صدای معلم سایت اخبار آموزش و پروش معلمان فرهنگیان

در ایران شوراها به عنوان یکی از نهادهای نظارتی بر عملکرد بخش عمومی، فلسفه وجودی پیدا می‌کند/ در اکثر شهرها به ویژه در شهرهای کوچک و متوسط شوراهای شهر آن چنان که باید نتوانسته اند در مدیریت شهری موفق باشند/ اعضای شوراها به جای منفعت شخصی به فکر منفعت عمومی شهر باشند/ شهرداران انتخابی شورا نـسبت بـه شهرداران قبل از تشکیل شورا ضعیف تر بوده اند/ از دید شهروندان، بین قبل و بعد از تشکیل شورا در زمینۀ انتخاب شهردار تفاوت مـعناداری وجـود ندارد/ از جمله مسائل دیگر نـداشتن تخصص اعضای شوراهاست. چگونه می توان از افرادی که خود تخصصی در زمینۀ مدیریت شهری و آشـنایی بـا قـوانین و مقرارت شهرداری ندارند انتظار داشت در زمینۀ انتخاب شهردار و مدیر شهر موفق عمل کنند/ کم تجربگی شوراها، دخالت سازمان ها و نهادهای دیگر در انتخاب شهردار، اختلافات داخلی مـبتنی بر قومیت گرایی، نگرش فرد گرایانۀ اعضای شوراها و ارجح دانستن منافع فردی بر منافع جمعی از دیـگر موارد قابل ذکر در ایـن مـورد است/ در زمینۀ تصویب برخی از امور شهرداری بین قبل و بعد از تشکیل شورا تفاوت معناداری وجود دارد/ در زمینۀ نظارت بر امور شهرداری از دید کـارکنان شـهرداری بین قبل و بعد از تشکیل شورا تفاوت معناداری وجود ندارد/ در زمـینۀ نـظارت بـر امور شهرداری از دید شهروندان بین قبل و بعد از تشکیل شورا تفاوت معناداری وجـود دارد/ مهم ترین عنصر ورود اعضای شورای اسـلامی شـهر تهران، گرایش ها و تعلّقات سیاسی است نه تجربه و کارآمدی اجرایی  و غفلت از این مهم از سوی شورا زمینه ساز نهایی ناکامی شورا می شود/ نتایج تحقیق نشان می‌دهد که تمرکزگرایی، رانتی بودن سیستم و مبهم بودن جایگاه حقوقی موجب عملکرد نامطلوب شوراها در ایران شده است/ شوراها نهادهایی دموکراتیک و مردمی برای حرکت به سوی تشکیل یک جامعه دموکراتیک هستند/ "برای ایجاد یک جامعه‌یِ دموکراتیک همان قدر که وجود ساختاری دموکراتیک تعیین کننده است، اهمیت وجود شهروندانی دموکرات‌منش که فرهنگ تساهل، تسامح و تحمل عقاید دیگر را در درون خود نهادینه کرده باشند نیز احساس می‌شود "/ وقتی که افراد آموزش ندیده ، غیرفرهیخته و مستبد در ساختاری دموکراتیک قرار می گیرند به علت غلبه " نرم ها و هنجارها " که الگوی مستبدانه دارند ساختار دموکراتیک را نیز تحت تاثیر قرار داده و حتی می توانند آن را به " ضد خود " تبدیل کنند/ ساختار دموکراتیک در غیاب شهروندان آزاد ، پرسش گر و منتقد عملا خنثی و بی اثر شده و به محلی برای رانت خواری ، فساد جمعی و ... تبدیل می شود/ نمونه روشن این وضعیت را می توان در پرونده شهرداری تهران در ارتباط با موضوع "املاک نجومی و واگذاری چند هزار میلیاردی املاک به بعضی مدیران ارشد شهری و برخی اعضای شورای شهر تهران" مشاهده کرد/ معلوم نبود اگر برخی « رسانه های مستقل و آزاد » نبودند و مساله را پی گیری نمی کردند چه وضعیتی برای جامعه متصور بود و آیا این فساد سیستماتیک رمز گشایی می شد...

منتشرشده در پژوهش

در فرآيند توسعه يك جامعه و نيز شكل گيري و تقويت پايه هاي نظام مردم سالاري و همچنين گسترش جامعه مدني، رسانه ها نقش محوري چه از نظر قرار گرفتن به عنوان حلقه واسط بين حاكميت و مردم و چه از لحاظ داشتن رويكرد نظارتي دارند/ از زمان شكل گيري دولت دكتر روحاني، شرايط براي طرح آزاد ديدگاه ها و گسترش فضاي رسانه اي نسبت به گذشته بهتر شده؛ هر چند كه نياز به تقويت بيشتري مي باشد/ نقش صداي معلم به عنوان پايگاه خبري تحليلي معلمان ايران در اين ميان بسيار چشمگير و حتي بي بديل مي باشد و بايد قبول كرد كه امروزه اين رسانه وارد طرحواره ذهني اكثر معلمان كشور شده است/ صداي معلم در اين زمينه نيز موفق ظاهر شده است و توانسته است مسايل و مشكلات آموزش و پرورش ايران را با رويكرد كارشناسي و علمي در طبق نقد و بررسي بگذارد/ مدیریت این رسانه فضاي رسانه اي را به عنوان ابزاري در جهت كسب قدرت و يا امتياز تلقي ننموده و در برخورد با مسايل مختلف از نگاه مصلحتي فاصله گرفته اند/ تاملي كوتاه بر روند انعكاس مطالب در صداي معلم و حتي كامنت هاي گذاشته شده روشن مي سازد كه در اين ارتباط نيز اين رسانه موفق عمل كرده است و در هيچ شرايطي تابع مكانيسم سانسور نشده است/ برخي مشكلات وارد شده براي اين رسانه قبل از هر چيزي ناشي از ضعف در پرورش تفكر انتقادي در جامعه مي باشد

منتشرشده در یادداشت

چرا بسیاری از بچه‌ها به کتاب‌خوانی علاقه‌ای ندارند و از آن گریزانند؟ چرا افراد انگیزه‌ای برای خواندن کتاب ندارند و خواندن کتاب چه کمکی به بچه‌ها در سنین مختلف خواهد کرد؟ در عصر «جهانی شدن»  که رسانه‌های شنیداری و دیداری جایگاه ویژه‌ای دارند و با فشار دکمه‌ای می‌توان به انبوهی از اطلاعات دست یافت، خواندن کتاب چه هدفی را دنبال می‌کند؟ در شرایطی که در سراسر جهان از جمله کشور ما، بچه ها دچار بحران هویت هستند، کتاب از نظر عاطفی، شناختی و شخصیتی چگونه می‌تواند هم لذت بیافریند، سرگرم کند و شناخت بدهد و هم هویت‌آفرینی کند؟ چگونه می‌توان بچه‌ها را به «خواندن» عادت داد؟/ هنوز کتاب‌ها اقتصادی‌ترین، انعطاف‌پذیرترین و مقاوم‌ترین وسیله انتقال اطلاعات با حداقل قیمت هستند و همچون اینترنت هیچ ترسی در مورد حذف یا از بین رفتن آن وجود ندارد/ مطالعه نه تنها موجب پرورش احساسات و عواطف انسان و همچنین شناخت بهتر دنیای پیرامون می‌گردد بلکه در گذار به جامعه‌ای دموکراتیک و مدنی نیز حائز اهمیت است/ برای ایجاد یک جامعه‌یِ دموکراتیک همانقدر که وجود ساختاری دموکراتیک تعیین کننده است، اهمیت وجود شهروندانی دموکرات‌منش که فرهنگ تساهل، تسامح و تحمل عقاید دیگر را در درون خود نهادینه کرده باشند نیز احساس می‌شود/ با ترویج فرهنگ مطالعه و هنجار گشتن آن از سنین ابتدایی امکان تحقق چنین جامعه ایده‌آلی سهل‌تر می‌نماید. شهروندان چنین جامعه‌ای هستند که با دوری گزیدن از «فرهنگِ بی چرا» در برخورد با مسائل گوناگون به سادگی تسلیم شرایط موجود نگشته و موقعیت‌های مختلف را به چالش می‌گیرند/ در دنیای بی سواد و بی بهره از ادبیات، عشق و تمنا چیزی متفاوت با آنچه مایه‌یِ ارضای حیوانات می‌شود نخواهد بود و هرگز نمی‌تواند از حد ارضای غرایز بدوی فراتر برود

