



ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در پژوهش

فیلترینگ تلگرام و شبکه های مجازی و سواد رسانه ای دانش آموزان  تلگرام چه فیلتر شود و چه نشود ، ایرانیان و دانش آموزان ایرانی با رسانه های نوین همچون رسانه های مجازی سروکار داشته و دارند و هیچ نیرویی توان رخنه و انفکاک در زندگی امروزی آنان با دنیای مجازی را ندارد و داد و قال و دشنام و تهدیدهای مخالفان تلگرام و رسانه های نوین حکایت مشت بر هاون کوبیدن است . اگر قرار بود که زمین و زمانه بر مدار خواست نوستیزان بچرخد ، اکنون نه از چرخ خبری بود ، نه از خط ، نه از واکسن خبری بود ، نه از اتم ، نه از کتاب خبری بود ، نه خبری از دانشگاه و حقوق بشر امروزیان و روزنامه و تلگراف و رادیو و تلوزیون و سینما و اینترنت و تلفن همراه و ...اصولا همان طور که الوین تافلر در دهه ی هشتاد میلادی پیش بینی کرده بود ، بشر با پشت سر نهادن انقلاب کشاورزی ، انقلاب صنعتی و انقلاب فراصنعتی وارد جهان ارتباطات و اطلاعات و دنیای دیجیتال شده است و چنین انقلاب شگرف و حیرت انگیزی ، تمامی مرزها ، قالب ها ، نگاه ها و اندیشه های پیشین را شکسته و زیست دیگری برای انسان تعریف کرده است که نه می توان آن را نادیده انگاشت ، نه با آن به ستیز برخاست و نه می توان از تبعات آن به دور ماند .

بایسته آن است که از تجربه ی پیشینیان درس گرفته و ناشیانه و نابخردانه سر به دیوار پولادین نفشاریم ، بلکه باید که به استقبال دانش رفت و با به خدمت گرفتن علم ،هم آن را مدیریت کرد و هم از آن برای زیستن و چاره جویی در امور ، راه جست .

 اگر آموزگاران در نظام تعلیم و تربیت ایران بتوانند چنین سواد رسانه ای را به دانش آموزان خود منتقل نمایند و  آموزش دهند ، گام بلندی در آموزش و پرورش ایران ایجاد کرده اند اگر جنبش خزینه ! در پیکار با دوش حمام ،  و فتوای حرمت و نجاست تحصیل در مدارس نوین و علوم جدید و خرید و یا استفاده از تلویزیون و رفتن به سینما و تماشای ویدئو و ماهواره  ... نتیجه ای برای آن خام اندیشان کوته بین داشته است برای خلف آنان نیز خواهد داشت !

هر روزه در سر کلاس درس از زبان دانش آموزان اخبار و اطلاعات بسیاری می شنویم که اغلب این خبرها را از رسانه های مجازی شنیده و یا خوانده اند و یا مشاهده کرده اند . این اخبار به صورت خام در اختیار دانش آموزان قرار می گیرد و باعث بروز احساس کاذبی از علم یا بهتر بگوییم شبه علم در نزد آنان می شود .

همچنین اکثریت آموزگاران در کار تدریس خود موضوعاتی را برای تحقیق یا پژوهش و مطالعه به دانش آموزان  پیشنهاد می کنند که باعث می شود آنان برای یافتن پاسخ های خود به رسانه های مجازی سرک بکشند و پاسخ پرسش ها یا کنجکاوی های خود را جست و جو کنند . از این رو طبق سبک و سیاق " راهبرد کوچک های بزرگ " آموزگاران و همکاران می توانند ، با اختصاص اندکی از وقت درسی خود در یک جلسه در طول یک سال تحصیلی ، آنان را با مهارت خبرخوانی ، جمع آوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل داده ها آشنا سازند تا هم روش جست و جو و کسب خبر یا سوژه ای درسی را بیاموزند و هم در برابر سیل اخبار و اطلاعات نادرست ، ناقص ، تحریف شده یا اصولا غیر واقعی و ناراست ، مصونیت یابند و بدین گونه رسانه را با مدیریت در خدمت خود بگیرند و این چنین است که خواهند توانست رسانه یا هر ابزار نوین را مدیریت کنند ، نه آنکه آن ابزار ، آنها را مدیریت کرده ، به طوری که عده ای برای نجات مردم و جوانان از چنگال سلاح و ابزارالات نوین بشری دست نیاز به انبان کهنه و منسوخ شده ی کهنه پرستان دراز کرده و ناشیانه فرمان کور کردن قنات و نجوشیدن آب از سرچشمه و( فیلتر شدن رسانه ها ) را می دهند تا به خیال خود دفع شر از سر جوانان شده باشد و رفع بلا از ملت کرده باشند .