گروه رسانه/

معرفی کتاب روان شناسی خواندن و ترویج کتاب خوانی

روان شناسی خواندن و ترویج کتاب خوانی  ، دکتر اکرم‌ پدرام‌نیا، با مقدمه‌یِ شهرام اقبال‌زاده، انشارات نگاه، چاپ دوم 1388
چرا باید بخوانیم؟  

چرا بسیاری از بچه‌ها به کتاب‌خوانی علاقه‌ای ندارند و از آن گریزانند؟ چرا افراد انگیزه‌ای برای خواندن کتاب ندارند و خواندن کتاب چه کمکی به بچه‌ها در سنین مختلف خواهد کرد؟ در عصر «جهانی شدن»  که رسانه‌های شنیداری و دیداری جایگاه ویژه‌ای دارند و با فشار دکمه‌ای می‌توان به انبوهی از اطلاعات دست یافت، خواندن کتاب چه هدفی را دنبال می‌کند؟ در شرایطی که در سراسر جهان از جمله کشور ما، بچه ها دچار بحران هویت هستند، کتاب از نظر عاطفی، شناختی و شخصیتی چگونه می‌تواند هم لذت بیافریند، سرگرم کند و شناخت بدهد و هم هویت‌آفرینی کند؟ چگونه می‌توان بچه‌ها را به «خواندن» عادت داد؟
کتاب «روان شناسی خواندن و ترویج کتاب خوانی» که با بهره‌گیری از مطالعات علمی در دانشگاه‌‌‌های آمریکای شمالی، اروپا و استرالیا نگاشته شده‌است، سعی کرده‌است به این سوالات و ده‌ها سوال مرتبط دیگر پاسخ دهد.

با تکوین مدرنیته و مکتوب شدن فرهنگ شفاهی، شاهد بودیم که بسیاری از لالایی‌ها، ترانه‌ها و قصه‌هایی که توسط پدر بزرگان و مادر بزرگان و نقالان و ... روایت می شد به صورت کتاب در دسترس عموم قرار گرفت.
این میراث فرهنگی دیگر نه سینه به سینه بلکه توسط کالاهای فرهنگی مکتوب منتقل شد و به تدریج سنت شفاهی در عصر تجدد خواهی (مدرنیته) جای خود را به «حجیت متن» داد و نویسندگان بر مسند سخنوران و نقالان و قصه گویان نشستند.
علی‌رغم پیشرفت‌های فنی و تکنولوژیک اخیر و ورود رسانه‌های بی‌شماری چون رادیو، تلویزیون، ماهواره و به ویژه اینترنت به صحنه، هنوز کتاب و کتاب‌خوانی از ابعاد مختلف از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است.
هنوز کتاب‌ها اقتصادی‌ترین، انعطاف‌پذیرترین و مقاوم‌ترین وسیله انتقال اطلاعات با حداقل قیمت هستند و همچون اینترنت هیچ ترسی در مورد حذف یا از بین رفتن آن وجود ندارد. (مسئله‌ای که هنوز در مورد صفحات اینترنت وجود دارد)

به طور کلی کتاب‌خوانی می‌تواند سه نیاز اساسی را در بچه‌ها برآورده کند:
1- نیاز عاطفی: با کتاب خوانی بچه‌ها می‌توانند به پرورش عواطف و احساسات خود به عنوان اولین نیاز روحی–روانی بشر بپردازند؛ نیازهایی چون دوست داشتن، دوست داشته شدن، شادی، نشاط،تحرک،کنترل عواطف.
2- نیاز شناختی: انسان برای سازگاری با محیط و همچنین تغییر آن نیاز به شناخت جهان پیرامون دارد که در مراحل بالاتر فلسفی انتزاعی این شناخت با مطالعه قابل دسترسی است.
3- نیاز شخصیتی: یا مطالعه می‌توان به استقلال و هویت فردی، جامعه‌پذیری و تلاش برای تحقق آزادی فردی و حقوق شهروندی و مدتی که از ملزومات ایجاد یک جامعه دموکراتیک هستند دست یافت.

مطالعه نه تنها موجب پرورش احساسات و عواطف انسان و همچنین شناخت بهتر دنیای پیرامون می‌گردد بلکه در گذار به جامعه‌ای دموکراتیک و مدنی نیز حائز اهمیت است.
برای ایجاد یک جامعه‌یِ دموکراتیک همانقدر که وجود ساختاری دموکراتیک تعیین کننده است، اهمیت وجود شهروندانی دموکرات‌منش که فرهنگ تساهل، تسامح و تحمل عقاید دیگر را در درون خود نهادینه کرده باشند نیز احساس می‌شود.

با ترویج فرهنگ مطالعه و هنجار گشتن آن از سنین ابتدایی امکان تحقق چنین جامعه ایده‌آلی سهل‌تر می‌نماید. شهروندان چنین جامعه‌ای هستند که با دوری گزیدن از «فرهنگِ بی چرا» در برخورد با مسائل گوناگون به سادگی تسلیم شرایط موجود نگشته و موقعیت‌های مختلف را به چالش می‌گیرند.

 اما چگونه می‌توان با عادت دادن و نهادینه کردن مطالعه در میان بچه‌ها و نوجوانان به تحقق این اهداف دست یافت؟

نگارنده کتاب معتقد است ایجاد عادت به مطالعه فقط از سنی که کودک خواندن و نوشتن را می‌آموزد شروع نمی‌شود بلکه این فرآیندی است که از بدو تولد شروع شده و در مراحل سنی مختلف اشکال گوناگونی به خود می‌گیرد.

برای عادت دادن بچه‌ها به مطالعه لازم است محیطی فراهم شود که کودک خود را در پیوند مستمر با مطالعه و نمودهای ظاهری آن ببیند. کودک باید ما را در حال مطالعه ببیند، در خانه قفسه کتاب وجود داشته باشد و کودک برخورد عینی با واقعیت مادی کتاب داشته باشد. کتاب‌ها را برای آن‌ها ورق بزنیم و به آن‌ها بیاموزیم که جهت نوشتن لغات به چه صورت است (راست به چپ)، داستان‌ها را با صدای بلند برای آن‌ها بخوانیم تا با زبان نوشتار آشنا شده و پیچیدگی‌ها و تفاوت‌های آن را با زبان گفتار را درک کند ، سعی شود از پرستاران تحصیل کرده استفاده شود،  والدین به آواها و حرکات قالباً بی معنی کودکان توجه نشان دهند و سعی در سوق دادن آن‌ها به حرکات و آواهای معنادار کنند، داستان‌های مورد علاقه کودکان را برای آن‌ها بارها و بارها بخوانیم، در مورد قسمت‌هایی از داستان با او صحبت کنیم، نظر او را جویا شویم و با این کار کودک را وادار به اندیشیدن، فکر کردن و ابراز نظر منطقی کنیم.

در برابر همه این تلاش‌ها برای عادت دادن کودکان به مطالعه، عکس العمل به این رفتارها را می توان در 5 دسته جای داد  که به ما کمک می کند با تعیین دسته هر نوجوان نسبت به نوجوانان اعمال و رفتار خود در مورد عادت دادن آن‌ها به مطالعه بازنگری کنیم. این 5  دسته عبارتند از:

1- نوجوان مشتاق: نوجوانی که مطالعه را دوست دارد، از آن لذت می برد و اهل مطالعه است.
2- نوجوان خفته: کسی که مطالعه را دوست داشته و نسبت به آن نگرش مثبت دارد اما احساس می کند وقت مطالعه ندارد.
3- نوجوان غیر مسئول: این نوجوان مطالعه را همچون درس خواندن عملی کسل کننده می داند.
4- نوجوان بی انگیزه: کسی است که نسبت به مطالعه به طور جدی بی علاقه است، به کتاب خوانی نگرش منفی دارد و معتقد است:«من هرگز مطالعه را دوست نخواهم داشت»
5- نوجوان بی مهارت: کسی است که نمی تواند بخواند و خواندن را هجی کردن و تشخیص کلمات می داند.

اما چرا بعضی بچه‌ها به مطالعه بی‌علاقه اند؟

نگارنده مجموعه‌ای از عواملی را بیان می‌کند که موجب عدم گرایش نوجوانان به کتاب‌خوانی می‌شوند.

نوجوانان خواندن را هم عرض تکالیف مدرسه عملی مسخره و بی‌ثمر به حساب می‌آورند، با خواندن عقاید دیگران به هیجان نمی‌آیند و دوست دارند تجربه بی واسطه‌ای از زندگی داشته باشند.
نوجوانان بیش از حد مجذوب خود و مشکلاتشان هستند و این امر موجب عدم تمرکز در آنان می‌شود. «خواندن» در مقایسه با دیگر سرگرمی‌ها برای آن‌ها جذابیتی ندارد و در نظرشان خواندن متعلق به بزرگسالان بوده و عملی غیر‌اجتماعی و انزواگرایانه است و دست آخر نوجوانانی که گرایشی به مطالعه ندارند اغلب در محیط خانوادگی با مطالعه بیگانه بوده و الگوی مناسبی در این زمینه ندارند.

در پایان نویسنده ضمن بیان تفاوت‌های جنسیتی در زمینه کتاب خوانی، دختران را دارای گرایش بیشتری به کتاب خوانی دانسته و پیشنهاداتی را برای ایجاد انگیزه در نوجوانان به ویژه پسران برای میل به کتاب خوانی ارائه می‌دهد.

کتاب «روان شناسی خواندن و ترویج کتاب‌خوانی» با مدیریت صحیح نهادهایی چون وزارت آموزش و پرورش، کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان و نهادها و سازمان‌های غیر دولتی فرهنگی و همچنین تبلیغ آن در انجمن‌های اولیا و مربیان می تواند به بسیاری از سوالات والدین و نوجوانان پاسخ دهد.

آن‌چه در این کتاب به عنوان «مطالعه» مد نظر است، مطالعه به شکل «عام» و «کلی» بوده و در زمینه های تخصصی و اینکه مثلا عدم گرایش به مطالعه آثار ادبی یا تاریخی مدنظر باشد بررسی نشده است. پرداختن به هر زمینه تخصصی و مخاطبین آن‌ها و همچنین بیان علل گرایش یا عدم گرایش خوانندگان به این زمینه‌ها می‌تواند موضوع پژوهش‌های آتی باشد. همان گونه که «ماریو وارگاس یوسا» در کتاب «چرا ادبیات» (ترجمه عبدالله کوثری، لوح فکر، 1384) به لزوم خواندن آثار ادبی و تاثیرات مثبت آن در زندگی پرداخته‌است. این یادداشت را یا بیانی از این کتاب که بازگو کننده آثار مثبت مطالعه ادبی است به پایان می برم:

«ادبیات، عشق و تمنا و رابطه جنسی را عرصه‌ای برای آفرینش هنر‌ی کرده‌است. در غیاب ادبیات اروتیسم وجود نمی‌داشت. عشق و لذت و سرخوشی بی‌مایه می‌شد و از ظرافت و ژرفا و از آن گرمی و شوری که حاصل خیال پردازی ادبی است بی‌بهره می‌ماند. به راستی گرافه نیست اگر بگوییم آن زوجی که آثار گارسیلا سو، پتراک، کونگورا، یا بودلر را خوانده‌اند،  در قیاس با آدم‌های بی‌سواد که سریال‌های بی‌مایه‌یِ تلویزیونی آنها را بدل به موجوداتی ابله کرده، قدر لذت را بیشتر می‌دانند و بیشتر لذت می‌برند.
در دنیای بی سواد و بی بهره از ادبیات، عشق و تمنا چیزی متفاوت با آنچه مایه‌یِ ارضای حیوانات می‌شود نخواهد بود و هرگز نمی‌تواند از حد ارضای غرایز بدوی فراتر برود.» 

انسان شناسی و فرهنگ

منتشرشده در معرفی کتاب

اگر در گفت‌وگوی بین‌فرهنگی موفقیتی حاصل شود، در گفت‌وگوی بین فرهنگ‌ها هم تاثیر خواهد گذاشت/ ما در جامعه‌ای زندگی می‌کنیم که به دلیل فقدان گفت‌وگوی واقعی، جامعه به معنای واقعی وجود ندارد و همبستگی اجتماعی در آن دیده نمی‌شود. گفت‌وگو در بین بسیاری از مردم ما به مرز غیرممکن رسیده است. اکثر اوقات، یک نفر اظهار نظری می‌کند ولی مقصودش آن چیزی نیست که می‌گوید. و شنونده، معنایی از آن برداشت می‌کند که معنی حقیقی آن نیست و در جواب، چیزی می‌گوید که در واقع جواب نیست. بیشتر گفت‌وگوها در قالب جمله بندی‌های آماده‌شده است. موانع زیادی بر سر راه با هم اندیشیده شدن و تفکر جمعی وجود دارد. و در نتیجه خلاقیت کم شده و اخلاق اجتماعی، دچار بحران گشته است/ خصوصیت اقتدارطلبی و خودرایی که ریشه عمیق در سرزمین ما دارد، با گفت‌وگو و دیالوگ سازگار نیست و رهایی از آن جز با تلاش مشترک و گفت‌وگو سامان نمی‌یابد. پیش داوری‌ها و جناح‌بندی‌ها، امکان گفت‌وگوی واقعی در مورد مسائل اجتماعی را از بین برده است/ فرد در گفت‌وگو آماده است که مورد انتقاد قرار گیرد. گفت‌وگو جزء ذات انسان است/ گفت‌وگو فقط به معنای رد و بدل کردن اطلاعات نیست. بلکه ذهن‌ها و شعورها را با هم مرتبط می‌سازد و وسیله‌ای می‌شود برای دسترسی به حوزه‌ها مشترک وجود انسان/ آیا خوب گوش می‌دهیم/ در گفت‌وگو، شرایط آن با صبوری و مداومت رفته‌رفته حاصل می‌شود و این نوع گفت‌وگو مهم‌ترین خصوصیت دموکراسی است/ شریان و عامل اصلی حیات و مشارکت اجتماعی، گفت‌وگوست/ حوزه نقش‌آفرینی دولت‌ها در جوامع امروز، محدود شده و بسیاری از امور اجتماعی و فرهنگی، فراتر از مرزها تعریف گردیده و در سطح جهانی در جریان است/ در مواقع بحران اجتماعی، برای تحول در منش انسان‌ها، معرفی ارزش‌ها کفایت نمی‌کند بلکه در روند تجربه و گفت‌وگو می‌توان ارزش‌ها را به مهارت‌های مشخص و متناسب با مقتضیات زمان و قابل یادگیری بازسازی نمود/ . احترام که از مهارت‌های محوری گفت‌وگوست، در گفت‌وگو با طبیعت نیز صدق پیدا می‌کند...

منتشرشده در دیدگاه

مروری بر کتاب مبانی نظری فلسفه برای کودکان نوشته دکتر یحیی قائدی

کتاب مبانی نظری فلسفه برای کودکان با توجه به اهمیت توانمند سازی معلمان کشور و افزایش صلاحیت های حرفه ای آنان، در مرکز نوآوری های آموزشی مرآت به زیور طبع آراسته شد. تالیف این کتاب حاصل تلاش دکتر یحیی قائدی و به عنوان کتابی در حوزه نظر و عمل در اختیار دست اندرکاران تعلیم و تربیت کشور قرار گرفته است تا آنان را در طراحی، اجرا و آموزش فلسفه برای کودکان یاری کند.

کتاب از دو بخش تشکیل شده است:

بخش اول بنیادها را بررسی می کند. بخش دوم هم نقد می کند و هم نقدها را از نظر می گذراند.

بخش نخست از 7 فصل تشکیل شده است. از آن جا که مناقشه جدی بر سر مفهوم فلسفه در برنامه فلسفه برای کودکان وجود دارد،فصلیفه نخست به بحث در این باره اختصاص یافته و پس از بیان این نکته که فلسفه در فبک (برنامه فلسفه برای کودکان) به معنای فلسفیدن است، به اهمیت پرداختن به آن نیز توجه می شود.