دکتر شریعتی در توصیف چنین جماعتی با ذکر مثالی روشن ، ابطال و بیهودگی چنین روش ها و اندیشه های منسوخ شده ای را بیان کرده است . او در توصیف قوم و قبیله و جماعتی که هر کژی و ناراستی را به استعمار نسبت می داده و یا می دهند می گوید : " استعمار هم امروز ، مثل روزگار و چرخ کج مدار دیروز ، شده است ، یک وسیله توجیه برای همه ی تقصیرها و ضعف ها ی خود ما و چنانکه در زبان شبه ملاهای جدید هم رایج شده ، به صورت یک موجود موهوم و نیروی غیبی تلقی می شود که با فحش دادن به او ، خود را تبرئه کنند و هم از آن چماقی بسازند که هر چه را نمی پسندند و یا با منافع صنفی و سلیقه ی مذهبی خود مخالف می یابند با آن بکوبند و اساسا نمی دانند که معنایش چیست و حتی اصلا چه موجودی است ؟ دیو است ؟ غول است ؟ مرض است ؟ زعفر جنی است؟ ... در صورتی که استعمار به همان معنی واقعیش هم علت نیست ، معلول است ، استعمار همیشه هست ، چنانکه میکروب ؛ این مزاج مرض پذیر ضعیف است که آهن و کلسیم و ویتامین و گلبول قرمز و سفید ، خون تولید نمی کند ، ریه ها هوای کافی نمی گیرند و اکسیژن به خون و به سلول نمی رسانند و گاز کربنیک سمی را از سیاه رگها جدا نمی کنند و کلیه ها ادرار را دفع نمی کنند و معده موادغذایی را جذب نمی کند و آن وقت ، چنین علیلی که خود به خود بیمار است ، مرض خود را به گردن درز دریچه می اندازد ، که از آنجا سوز سرماوارد اتاق شده یا به گردن لحاف که دیشب پس رفته ... این اغفال از علت اصلی و مقصر واقعی است که یک علت داخلی است ، با بزرگ کردن و علت تام و علت العلل معرفی کردن یک عامل فرعی خارجی یا " معین عمل " ( کاتالیزور) که بزرگترین فریب است . استعمار نیز شده است نقابی که هر کس چهره ی کریه خود را در پشت آن مخفی می کند ." با مخاطب های آشنا ص 14 و 15.

به علت بی سوادی و نقص و ایراد و نقطه ضعف هایی که داریم ، با توهماتی کودکانه مکرر در مکرر به استقبال تکرار تاریخ می رویم و در خیال خود تصور پیروزی و غلبه بر علم و تکنولوژی داریم ، غافل از آنکه خصم ما جهل ماست ( که البته اینک با منافع ما نیز گره خورده است ) و راه رفته را بیهوده می پیماییم و پایان این قصه ی تلخ ، خسران و خسارت به کشور ، و قربانی شدن نسلی است که می تواند با هزینه ی بسیار اندک و سبک راه خود را بیابد و به سرمنزل مقصود برسد ، راهی که هر نسلی خود با آزمون و خطا ، خواهد پیمود ؛ اگر ما نسل پیشین سد راهشان نشویم و یا آن که انگاره های خود را بر آنان تحمیل نکنیم .

فیلترینگ تلگرام و شبکه های مجازی و سواد رسانه ای دانش آموزان

در آموزش سواد رسانه ای می توان به دانش آموز آموخت که : هر متن یا خبری را بدون منبع یا لینک و آدرس نپذیرد ، و آن خبر یا متن چنانکه دارای لینک یا آدرس و شناسنامه است ، از منبع معتبر و قابل تایید و رسمی صادر شده باشد ، همچنین آن متن یا خبر را با چند منبع معتبر دیگر مورد راستی آزمایی قرار دهد تا از صحت و راستی آن اطمینان حاصل کند و در نهایت ذهن و ضمیر خود را بر روی آن متن یا نوشته نبسته و پایان یافته تلقی نکند بلکه همواره احتمال خطا یا نقص یا پیدا شدن شواهد جدید درباره ی آن سوژه را بدهد و آمادگی پذیرش و جست و جو ی مجدد درباره ی آن خبر و نوشته را داشته باشد . بایسته آن است که از تجربه ی پیشینیان درس گرفته و ناشیانه و نابخردانه سر به دیوار پولادین نفشاریم ، بلکه باید که به استقبال دانش رفت و با به خدمت گرفتن علم ،هم آن را مدیریت کرد و هم از آن برای زیستن و چاره جویی در امور ، راه جست

برای تحقق چنین روشی در آموزش به دانش آموزان ، باید از اصل نسبیت پیروی کنیم و این اصل را به دانش آموز بیاموزیم که همواره در زندگی ، هیچ خبر یا ادله ی شنیداری ، نوشتاری ، تصویری یا دیداری را آخرین خبر یا فهم تلقی نکنند و احتمال خطا و ابطال آن را در هر لحظه داشته باشند و هرگز در دام دگماتیزم ، جمود و مطلق بینی و مطلق اندیشی گرفتار نشوند .