گرچه فلسفه به عنوان یک موضوع درسی از دیرباز تاکنون در برنامه های درسی گنجانده شده ، اما پرسش اساسی این است که آیا فلسفه صرفا یک موضوع درسی است؟ به تناسب بحث درباره این که فلسفه چیست، برخورد فلسفه به عنوان یک موضوع درسی نیز متفاوت بوده است.

عده ای فلسفه را تنها یک موضوع درسی نمی دانند، بلکه آن را چیزی می دانند که می تواند در همه درس ها به کار گرفته شود. با این حال، پیوسته نگاه اول برتری داشته است. بنابراین لازم است ابتدا به این پرسش پاسخ داده شود که آیا فلسفه، آموختن اندیشیدن است یا آموختن اندیشه ها و این که طرفداران هر دیدگاه بر اساس چه استدلال هایی از نظر خود حمایت می کنند؟

در فصل دوم بنیادهای برنامه فلسفه برای کودکان در 3 جنبه متافیزیکی، معرفت شناختی و ارزش شناختی بررسی شده است. این پرسش همواره وجود داشته که بنیادهای فلسفه برای کودکان چیست و از چه فلسفه یا فلسفه هایی ریشه می گیرد؟ اگر از فلسفه یا فلسفه های خاص ریشه گرفته است، آیا دیگران با فرهنگ و فلسفه های متفاوت می توانند از آن استفاده کنند؟ اگر می توانند چگونه؟

فصل سوم بخش نخست به توصیف برنامه فبک می پردازد و در آن به هدف ها، پیش فرض ها ، توصیف برنامه درسی در پایه های مختلف، ارتباط فبک با اجزای مختلف نظام آموزشی، نقش آموزگار، محتوا و شاگرد اشاره شده است.

برخی فیلسوفان و مربیان، دیدگاه هایی ارائه کرده اند که به طور مستقیم یا غیر مستقیم می تواند بنیادهای نظری را برای فبک فراهم کند.

فصل چهارم بخش نخست همانندی ها و ناهمانندی های دیدگاه آنان را در ارتباط با فبک بررسی کرده و نشان داده که جوانه ایده باور شده فبک در قرن بیست و یکم، چگونه از آغاز فلسفه شروع به رشد کرده است.

فصل پنجم بخش نخست، فلسفه اجتماع پژوهشی، مفهوم و مراحل آن را بررسی کرده و نشان داده است که گفت و گو چه نقشی در این فرآیند دارد. به دلیل اهمیت اجتماع پژوهشی در فبک، در فصل های دیگر این کتاب متناسب با عنوان هر فصل، نکاتی در این باره گفته شده است.

در فصل ششم از بخش نخست، رویکردهای موجود در فبک بررسی شده اند و 2 جنبه فراگیر را در بر می گیرند : رویکردهای کلی و حاکم در همه برنامه ها و پایه های فبک مانند رویکرد فعال، داستانی، بازی گونه، گفت و گویی و ...

فصل هفتم که آخرین فصل بخش نخست است، به موضوع ارزشیابی در فبک می پردازد و بیشتر الگویی را که نویسنده خود آن را طراحی کرده است، ترجیح می دهد. ارزشیابی فبک حتی از خود فبک هم جوان تر است و تا حدود 20 سال که از آغاز فبک گذشته بود، هنوز بحثی جدی در این باره وجود نداشت.

بخش دوم کتاب در 6 فصل به نقد برنامه فلسفه برای کودکان می پردازد. برای این کار هم مجموعه نقدهای موجود مرور شده و هم خود نویسنده دست به نقد زده و در مواردی به عنوان مدافع فبک به نقدها پاسخ داده است.

فصل هشتم، به نقدهایی درباره مفهوم فلسفه می پردازد. برخی منتقدان با در نظر آوردن مفهوم ویژه ای از فلسفه و دشوار دانستن آن حتی برای بزرگسالان، بر این باورند که کودکان نمی توانند فلسفه ورزی کنند. این منتقدان با در نظر گرفتن مفهوم سنتی فلسفه به معنای خواندن آرا و اندیشه های فیلسوفان، چنین استدلال می کنند که کودکان نمی توانند فلسفه بیاموزند، زیرا آرا و اندیشه های فلسفی بسیار پیچیده و مشکل هستند.

در فصل نهم به برخی از انتقادها پرداخته می شود که در آنها با مقایسه ویژگی های کودکان با بزرگسالان، چنین استدلال می کنند که بزرگسالان دارای ویژگی هایی هستند که کودکان آن ویژگی ها را ندارند. آنها برخی ویژگی ها نظیر احساسی بودن کودکان را بنیاد این استدلال خود قرار می دهند. البته این گروه نیز فلسفه را در مفهوم آکادمیک مد نظر دارند و چنین نتیجه می گیرند که فلسفه آکادمیک مخصوص بزرگسالان است؛ پس کودکان نمی توانند فلسفه بیاموزند. با قرار دادن این 2 دیدگاه در برابر هم، این پرسش مطرح می شود که با توجه به مقایسه کودکان و بزرگسالان، آیا کودکان می توانند فلسفه بیاموزند؟ مطالب فصل های هشتم و نهم ارتباط نزدیکی با هم دارند.

در فصل دهم به مجموعه انتقادهایی در مورد فلسفه تحلیلی پرداخته شده است. بر اساس دیدگاهی که از ابتدای تشکیل چنین جنبشی وجود داشته است، فیلسوفان تحلیلی، فلسفه را به تحلیل زبان و فکر محدود می کنند و همین نظریه را برای فلسفه تعلیم و تربیت و فلسفه برای کودکان نیز بسط می دهند. از این رو، این پرسش پیش می آید که با توجه به دیدگاه فلسفه تحلیلی، آیا کودکان می توانند فلسفه بیاموزند؟

در فصل یازدهم به برخی دیگر از انتقادها پرداخته می شود که با در نظر گرفتن مراحل رشد شناختی پیاژه، استدلال می کنند که کودکان نمی توانند فلیسفه بیاموزند، زیرا بر اساس دیدگاه حامیان نظریه پیاژه، کودکان امکان تفکر صوری را از سن 12 سالگی به بعد پیدا می کنند و از آن جا که فلسفه یک فعالیت صوری و انتزاعی تلقی می شود، پس کودکان زیر این سن نمی توانند فلسفه بیاموزند. در مقابل، حامیان برنامه فلسفه برای کودکان به شیوه های مختلف تلاش کرده اند به این مخالفت ها پاسخ دهند.

فصل دوازدهم به گونه دیگری از مخالفت ها نسبت به برنامه درسی فلسفه برای کودکان باز می گردد و بیشتر این مخالفت ها متوجه هدف های این برنامه درسی است و با این زمینه بیان می شود که این برنامه ، دارای انسجام کافی نیست و نظام های آموزشی در پرورش تفکر انتقادی و ایجاد قوه داوری صحیح در کودکان، شکست خورده اند و فبک نیز شکست خواهد خورد.

در این فصل این پرسش بررسی می شود که آیا برنامه درسی فلسفه برای کودکان ، ویژگی های اختصاصی یک برنامه درسی کامل را دارد؟ در این زمینه برخی از نظریه های برنامه درسی و هم چنین جایگاه برنامه درسی فلسفه برای کودکان در آنها، همچنین محتوا و نقش معلم و شاگرد در آن بررسی می شود.

فصل سیزدهم نیز گونه ای با هم نگری و جمع بندی است که بخش اول و دوم را با هم یک کاسه می کند و 3 مفهوم اساسی در فبک را با هم می نگرد: کودک، فلسفه و برنامه درسی. به عبارت دیگر می خواهد به این پرسش پاسخ دهد که کودک (با چه مفهومی)، با فلسفه (با چه مفهومی) چه نوع برنامه درسی لازم دارد؟

دو ماهنامه شوق تغییر - شماره 26 - سال چهارم

منتشرشده در معرفی کتاب
جمعه, 27 اسفند 1395 ساعت 11:20

۲۷ اسفند زادروز عبدالحسین زرین کوب

سال بعد به بروجرد بازگشت و به تدریس در دبیرستان های خرم‌آباد و بروجرد پرداخت/ در همین دوره نخستین کتاب او به نام فلسفه ، شعر یا تاریخ تطور شعر و شاعری در ایران در بروجرد منتشر شد/ پدرش گفت که به‌ خوبی با زرین‌کوب آشناست و مقالاتی از او خوانده ، اما فکر می‌کرده که نویسندهٔ آن مقالات باید مردی ۵۰ ساله باشد/ دکتر زرین‌کوب کتابی تحت عنوان دو قرن سکوت درمورد حوادث و اوضاع تاریخیِ ایران در دو قرن اول اسلام ( از حملهٔ عرب تا ظهور دولت طاهریان ) نگاشته و در سال ۱۳۳۶ در چاپ دوم کتاب به بسیاری از سؤالات مطرح‌شده توسط منتقدان و نیز شبهات وارده‌ بر مطالب چاپ اول کتاب پاسخ داده‌است

منتشرشده در اخبار

گروه استان ها و شهرستان ها- رضا کاکازاده/

بزرگداشت استاد فتح الله شکیبایی در بهبهان

همایش گرامی داشت یاد و آثار معلم گرانقدر و شاعر اندیشمند و نویسنده ء توانا ،استاد فتح الله شکیبایی ، روز جمعه 20 اسفند ماه سال جاری در تالار آفاق در زادگاهش بهبهان و با شکوهی وصف ناشدنی برگزار گردید. حضور چشمگیر و پرمهر مردم عالم نواز و هنرپرور بهبهبان تاپاسی از جمعه شب ، برای ما که از تهران شرکت کرده بودیم ، واقعا تعجب انگیز و امیدبخش بود.

حضور فعال و قدرشناسانه ء مقامات شهری از جمله فرماندار محترم و رییس ارشاد اسلامی شهرستان را نیز شاهد بودیم. این اولین نشست از سلسله  همایش هایی تحت عنوان ' یاد یار ' بود که به منظور تجلیل از مفاخر شعر و علم و ادب در بهبهان برگزار خواهد شد. انجمن آثار و مفاخر فرهنگی خوزستان و موسسهء فرهنگی و هنری اندیشه ارجان و انجمن شعر بهبهان در برپایی این همایش تلاش و همکاری داشته اند.

پیام هایی از نماینده بهبهان در مجلس شورای اسلامی و مدیرکل فرهنگ و ارشاد اسلامی خوزستان و اشعاری توسط شاعران بومی و باگویش بهبهانی قرائت گردید. کتاب دو بیتی های بهبهانی استاد شکیبایی توسط آقای دکتر مسعود سرحدی به خوبی نقد و تحلیل گردید.زندگی نامه و خاطراتی از استاد شکیبایی توسط برخی سخنرانان بیان گردید و به خصوص شعر زیبای '  مرثیه ای برای دلم ' باصدای ایشان پخش گردید.

محمدعلی شکیبایی فرزند استاد که خود هم شعر می گوید و ساکن آلمان است ، دو قطعه از اشعار جدیدش را  خواند و تقدیم همایش کرد.کلیپ زیبایی از آثار و عکسهای استاد نیز به نمایش گذاشته شد. ویژه نامه ای جهت درج اشعار و مقالات این همایش نیز تهیه و  توزیع گردید . تعدادی از آثار استاد به عنوان هدیه به برگزارکنندگان و میهمانان تقدیم گردید و از طرف همایش نیز ، هدایایی به رسم یادبود به خانواده ء استاد اهداء گردید .

اجرای موسیقی فاخر سنتی با اشعار محلی توسط گروه موسیقی ' عشاق بهبهان ' فضای شاد و غرور انگیزی را در پایان مراسم ایجاد کرد. در پایان هم جناب فرهاد شکیبایی، فرزند ارشد استاد که از مدیران موفق و فعال ساکن امریکاست ، در سخنانی کوتاه از برگزارکنندگان و حضار سپاسگزاری نمودند و ضمن ابلاغ سلام و سپاس استاد شکیبایی ، از عدم حضور ایشان به علت کسالت شدید و عدم امکان سفر از شهرستان کرج به بهبهبان عذر خواهی نمودند.

قدردانی ویژه از شاهدخت شکیبایی ، تنها دختر استاد که در حال حاضر نگهداری و پرستاری عاشقانه و صبورانه از پدر را به عهده دارند ، نیز از نکات زیبای دیده شده در این همایش بود.  امید است که مجالس تجلیل از این مفاخر محلی و کشوری ، در زمانی که توان و سلامت حضور دارند ، برگزار گردد.
برای این معلم عریز و شاعر مردمی که طی سالهای متمادی و با سرایش اشعاری ناب در زمینه های طنز و اجتماعی و سیاسی و غزلیات لطیف و داستانهای آموزنده ، به فرهنگ و ادب این سرزمین خدمت نموده است ، سلامتی و عمر با عزت و سربلندی آرزومندیم...

« صدای معلم » پیش تر گفت گویی با استاد فتح الله شکیبایی انجام داد .

ایشان در این گفت و گو خود را چنین معرفی می کند :

" در 28اسفند سال 1310 در شهر بهبهان متولد شده ام. تحصیلات متوسطه را در بهبهان و اهواز گذرانیده ام و پس از اخذ دیپلم به عنوان آموزگار به استخدام وزارت آموزش و پرورش در آمدم و در مدارس شهرستان بهبهان مشغول به تدریس شدم. در تابستان سال 1339 در کنکور دانش سرای عالی تهران پذیرفته شدم و اوایل مهرماه به تهران رفتم. چون از طریق اداره فرهنگ بهبهان معرفی شده بودم به عنوان معلم مأمور به تحصیل، صبح ها در دبیرستان سحاب تهران که در نزدیکی فروشگاه فردوسی بود ، مشغول به تدریس شدم. در پایان تحصیلات و پس از اخذ لیسانس زبان انگلیسی به شهرستان بهبهان  و سپس به آبادان در استان خوزستان منتقل و در رشته ادبیات فارسی و تدریس زبان انگلیسی مشغول به کار شدم.

در بهار سال 1340 که معلمان برای بهبود وضعیت خود اقدام به تجمع مقابل مجلس شورای ملی نمودند، حضور داشتم تا بالاخره گویا در روز 12 اردیبهشت سال 40 و در اثر حمله نیروهای انتظامی به صفوف معترضان و شلیک گلوله، دکتر خانعلی به شهادت رسیدند. البته آن روز آن قدر صدای شعار و فریاد مردم و معلمان بلند بود که من اصلاً صدای شلیک گلوله را نشنیدم، لیکن واقعه اتفاق افتاده بود. روحش شاد باد...

صدای معلم :

استاد، ظاهراً وضع معلمان در گذشته و در مقایسه با سایر اقشار جامعه و افراد حقوق بگیر بد نبوده است! خود ما آن روزها که دانش آموز بودیم، احساس می کردیم که معلمان مان در شأن بالا و شایسته ای قرار دارند و به همین جهت، شاید آرزو داشتیم ما هم معلم بشویم. در این صورت اعتراض شدید معلمان در آن روزگار برای چه بوده است؟

بله، این فقط یک احساس پاک و صادقانه بوده است! حقیقتاً هیچ گاه در کشور ما معلمان در سطح شایسته شأن خودشان قرار نداشته اند! البته این تصور و احساس دانش آموزانه که گمان می کردید معلمان خیلی عالی و متعالی هستند از جهت شرافت شغلی و منش معلمانه آنها بوده و هست و به قول معروف صورت خود را با سیلی سرخ نگه می داشته اند تا جایگاه اثرگذار و مهم خود را حفظ نمایند و نشان بدهند. و البته مقداری هم گمان آرمانی همه دانش آموزان به معلمان بوده و هست، لیکن آن دوران هم آن طور که باید و شاید به حق و حقوق معلم توجه نمی شده است.

بقیه گفت و گو را در این جا بخوانید .