اگر آموزگاران در نظام تعلیم و تربیت ایران بتوانند چنین سواد رسانه ای را به دانش آموزان خود منتقل نمایند و  آموزش دهند ، گام بلندی در آموزش و پرورش ایران ایجاد کرده اند و به طور حتم راه توسعه هموارتر و تعلیم و تربیت دانایی محور صورت تحقق به خود خواهد گرفت و احتمال خطا به حداقل خواهد رسید و از میزان هزینه ها نیز به مراتب کاسته خواهد شد .

تجربه ی کشورهای جنوب شرقی آسیا همچون کره ی جنوبی ، ژاپن ، مالزی ، سنگاپور و حتی اینک کشوری چون ویتنام اثبات می کند که می توان تجربه ی شیرین توسعه و دموکراسی را داشت و توسعه را تنها در جهان غرب منحصر و پایان یافته تلقی نکرد .

سواد رسانه ای ضرورت انکار ناپذیر دانش آموزان و فرزندان ماست ، هزینه ای که صرف انکار و حذف و طرد دانش و رسانه های نوینی همچون رسانه های مجازی می کنیم ، با دوراندیشی و خردورزی می توانیم صرف آموزش و ارتقای سواد رسانه ای مردم سازیم و با مصونیت بخشی دانایی محور به آنان ، آسوده خاطر به استقبال لحظه به لحظه ی دانش و تکنولوژی های مدرن رسانه ای برویم . باشد که چنین باشد و توان و شایستگی آموختن از تاریخ را یافته باشیم .


ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در دانش آموز
جمعه, 17 فروردين 1397 ساعت 19:54

نقدی بر شیوه جدید انتخاب مدیران مدارس

" کشورهامان ، چون از تجمع ما پدید آمده اند ، همان هستند که ما هستیم ؛ قوانین و احکامشان بر مبنای طبایع ما ، و اعمال شان کردار زشت و زیبای ماست در مقیاسی بزرگ تر . " ( 1 )

شیوه جدید انتخاب مدیران مدارس و مقایسه آن با انتخابی شدن مدیران مدارس توسط معلمان

دستور العمل انتخاب و انتصاب مدیران مدارس در اواخر نیمه دوم سال به مناطق و مدارس ارسال شد .

 معمولا کسی کاری با تجارب قبلی و یا اقدامات انجام شده قبلی ندارد و خودش می خواهد مبدا و مرکز ثقل همه کارها و اقدامات باشد در مقدمه این دستورالعمل ( فرآیند انتخاب و انتصاب مدیران مدارس شهر تهران مبتنی بر سامانه الکترونیکی ) آمده است :

" در راستای اجرایی شدن اهداف سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ، گزینش مدیران در سطوح مختلف بر پایه شایسته سالاری و حرکت و چرخش تحولی از مدیریت اداری و کنترلی به راهبری تربیتی ، تمرکز زدایی به مشارکت جویی و مسئولیت پذیری مبتنی بر خرد جمعی و برنامه ریزی پراکنده به برنامه ریزی راهبردی و آینده نگری بر اساس نظام معیار اسلامی از موضوعات مهم و تاثیرگذار تربیتی است ؛ از این رو توجه ویژه به انتخاب و انتصاب مدیران و نیز زمینه سازی برای اطلاع رسانی دقیق ، شفاف و مناسب جهت شناسئی نیروهای متخصص و اثربخش ضروری است .

لذا شایسته است اهتمام ویژه برای جریان سازی فرهنگی در نظام مدیریت آموزشگاهی صورت پذیرد .

 

3 هدف برای این کار ذکر شده است :

1- استقرار نظام شایسته سالاری در انتخاب و انتصاب مدیران مدارس

2- تضمین کیفیت در اجرای برنامه های آموزشی و تربیتی مدرسه

3-  ایجاد فرصت برای داوطلبان تصدی پست های مدیریت

سیدمحمد بطحایی آبان ماه 96  در جلسه کنفرانس ویدئویی با مدیران کل آموزش و پرورش در استان‌ها  می گوید: در فراخوانی که در پورتال وزارتخانه و روزنامه‌ها انتشار یافته است از تمام کسانی که توانایی و شرایط کاندیدای مدیریت دارند خواسته شده در این طرح حضور یابند و تنها معیار انتخاب مدیر مدرسه، شناخت مدیر منطقه آموزش و پرورش از او نباشد.

وی درباره فرآیند این پروژه گفت: سازوکار این فراخوان به ‌گونه ای است که سامانه‌ای را ایجاد خواهیم کرد که اگر مدیری خواست از پست مدیریت مدرسه خارج شود در آن سامانه ثبت می‌کند و تمام کسانی که می‌خواهند مدیر شوند و شرایط لازم را دارند در آن سامانه نامزدی خود را اعلام می‌کنند و شرایط مدیریت در هر مقطع، شرایط خاصی دارد که در همان سامانه ذکر می‌شود.