بزرگداشت استاد فتح الله شکیبایی در بهبهان

بزرگداشت استاد فتح الله شکیبایی در بهبهان

بزرگداشت استاد فتح الله شکیبایی در بهبهان

بزرگداشت استاد فتح الله شکیبایی در بهبهان

بزرگداشت استاد فتح الله شکیبایی در بهبهان

بزرگداشت استاد فتح الله شکیبایی در بهبهان

بزرگداشت استاد فتح الله شکیبایی در بهبهان

پایان گزارش/

منتشرشده در گزارش و گفت‌وگو
پنج شنبه, 26 اسفند 1395 ساعت 16:25

تعلیم و تربیت جابه جایی ناخشنودی متعلمان

تعلیم و تربیت جابه جایی ناخشنودی متعلمان

برای داشتن یک زندگی مطلوب ( اینجا کمال مطلوب و آرمانی را نمی گویم)، نیاز به رفع بعضی مشکلات بیرونی و بعضی مشکلات درونی داریم. آموزش و پرورش می خواهد به دومی بپردازد. مقصودم نهاد آموزش و پرورش است که شامل وزارت آموزش و پرورش، وزارت آموزش عالی، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی، رادیو، تلوزیون، مطبوعات، سازمان تبلیغات اسلامی، دفتر تبلیغات اسلامی، خطبا، سخنرانان، ائمه جمعه و همه کسانی که آگاهانه یا ناآگاهانه، خواسته یا ناخواسته ما را آموزش و پرورش می دهند و روی ذهن و ضمیر مخاطبان تاثیر می گذارند می شود.
برای داشتن یک زندگی مطلوب ولو نه کمال مطلوب و آرمانی، ولی لااقل خوب و خوش، ما دو دسته مشکل را باید برطرف کنیم. یک دسته مشکلات بیرونی یعنی بیرون ذهن و ضمیر و جان و روان مخاطب و یک دسته مشکلات درونی که درون جان و روان و ذهن و ضمیر اوست.
آموزش و پرورش به معنای عام خودش و از جمله وزارت آموزش و پرورش و معلم کارش پرداختن به مشکلات درونی است . مشکلات درونی رفعش به عهده شماست.
مشکلات بیرونی متصدی دیگری دارد. مثلا مشکلات خانوادگی، اقتصادی، سیاسی، حقوقی، دینی و مذهبی. بخشی از مشکلات که اگر مرتفع شوند شرط لازم یک زندگی خوب و خوش هستند و درونی هستند، به عهده آموزش و پرورش گذاشته شده است، چه مربی مهدکودک باشد چه استاد فوق دکترا در این مورد فرق ندارند.
مشکلات درونی که با آن مواجه می شویم را می توان تحت سه عنوان مشخص کرد.
مشکلات آموزشی، مشکلات پرورشی و مشکلات پژوهشی.
یعنی به دانش آموز آموزش می دهیم و او را پرورش می دهیم و پژوهش یادش می دهیم.

اگر ما واقعا بخواهیم کار تعلیم و تربیت را خوب انجام دهیم باید به چند نکته توجه کنیم.
اول باید باز شناسی کنیم که چه مشکلاتی در درون جلوی زندگی خوب و خوش آنها را گرفته است.
رفع مشکلات بیرونی را دیگران باید انجام دهند. شما مشکلات سابجکتیو را در برابر مشکلات آبجکتیو بر عهده گرفتید.
اما باید توجه کنیم که مشکلات درونی دانش آموزی را می خواهیم برطرف کنیم که تحت تاثیر سه عامل دیگر غیر من معلم و مربی اش هم هست.
اگر فقط تحت اختیار ما بود کار آسان تر بود. سه عامل غیر من معلم روی مشکلات او و تغییر آنها موثر است.
در واقع من باید دو کار کنم یکی اینکه با تاثیرات نامناسب آن سه عامل مبارزه کنم و یکی اینکه کار خود را پیش ببرم یعنی چیزهایی که می خواهم در ذهن و ضمیرش پدید آورم، پدید آورم.


آن سه عامل مزاحم تعلیم و تربیت موفق چیست؟
1- وضع معیشتی دانش آموزان (فقر اقتصادی، عقب ماندگی اقتصادی). حد نصابی از رفاه اقتصادی برای تغییرات و موفقیت در تعلیم و تربیت لازم است. وضع اقتصادی کل جامعه که به اصطلاح جامعه شناسی رفاه اجتماعی گفته می شود می تواند سد راه موفقیت در تعلیم و تربیت گردد. حد نصابی از رفاه اجتماعی را نیاز دارید.
2- نظام سیاسی انتظار دارد آموزش های مورد نظرش را به دانش آموز بدهیم. نظام آموزش و پرورش ایدئولوژیک است و به محتوا کار دارد و تشخیص شما با تشخیص نظام سیاسی همیشه منطبق نیست. نظام سیاسی، آموزش و پرورشی را می خواهد که به شدت ایدئولوژیک و همراه با آفات فکری مثل پیش داوری، جزم و جمود و تعصب است، به شدت مادی گرایانه که در آن مناسک و شعائر و احکام دست بالاتری از اخلاق دارند. در حالی که آموزش و پرورش موفق نباید ایدئولوژیک باشد یعنی پرونده هیچ مساله ای مختوم الی الابد نباشد و نباید مبتنی بر آفات فکری، مادی گرایانه و ظاهرگرا باشد.

3- رقیب سوم چیزهایی است که از فضای عمومی جهانی دریافت می شود (ارتباطات و فضای مجازی) که در دوستان و هم نسلان دانش آموز نفوذ بسیار دارد.
خیلی وقت ها این آموزش ها از بیخ و بن فاسد است مثل ماتریالیسم اخلاقی که از غرب می آید و برای بچه از اول پول دار شدن ارزش می شود. مثلا تمام سلبریتی هایی که در دنیای مجازی هستند اولین ویژگی شان ثروت است. از دید بچه ها این ها بزرگند و از دید آنها جهان لقمه ای است که می خواهند قسمت بزرگش نصیب آنها شود.
گاهی هم این آموزش ها از بیخ و بن فاسد نیست ولی سرریزش فاسد است که به بچه می رسد مثلا “روابط جنسی” در غرب آن چنان که هست خودش فی حد نفسه ایراد ندارد ولی جنبه سکس و فیزیولوژیکش سر ریز شده به این طرف می رسد. با اینها هم باید مبارزه کرد.
من عامل خانواده را نگفتم زیرا ممکن است خانواده ای فرهیختگی اش به قدری باشد که به معلم کمک هم بکند. ولی اگر خانواده ای مشکل داشته باشد آن هم عامل چهارم مزاحم برای تعلیم و تربیت موفق است.
بحث رقبا و رقابت با آنها را البته از سر ناچاری رها می کنم و به کار خودمان یعنی آنچه باید در مخاطبان خود ایجاد کنیم می پردازم.

اگر روی کار معلمی و تغییر درونی که می خواهیم در دانش آموز، متعلم و متربی ایجاد کنیم، تمرکز کنیم با سه کار روبه رو می شویم:
1- باورهایی را در ذهن او پدید آوریم یا نابود کنیم.
2- احساسات و عواطف و هیجانی را پدید آوریم یا نابود کنیم.
3- خواسته هایی را ایجاد کنیم یا نابود کنیم.