وزیر آموزش ‌و پرورش گفت: سامانه به ‌صورت هوشمند شرایط اعلام‌ شده از طرف افراد و شرایط استاندارد چک می‌کند و امتیازها را به کمیته‌ای ارائه می‌دهد که کمیته آن امتیازها را بررسی و با برخی افراد مصاحبه می‌کند و فهرست نفرات برتر به دست رئیس منطقه می‌رسد.

شیوه جدید انتخاب مدیران مدارس و مقایسه آن با انتخابی شدن مدیران مدارس توسط معلمان

کمیته‌ای که افراد در آن بررسی می‌شوند متشکل از یکی از کارشناسان اداری منطقه، یک پیشکسوت فرهنگی و مدیر خوش‌ نام که مسائل منطقه را می‌شناسد و یک نفر هم از استادان دانشگاه حوزه مدیریت آموزشی خواهد بود.

فهرست امتیازها در دست رئیس منطقه قرار داده می‌شود و رئیس منطقه می‌تواند از میان آن‌هایی که توانایی و امتیاز لازم را دارند مدیر مدرسه را انتخاب ‌کند، البته اگر رئیس منطقه نفر اول را انتخاب نکرد حتماً دلایلی دارد و آن دلایل در صورت لزوم ارائه می‌شود.

وزیر آموزش‌ و پرورش در تشریح اهداف این طرح گفت: هدف اصلی این بود که مقدمات شایسته‌ سالاری را در آموزش ‌و پرورش آماده کنیم و این کار درست است که روی کاغذ شکیل و زیبا است اما باید با ظرافت و حساسیت وارد این موضوع شد.

هدف بعدی این است که معلمان امروز نیاز به دریافت نشانه‌هایی دارند که انگیزه کاری آن‌ها را بالا برد و ما هم در زمینه‌های اقتصادی و معیشتی تلاش می‌کنیم و به دنبال تامین منابع مالی هستیم و در هر جلسه هیات دولت مستقیم یا غیرمستقیم مشکلات مالی معلمان را مطرح می‌کنیم اما نمی‌شود همه فعالیت را متمرکز بر موضوع اقتصادی کرد. موضوعات مهم و تاثیرگذاری مانند  افزایش " انگیزه  و رضایت شغلی معلمان " ، " ارتقای نقش مدیر مدرسه به رهبری آموزشی " و سایر مفاهیمی که حاجی در گفت و گوی خود اشاره کرده است در کجای طرح " بطحایی " دیده شده اند ؟

باید بر روی دیگر روش‌هایی که معلمان را به کار مشتاق می‌کند نیز سرمایه‌گذاری کرد و معتقدیم این روش بر تقویت انگیزه معلمان تأثیرگذار است.

بطحائی ضمن درخواست برای ترویج این فراخوان گفت: از همه همکاران می خواهم در استان‌ها در جلسات مختلف و در سخنرانی‌ها طی روزهای آینده حتماً این فراخوان را اطلاع ‌رسانی کنند تا انگیزه‌ای جدید برای معلمان به وجود آید.

وزیر آموزش و پرورش در کنفرانش خبری که در بهمن 96 برگزار شد به نکته مهم دیگری اشاره می کند :

" روالی که در حال حاضر برای انتخاب مدیران مدارس برقرار می باشد انتخاب معلمین سال آخر خدمت (با توجه به قوانین سازمان بیمه و معیار حقوق بازنشستگی) به عنوان مدیر مدرسه است تا حقوق بازنشستگی آنها افزایش نسبی ای داشته باشد.

مدیرکل متوسطه اول و مسئول فرایند انتخاب و انتصاب مدیران در اسفند 96 می گوید :

" داوطلبان پس از ثبت‌نام، در آزمونی که تاریخ آن اعلام خواهد شد، دانش آن‌ها در زمینه سند تحول، مدیریت مالی و اداری مدارس، تسلط به قوانین آموزش ‌و پرورش و ... سنجیده خواهد شد. منابع این آزمون از طریق سامانه اعلام خواهد شد و این آزمون 200 امتیاز دارد. در مرحله بعد، از افراد مصاحبه خواهد شد و در مصاحبه صلاحیت‌ها و توانایی‌ها موردسنجش و ارزیابی خواهد گرفت.  مصاحبه 400 امتیاز دارد و افرادی که حائز بیشترین امتیاز شوند، برای مدارسی که نیاز به مدیر ندارد انتخاب خواهند شد.

مدیرکل آموزش متوسطه اول وزارت آموزش ‌و پرورش در خصوص نحوه برگزاری آزمون، گفت: آزمون به‌ صورت الکترونیکی انجام می‌شود و اینکه به ‌صورت هم‌زمان در کل کشور باشد با توجه به امکانات واحدهای فن‌آوری در حال بررسی هستیم . "

در ابتدا لازم است مقایسه ای بین این اقدام بطحایی با مرتضی حاجی داشته باشم .

شیوه جدید انتخاب مدیران مدارس و مقایسه آن با انتخابی شدن مدیران مدارس توسط معلمان

« مرتضی حاجی » در گفت و گویی که با « صدای معلم » در مورد موضوع " انتخابی شدن مدیران مدارس توسط معلمان " داشت ( این جا ) چنین می گوید :

" ... این طرح به دنبال اصلاحاتی در روابط انتخاب مدیران مدارس در شورای عالی آموزش و پرورش انجام شد و با بخشنامه وزراتی به اجراء گزارده شد .

با این که تجارب دنیا و حتی داخل و پژوهش ها ضرورت تشکیل " سازمان نظام معلمی " را مورد تایید و تاکید قرار می دهند اما نه وزرای قبلی و نه جناب بطحایی علی رغم آن که در موعد معرفی وزیر آن را " اهم برنامه خویش " معرفی کرده بود به آن روی خوش نشان نداده اند ...  مهم این است که ما برای مدیر مدرسه چه نقشی را تعریف می کنیم .آیا او را به عنوان یک فرد اداری صرف می شناسیم که کارش آماده کردن مدرسه برای فعالیت های آموزشی و پرروشی و امور روزمره است ؟

اما زمانی می خواهیم برای مدیر مدرسه نقش " راهبری آموزشی " تعریف کنیم .این که معلم مدرسه کار خود را انجام دهد و امور اداری مدرسه بر عهده مدیر باشد .

مدیر مدرسه فردی باشد که از توانایی مناسبی برخوردار باشد برای این که مجموعه فعالیت های آموزشی و پرورشی مدرسه را هدایت و مدیریت کند .

اگر چنین نقشی را برای مدیر مدرسه قائل باشیم که باور من این است که نقش اصلی همین است ، و مدرسه را به عنوان کانون تربیت و آموزش بشناسیم ؛ رئیس این کانون باید تواناترین ، مطلع ترین و مجرب ترین فرد برای ایفای این نقش باشد .

بنابراین فردی که انتخاب می شود باید از جایگاه « رهبری » برخوردار باشد و ارباب جمعی مدرسه شامل معلمان و کلیه کارکنان سازمان مدرسه او را به عنوان واجد چنین ویژگی بشناسند  و تا حدی از یک کاریزمایی در بین همکاران خودش برخوردار باشد و صاحب مقبولیت در بین کارکنان باشد .

معلمان را نمی توان در تصمیم گیری مدرسه نادیده گرفت و نقش  معلمان را در تعیین چنین فردی برای هدایت مدرسه به سوی اهداف فراموش کرد .

بنابراین هم در ضوابط و هم در شرایط مدیر مدرسه ، شورای عالی آموزش و پرورش یک سری اصلاحاتی انجام داد که شامل  سابقه خدمت ، میزان تحصیلات و ویژگی های دیگر بود و در شورای عالی آموزش و پرورش تجدیدنظر شد و مورد تصویب قرار گرفت .

نکته بعدی ، احراز این مقبولیت در بین معلمان است که شامل فرآیند اجرایی کار است . البته وزیر محترم آموزش و پرورش به این " توصیه معلمانه " توجهی نکرد و نتیجه این انتخابات " تقلب " و " تخلفات " گسترده بود که منجر به دخالت پلیس فتا شد

این که این مقبولیت مورد ارزیابی قرار گیرد قرار شد که معلمان 3 نفر را انتخاب کنند و به اداره معرفی کنند  .از سوی دیگر برای این که فرد معیارها و توانایی هایی باید از نظر رئیس اداره داشته باشد از بین این 3 نفر  ، مدیر منطقه یک نفر را انتخاب  می کرد .

بنابراین این فرد هم مقبولیت بین کارکنان دارد و هم حائز شرایط اداری و کاری پذیرفته شده برای اداره مدرسه از سوی مدیر اداره است .

در این شرایط ، فضا لطیف تر می شود ، روابط بسیار نزدیک تر می شود  و وقتی که معلمان خودشان می بییند که در انتخاب مدیر مدرسه نقش داشته اند هر چند این نقش 100 درصدی نبوده است و تاثیرگذار بوده اند ، در نتیجه میزان همکاری  آن ها برای این که انتخاب آن ها انتخاب درستی بوده است افزایش پیدا خواهد کرد .

زمانی که این مصوبه به اجرا گذاشته شد و من در خدمت آموزش و پرورش کشور بودم گزارش ها نشان می داد که روز به روز شرایط بهتر می شود ، انتخاب ها پخته تر می شد و بهتر پیش می رفت اما مدیران بعدی این را نپسندیدند و از دستور خارج کردند .... "

شیوه جدید انتخاب مدیران مدارس و مقایسه آن با انتخابی شدن مدیران مدارس توسط معلمان

حاجی در ادامه چنین می گوید :

تعدادی از مدیران وزاتخانه که الان هم حضور دارند همان هایی هستند که این طرح را اجراء کردند  و قاعدتا از اجرای طرح اطلاع کافی دارند.