ممکن است به نظر بیاید که چیزهای دیگری هم هست ولی اگر دقت کنید می بینید که غیر این سه تا، چیز دیگری نیست. ما یا با باورها سر و کار داریم، یا با احساس و عاطفه و هیجان یا با خواسته ها.
ملاک و معیار خوبی و بدی در این سه مورد با یکدیگر یکسان نیستند.
باورها در حالت آرمانی مثبت و منفی بودنشان به صادق یا کاذب بودنشان هست، باید باورهای کاذب را بگیریم و باورهای صادق به آنها بدهیم. اما ما انسان ها همیشه با حالت آرمانی سر و کار نداریم بنابراین در این مورد گفته اند دو رتبه پایین تر هم قبول کنید. اگر به صدق و کذب باور دسترسی نداریم باورهای موجه را در اختیار مخاطب بگذاریم یعنی باورهای بادلیل و باورهای ناموجه و بدون دلیل را از او بگیریم. اگر در بعضی موارد این هم نشد این هم نشد می خواهیم حداقل باورهای معقولreasonable در مقابل باورهای نامعقول به بچه ها بدهیم.
در مورد مثبت و منفی بودن احساسات و عواطف و هیجانات، به جا در مقابل نا به جا مطرح است.
مثبت و منفی خواسته ها هم به معقول و نامعقول تقسیم می شوند. (معقول و نامعقول در این جا با معقول و نامعقول که در رتبه سوم باورها گفتم اشتراک لفظی دارند.)
هر کدام از این سه مورد گفته شده (باور، احساس و عاطفه و هیجان، خواسته)، خود به چهار دسته تقسیم می شوند: رابطه با خدا، با خود، با انسان های دیگر و با جهان پیرامون.
دو نکته را اینجا باید تذکر دهم. یکی اینکه ممکن است بگویید با این حرف شما انگار وجود خدا را فرض گرفته اید. اگر شما به خدا قائل نباشید به عدم وجود خدا باور دارید. متعلق این باور هم باز خداست. این هم ارتباطی است که با موجود علی الادعایی است که یکی وجود آن را قبول دارد و یکی قبول ندارد. نفی هم یک نوع ارتباط عقیدتی است. شش نوع ارتباط باوری با یک موجود داریم. یک وقت قبول و رد نسبت به موجودی داریم، یک وقت اثبات و نفی، یک وقت تایید و انکار، یک وقت جرح و تعدیل و یک وقت حک و اصلاح، گاهی هم اعتنا و بی اعتنایی به باوری داریم.
نکته دوم چرا این ارتباط ها را به این ترتیب گفتم چون نوع ارتباط با خدا علت می شود برای خود و دومی علت می شود برای ارتباط با انسانهای دیگر و بعد این علت است برای ارتباط با طبیعت پیرامون.
شما به عنوان معلم می خواهید دانش آموز نسبت به خدا و خودش و نسبت به دیگران و جهان، باورهای صادق در ذهن و ضمیرش نقش بندد و احساسات و عواطف به جا و خواسته های معقول در او ایجاد گردد.
اگر در این سه دسته موفق شوید چون این سه دسته علت برای گفتار و کردار هستند به صورت خودکار رفتار که جمع گفتار و کردار است، درست می شود.
نادرستی گفتار و کردار ناشی از منفی بودن آن سه تا هست. منفی و مثبت گفتار و کردار درستی یا نادرستی آنهاست، درست بودن یعنی عقلانی و اخلاقی (وجدانی) باشند. اگر گفتار درست و کردار درست می خواهیم باید باور صادق و احساس و عاطفه و هیجان به جا و خواسته معقول بپروریم. این گفتار و کردار مناسبات اجتماعی را سامان می دهد چه مناسبات نهاد اقتصاد، چه سیاست و چه خانواده و چه هر نهاد دیگر، تمام روابط اجتماعی بر اساس گفتار و کردار است.
حالا اگر به آن سه تای درونی (باور، احساس عاطفه هیجان، خواسته) ذهن و به گفتار و کردار رفتار بگوییم پس ما معلمان سراغ ذهن می رویم تا رفتار را درست کنیم و از طریق رفتار جامعه را درست کنیم. ذهن که به سامان شود رفتار به سامان می شود و بعد از طریق آن جامعه سالم می شود.
حالا باید ببینیم که چگونه باورهای صادق و احساسات و عواطف و هیجانات به جا و خواسته های معقول را القا کنیم.
قصدم این است که نقشه کلی را مطرح کنم و وارد جزییات هر کدام از این موارد نمی شوم.
توجه داشته باشید کار شما بر کار دو دسته دیگر در جامعه رجحان دارد.
وقتی در جامعه پدر، مادر یا رجل سیاسی می خواهند شهروندان را به سوی کار خاصی سوق دهند و از کار خاص دیگری عدول دهند با توسل به سه دسته نیرو می توانند این کار را انجام دهند. نیروی اول نیروی باوراننده، دوم انگیزاننده و سوم وادارنده است که شما کار نیروی اول را انجام می دهید. مثلا حکومت تصمیم می گیرد که مردم رفتار خاصی انجام دهند یا ندهند یکی از راه ها این است که از نیروهای باوراننده استفاده کند و با استدلال نشان دهد که این رفتار درست یا نادرست است یعنی با توسل به قوه اقناع بتواند به شهروندان انجام یا عدم انجام را بباوراند. اینجا امکان دارد که هشتاد درصد شهروندان همانگونه که حکومت یا پدر و مادر خواسته است رفتار کنند. ولی بیست درصد سر به راه نمی آورند بعد به نیروهای انگیزاننده متوسل می شوند. انگیزاننده یعنی پاداش دهنده و به زبان ساده تطمیع، یعنی به طمع می اندازند. پاداش از مدرسه به نام جایزه شروع می شود و این جایزه ها در سطح زندگی اجتماعی ادامه دارد. اما دسته ای با این هم سر به راه نمی آورند و نوبت به نیروهای بازدارنده که تهدید کننده هستند می رسد.
پس اقناع به عهده معلم و مربی است. با این وجود ممکن است حتی کارتان را اگر درست هم انجام دهید صد در صد موفق نشوید. البته همیشه آموزش و پرورش که نیروی اقناعی ایجاد می کند مقدم است.
گفتم سه تای درونی، علت دو تای بیرونی (رفتار) هستند که در روانشناسی تحت عنوان نظام انگیزشی از آن یاد می کنند. چه می شود که انسانی به گفتار یا کردار خاصی انگیخته می شود. نظریه ای که بعد از ویلیام جیمز یعنی از تقریبا صد و بیست سال پیش به این طرف مورد اتفاق هست این است که نظام انگیزشی، باور- میل است. یعنی باورها و میل ها خواسته را عوض می کنند و خواسته رفتار را عوض می کند. باور beliefو میل desire است که در جمع گاهی بیزایر می گویند. تغییر باور و میل علت می شود برای تغییر خواسته ها، آنگاه رو به رفتار خاص می آوریم. رفتار خاص یعنی یک میل به اضافه چند باور، خواسته ما را تغییر می دهد. برای مثال احساس تشنگی رنج آور است احساس الم می کنم (ساختار جسمانی، روانی و ذهنی ما اینگونه است). برای رفع تشنگی در من میلی پدید می آید و باورهایی نیز همراهش می آید. باور به اینکه محتوای لیوان آب است و باور اینکه آب رافع عطش است و باور اینکه من قدرت دارم آب را به دهن خودم برسانم و باور اینکه اذن هم دارم و باورهای دیگر. خلاصه امکان ندارد دست به عملی بزنیم بدون پدید آمدن یک میل و چندین باور. باورها تعدادشان بیشتر از آن هست که در نگاه نخست به نظر می آیند ولی میل یکی است. نظام انگیزشی میل- باور است که ما را به گفتار و کردار خاصی وا می دارد.
حالا سراغ چیزی می رویم که لُب آموزش و پرورش و مخ آموزش و پرورش است. آن این است که وقتی میل به رفع عطش می کردم به خاطر بیزاری و رنج از عطشناکی بود یا اگر برای رفع گرما که کاری می کردم چون از احساس گرما رضایت نداشتم و بیزار بودم و رنج می بردم.

در واقع هر عملی نشان دهنده یک نارضایتی و ناخشنودی از جهان است. عدم رضایت خاستگاه عمل است. یعنی من از جهانی راضی ام که تشنگی من در آن نباشد و یا احساس گرما نداشته باشم. به تعداد گفتار و کردار آدم از جهان نارضایتی دارد. البته ممکن است خیلی وقتها هم چون باورهای خاصی داریم دست به عمل نمی زنیم با اینکه ناراضی هستیم. مثلا از تشنگی ناراضی ام ولی آب نمی نوشم چون باور دارم که آن آب، از آن من نیست. اگر انسانی کاملا از جهان راضی باشد دست به عمل نمی زند.