برآورد ذهنی من این است که شرایط احیای مجدد این مصوبه در مدیران فعلی وزارت آموزش و پرورش وجود دارد .

اگر داوطلبی همه امتیازات اولیه را دارا بود اما حراست منطقه و یا ناحیه صلاحیت او را مورد تایید قرار نداد مشخص نیست مرجع رسیدگی به شکایت داوطلب چه کسی و یا کدام مقام باید باشد ؟  شاید استدلال های دیگری دارند که بنده از آن ها اطلاعی ندارم .

اما فکر می کنم این طرح جزء طرح های بسیار خوبی است که هم به بهتر شدن راندمان فعالیت های آموزشی و پرورشی مدرسه کمک می کرد و هم در رضایت شغلی همکاران موثر بود .

گلایه همکاران و معلمان این بود که ما خیلی در نظام تصمیم گیری آموزش و پرورش  " تحویل گرفته نمی شویم " .

این راهی بود که ورود معلمان را در نظام تصمیم گیری آموزش و پرورش حداقل در سطح مدرسه عملی می کرد و البته قابل تعیمم به آینده و سطوح دیگر مدیریت نیز بود .

به عبارت دیگر ، ادامه این طرح این بود وقتی ما به سطح کافی به تجارب قابل قبول رسیدیم و موفقیت طرح را در مدرسه ارزیابی کردیم در سطوح دیگر تصمیم گیری های آموزش و پرورش ا زجمله مدیریت منطقه و مدیریت سازمان در استان این طرح را توسعه بدهیم .

حتی به صورت آزمایشی در یکی از استان ها این را به رای گذاشتیم .

وزیر سابق آموزش و پرورش از استان مازندران به عنوان استان پایلوت نام می برد و ادامه می دهد :

این طرح را در استان مازندران انجام دادیم و اتفاقا مدیر خوب و موفقی هم بود .

باز هم تاکید می کنم که حسن مهم این کار این است که معلم احساس می کند در تصمیم گیری سازمان خود که بسیار هم سازمان حساسی است نقش دارد و تاثیرگذار است و بنابراین با علاقه و اشتیاق بیشتری به کارش می پردازد .

ضمن آن که تلطیف روابط بین مدیران و مجریان برنامه های آموزشی امر بسیار لازم و مهمی است .

این طور نباشد که مدیر مدرسه این طرف میز و معلمان در آن سوی میز باشند و احساس " تقابل " کنند . " قرائن برای فرضیه " شوراستیزی " ستادی ها کم نیستند

پیش تر در یادداشتی نوشتم : ( این جا )

" ... متاسفانه با تغییر دولت و در زمان وزارت فرشیدی و پس از آن حاجی بابایی و علی احمدی ، این مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش کاملا به محاق رفت و مدیران در هرم تصمیم گیری با نظر و اراده مقام مافوق نصب گردیده و نظر و رای معلمان هیچ نقشی در آن نداشت .

انتظار این بود که پس از رای مردم به دولت تدبیر و امید این مصوبه فراموش شده شورای عالی آموزش و پرورش مجددا جایگاه خویش را پیدا نموده و حتی نواقص و معایب آن مورد بررسی و اصلاحات قرار گیرد .

در عوض ، مسئولان وزارت آموزش و پرورش در هر منطقه برای تعیین و یا تغییر در هر گونه مدیریت  واحدهای آموزشی  یک کمیته و یا شورای انتصابات مشخص نمودند که شامل 12 نفر می باشد .

نکته قابل توجه این است که در این شورای 12 نفره هیچ فردی به نمایندگی از معلمان  آن منطقه وجود ندارد و تمامی اعضای این کمیته را افرادی تشکیل می دهند که با نظر و صلاحدید  همان مدیر منطقه آموزشی تعیین می شوند .

شیوه جدید انتخاب مدیران مدارس و مقایسه آن با انتخابی شدن مدیران مدارس توسط معلمان

مرور اخطارها و استیضاح وزرای آموزش و پرورش به ویژه وزارت فانی نشان می دهد که مهم ترین مطالبه نمایندگان مجلس از وزیر آموزش و پرورش نوع و فرآیند تعیین انتخاب مدیران در سطوح مختلف بوده است .

آنان وزیر و سایر مسئولان وزارت آموزش و پرورش را در نصب و تعیین مدیران در لایه های مختلف به « سیاسی کاری » متهم می کنند .

حال پرسش این است که اگر طرح مورد نظر از همان زمان وزارت مرتضی حاجی به صورت مستمر و پیگیر اجراء می شد و اراده و نظر معلمان به عنوان مهم ترین رکن آموزش در یک فرآیند دموکراتیک دخالت داده می شد ؛ آیا دیگر نمایندگان مجلس می توانستند از حربه استیضاح به عنوان ابزاری برای فشار به وزیر استفاده کنند ؟

به نظر می رسد اجرای کامل مصوبه انتخابی شدن مدیران مدارس توسط معلمان به نفع همه سطوح آموزش و پرورش است .

از یک سو ، معلمان از طریق مشارکت در فرآیند  تصمیم سازی و تصمیم گیری یک هویت مشخص و جمعی پیدا کرده و این روند بر رضایت شغلی آنان تاثیر مثبتی خواهد گذاشت  و چه بسا این تجربه  « تمرین دموکراسی » را نیز در کلاس و در مواجهه  با دانش آموزان به اجرا بگذارند .

از سوی دیگر ، با دخالت مستقیم معلمان در انتخاب مدیران آموزش و پرورش ، نمایندگان مجلس نیز به مسائلی فراتر و بالاتر از حوزه انتخابیه خود خواهند اندیشید و وزیر با خاطری آسوده به مسائل آموزش و پرورش خواهد پرداخت ... "

« صدای معلم » در زمان وزارت فانی و دانش آشتیانی به کرات از آنان درخواست نمود تا مصوبه انتخابی شدن مدیران مدارس را با " اصلاحات " ادامه دهند اما متاسفانه هیچ کدام زیر بار این موضوع نرفتند .

در طرحی که بطحایی و البته با تبلبغات رسانه ای فراوان آن را به مرحله اجرا گذاشته است چند نکته وجود دارد .

نخستین نکته مهم و راهبردی آن است که داوطلبان مدیریت مدرسه پس از ارائه درخواست و مشخصات خویش در " پنل " و پس از تایید اطلاعات و امتیازات سوابق عملکرد و پرسنلی توسط اداره آموزش و پرورش مربوطه ؛ صلاحیت آنان باید به تایید " حراست " برسد .

معیارهایی که توسط حراست بررسی می شوند شفاف و عینی نیستند و تجارب  و پیشینه این دوایر معمولا نشان می دهند که  مسئولیت پذیر نبوده خیلی  هم به افکار عمومی پاسخ گو نیستند .

اگر داوطلبی همه امتیازات اولیه را دارا بود اما حراست منطقه و یا ناحیه صلاحیت او را مورد تایید قرار نداد مشخص نیست مرجع رسیدگی به شکایت داوطلب چه کسی و یا کدام مقام باید باشد ؟

در واقع در این جا " حراست " نقش « نظارت استصوابی " را ایفا می کند .

صلاحیت ها توسط حراست مورد رسیدگی قرار می گیرند اما دستورالعمل ارسالی مشخص نکرده است که چه کسی و یا واحدی باید به شکایت داوطلبان از نظر و عملکرد حراست رسیدگی کند ؟

نکته مهم دیگر طرح بطحایی آن است که از داوطلبان آزمون کتبی گرفته می شود .

در واقع با منابعی که معرفی شده است تا حدودی سطح علمی داوطلبان مورد سنجش و ارزیابی قرار می گیرد .

پس از قبولی در آزمون و کسب امتیاز لازم داوطلبان باید در مصاحبه شرکت کنند .

یکی از نقاط قوت این طرح آن است که همه فرهنگیان می توانند در این فرآیند شرکت کنند و داوطلبان شانس خود را فارغ از رانت های قبلی در معرض آزمون قرار می دهند .

اما آن چه که در این فرآیند مورد بی توجهی قرار گرفته است نقش " معلمان " در انتخاب مدیر مدرسه است .

در طرح انتخاب مدیران توسط معلمان یک فرآیند از " پایین به بالا " طی می شد اما طرحی که بطحایی اجرا کرده است یک پروسه از بالا به پایین است و حتی نافی و ناقض اصل " تمرکز زدایی " و  " واگذاری امور به مدرسه " .

در طرح انتخابی مدیران ، مدیر اداره آموزش و پرورش از 3 نفر پیشنهادی توسط  "شورای معلمان " یکی را انتخاب می کرد .

در طرح جدید هم پس از همه مراحل این مدیر اداره است که باید از بین قبول شدگان باز دست به " انتخاب " بزند .

به نظر می رسد وزیر فعلی آموزش و پرورش و البته درصد قابل توجهی از نیروهای ستادی با " شورای معلمان " سر ناسازگاری دارند و نمی خواهند این شورا خیلی جدی گرفته شود .

قرائن برای فرضیه " شوراستیزی " ستادی ها کم نیستند .

هنگامی که مسئولان وزارت آموزش و پرورش عزم خود را جزم کرده بودند تا " انتخابات هیات امنا و بازرس افتخاری " صندوق ذخیره فرهنگیان را برگزار کنند در مطلبی نوشتم : ( این جا )

شیوه جدید انتخاب مدیران مدارس و مقایسه آن با انتخابی شدن مدیران مدارس توسط معلمان

" ... در واقع به طور میانگین 88 درصد فرهنگیان در سراسر کشور عضو این صندوق هستند .

پس حدودا با 10 درصد تفاوت می توان نماینده معلمان در هر مدرسه ، منطقه ، استان و سپس کشور را معدلی نزدیک به " واقعیت " برای تعیین همان 2 نفر اعضای هیات امناء و یک نفر بازرس دانست .

آیا تحقق چنین موضوعی حتی به تقویت " شورای معلمان " در مدارس منتهی نخواهد شد ؟ تعدادی از مدیران وزاتخانه که الان هم حضور دارند همان هایی هستند که این طرح را اجراء کردند  و قاعدتا از اجرای طرح اطلاع کافی دارند

وقتی چنین راه های ساده و کم هزینه ای وجود دارند چرا باید به راه های " غیرشفاف " حتی متصف به صفت " الکترونیکی " روی آورد ؟ "

 البته وزیر محترم آموزش و پرورش به این " توصیه معلمانه " توجهی نکرد و نتیجه این انتخابات " تقلب " و " تخلفات " گسترده بود که منجر به دخالت پلیس فتا شد .

قرار بود پرونده این انتخابات قبل از اتمام سال قبلی بسته شود اما تاکنون مسئولان وزارت آموزش و پرورش در این مورد اظهار نظری نکرده اند و واکنش آنان سکوت بوده است .

با این که تجارب دنیا و حتی داخل و پژوهش ها ضرورت تشکیل " سازمان نظام معلمی " را مورد تایید و تاکید قرار می دهند اما نه وزرای قبلی و نه جناب بطحایی علی رغم آن که در موعد معرفی وزیر آن را " اهم برنامه خویش " معرفی کرده بود به آن روی خوش نشان نداده اند ...

شیوه جدید انتخاب مدیران مدارس و مقایسه آن با انتخابی شدن مدیران مدارس توسط معلمان

 پرسش من از آقای بطحایی آن است که چرا از " قبلی ها " درس نمی گیرد ؟

 « صدای معلم » در زمان وزارت فانی و دانش آشتیانی به کرات از آنان درخواست نمود تا مصوبه انتخابی شدن مدیران مدارس را با " اصلاحات " ادامه دهند اما متاسفانه هیچ کدام زیر بار این موضوع نرفتندچرا تجارب شکست خورده را مجددا مورد آزمون قرار می دهد ؟

آیا نمی شد همان " طرح انتخابی شدن مدیران مدارس توسط معلمان " را مورد اصلاح و بازنگری قرار داده و به قولی " ورژن " تکامل یافته  و پخته تر را اجرا می کرد ؟

موضوعات مهم و تاثیرگذاری مانند  افزایش " انگیزه  و رضایت شغلی معلمان " ، " ارتقای نقش مدیر مدرسه به رهبری آموزشی " و سایر مفاهیمی که حاجی در گفت و گوی خود اشاره کرده است در کجای طرح " بطحایی " دیده شده اند ؟

مگر آقایان  از " تعالی مدیریت در سازمان مدرسه " بر سر منابر سخن نمی رانند و در ضرورت آن مصاحبه ها که نمی کنند ؟

می شد برخی موارد مانند آزمون و یا مصاحبه را به طرح قبلی اضافه می کردند تا هم ضمن سنجش بار علمی داوطلبان ، " معلمان " و " شورای معلمان " را به بازی بگیرند .

شیوه جدید انتخاب مدیران مدارس و مقایسه آن با انتخابی شدن مدیران مدارس توسط معلمان

مشکل بزرگ جامعه ما در " تظاهر و نمایش و تبلیغات " است که متاسفانه به صورت " فرهنگ سازمانی " درآمده است .

معمولا کسی کاری با تجارب قبلی و یا اقدامات انجام شده قبلی ندارد و خودش می خواهد مبدا و مرکز ثقل همه کارها و اقدامات باشد .

این نشان می دهد که حتی " الفبای پژوهش " در جامعه ما تعریف نشده است ...

کسی به فکر  " مدرسه " نیست .

 

( 1 ) ویل دورانت ، درآمدی بر تاریخ تمدن ، ( تهران ، سازمان انتشارات و آموزش انقلاب اسلامی ، 1368 ) ، ص 177

منتشرشده در یادداشت
صفحه1 از69

نظرسنجی

به نظر شما برنامه درسی تربیت دینی در نظام آموزش و پرورش ایران توانسته است نقشی موثر در تربیت انسان های دین باور و دین مدار ایفا کند؟

پربازدیدترین

 تبلیغات در صدای معلم

خانه معلم پونل رضواننهر

شبکه مطالعات سیاست گذاری عمومی

کالای ورزشی معلم

تلگرام صدای معلم

صدای معلم پایگاه خبری تحلیلی معلمان ایران

تلگرام صدای معلم

Sport

 سامانه فیش حقوقی معلمان

سامانه فیش حقوقی معلمان بازنشسته

سامانه مراکز رفاهی

تبلیغات در صدای معلم

تمام حقوق مادی و معنوی این سایت متعلق به صدای معلم بوده و استفاده از مطالب با ذکر منبع بلا مانع است.
طراحی و تولید: رامندسرور