در واقع ما می خواهیم ناخشنودی متعلمان خود را جا به جا کنیم تا گفتار و کردار دیگری داشته باشند. متعلم و متربی به دست معلم و مربی، ناخشنودی هایش جا به جا می شود. شاعر که می گوید “ای عجب دلتان بنگرفت و نشد جانتان ملول زین هواهای عفن وین آب های ناگوار” می گوید هوایت عفن است و آب های ناگوار می نوشی تعجب می کنم چطور ناراضی نیستی. می خواهم ناراضی بشوی و دست به عمل بزنی. عمل یعنی دگرگونی در جهان ایجاد کردن با اینکه عمل و دگرگونی دو مفهوم هستند ولی یک مصداق دارند و هر عملی در جهان دگرگونی ایجاد می کند و هرچه در جهان دگرگونی ایجاد کند از سنخ عمل است.
اگر از وضعی خشنود هستید و می خواهید مثلا خنکی ادامه پیدا کند اینجا هم عملی که برای استمرار آن انجام می دهید ناشی از ناخشنودی از عدم استمرار وضع کنونی است و قابل احاله است.
آخرین نکته این است که رفتار معلول ذهن است. پس اینجا یک رابطه علی و معلولی یک طرفه وجود دارد. رفتار علت برای ذهن نیست. در آن سه تا که ذهن نامیده شده باور و احساس، علت یک طرفه برای خواسته می باشد.


حالا سوال این است رابطه باور و احساس چگونه است و کدام علت دیگری است؟ چهار نظر در این مورد داده شده است:
– این دو رابطه علی و معلولی ندارند. دیوید هیوم به این رای قائل بود.
– باور برای احساس علت است ولی نه برعکس یعنی علیت یک طرفه ی باور برای احساس.
– احساس برای باور علت است و آن هم علیت یک طرفه.
این سه تا تقریبا امروز طرفدار ندارند و چهارمین نظر این است که این دو رابطه دیالکتیکی دارند. باور و احساس رابطه علی و معلولی دارند. و هر کدام برای یکدیگر علت می شوند. جریان عمده روان شناسی امروز بر نظریه چهارم است، ولی در همین قول یک نزاعی است که هنوز فیصله یافته نیست و آن نزاع این است که بین این دو وزن کدام بیشتر است؟
اینجا سه قول وجود دارد:
– همان مقدار که باور علت برای احساس می شود احساس هم همین مقدار علت برای باور است و هم عِدل و هم ترازو هستند. این قول کمتر طرفدار نسبت به دو قول دیگر دارد.
– قول دیگر این است که باورها قوی تر از احساسات هستند و باورها بیشتر علت می شوند برای احساسات. این قول در تاریخ باعث ادبار شده است.
– قول آخر قول ویلیام جیمز است و من هم به این قائلم می گوید احساسات و عواطف از باورها قوت بیشتری دارند و بیشتر علت می شوند برای باورها.
این قوی بودن باور یا احساس از این جهت مهم است که مشخص می کند که جوهره شخصیت و منش هر فرد کجاست. هسته ی مرکزی شخصیت هر فرد کجاست. ویلیام جیمز هسته اصلی را احساس و عاطفه می داند درحالی که با قول ارسطویی، باورها هسته اصلی شخصیت را تشکیل می دهند. عرفا طرفدار ویلیام جیمزند. ” هر چیز که در جستن آنی، آنی” یا به گفته علی بن ابیطالب ” قیمه کل امریء ما یحسنه” ارزش هر کسی به اندازه آن چیزی است که آن را دوست دارد. چه چیزی را دوست دارید. اگر ثروت را دوست دارید به اندازه ثروت ارزش دارید، اگر معرفت را دوست دارید ارزش آن را دارید. وزن تو را احساس و عاطفه ات مشخص می کند ببین احساس و عاطفه ات مجذوب و مقهور چه چیز است. عرفای ما می گفتند لُب آدمی، طلب آدمی است. بگو در بازار دنیا طالب چه هستی تا بگویم چقدر قیمت داری. جستجوگری و احساس وعاطفه ی تو مهم است.
در کلام و الهیات ما از صدر ظهور ادیان ابراهیمی (یهودیت، مسیحیت، اسلام) اهمیت باورها نسبت به احساسات از ارسطو پذیرفته شد. اگر از متکلم مسلمان، مسیحی یا یهودی بپرسید که خط فاصل مومنان از کافران کجاست می گویند عقایدشان است. اگر گفته شود کسی هزار نیکی کرده است باز آنها در مورد عقایدش در مورد او قضاوت می کنند. می پرسند آیا به وجود خدا و زندگی پس از مرگ معتقد است یا نیست.
ایشان دو سخن را چه درست چه نادرست از ارسطو پذیرفتند یکی اینکه می گفت انسان حیوان ناطق است بنابراین آن چیزی که خط تمایز بین انسان و سایر حیوانات می باشد تفکر است که به ساحت باورها مربوط می شود. سخن دومش این بود که هر باوری ارزشمند نیست باور مستدل و استدلالی ارزشمند است. این دو سخنش در کلام پذیرفته شد. گفتند که اول چیزی که خط مومن و کافر را جدا می کند عقاید است با اینکه قرآن این را نمی گوید اگر دقت کنید یک جا نگفته است که خط مومن از کافر با عقاید جدا می شود. می گوید “الا ان اولیاء الله لا خوف علیهم و لا هم یحزنون” یعنی آنچه ولی خدا را از غیر ولی خدا جدا می کند این است که خوف ندارد. یا می گوید ” ایتها النفس المطمئنه” ای جان آرام ارجعی الی ربک یعنی تو را به آرامشت می شناسد که جزو احساسات 85 گانه ای است که داریم.
اگر از متون مقدس سه دین ابراهیمی بپرسید که وزن آدم ها را چطور بشناسیم می گویند که ببینید که این آدم ها از چه شاد و از چه غمگین می شوند. به چه امید بستند و از چه قطع امید کردند و چه چیزی به آنها آرامش و چه چیزی اضطراب می دهد. البته فقط کتب مقدس را می گویم که در آن ها احساسات مانند امید و شادی و آرامش سبب میز می شود.
قرآن می گوید عقیده را که همه دارند ” اَ فی الله شک فاطر السموات و الارض” این استفهام انکاری است. یعنی همه می دانند که خدا وجود دارد. “لئن سالتهم من خلق السموات و الارض و سخر الشمس و القمر لیقولن الله” حتی اگر از مشرکان و کافران هم بپرسی که چه کسی زمین و آسمان را آفریده است می گویند خدا. بنابراین عقیده به وجود خدا میز بین مشرک و کافر و مومن، ایجاد نمی کند بلکه آن چه مهم می باشد این است که به خدا دلبستگی داری یا نداری یا به غیر خدا دلبستگی داری ؛  قبلا گفته ام که تمام مولفه هایی که در قرآن، مومنان و کافران و منافقان را بازشناسی می کند بدون استثنا از مقوله احساس و عاطفه و هیجان است. اهمیت باورها سبب شد که در طول تاریخ این سه دین باور پرسی و تفتیش عقاید رایج شود. نمی پرسیدند که با چه چیزهایی دلت آرام می گیرد و با چه چیزهایی دلت خوش است از چه چیزهایی ناامید و به چه چیزهایی امیدوار هستی.
اگر کلام ما طبق متون مقدس با آن سیاق بود، باید احساسات پرسی راه می افتاد که مثلا می پرسیدند از چه می ترسید و از چه شاد می شوید.
متکلمان و به تبع آنها فقها میز نیکی و بدی را باورها می دانند نه احساسات و عواطف، بگذریم از اینکه باور هم به گزاره های محفوظ در حافظه تقلیل یافت.
سوال شد که آیا برای شروع بحث به انسان شناسی نیاز است؟ نه نیاز نیست.
ما بعد از طریق آموزش و پرورش می فهمیم که چطور رای درست را از نادرست تمیز دهیم. فرض کنید که 5 نوع انسان شناسی بر شما عرضه شود شما بر اساس چه چیزی یکی را انتخاب می کنید. باید متدولوژی مطرح شود که از طریق آن بتوانید بین هفت نوع نظامی که در زندگی با آن مواجهید تمیز بگذارید.
نظامهای هستی شناسی، خداشناختی، جهان شناختی، معرفت شناختی، انسان شناختی، ارزش شناختی و وظیفه شناختی متفاوت وجود دارد و به ازای هر کدام اِن مکتب پدید آمده است. به متعلم و متربی آموزشی انتقال دهیم که بتواند بین هر کدام از این نظامها و مکاتب و رقبایشان به انتخاب درست دست بزند.
با پیش فرض خاصی شروع نمی کنم با اینکه من و شما پیش فرضهای انسان شناختی و …. خاص خود را داریم بلکه با فرضهایی جلو می رویم که با نظامها و مکاتب متفاوت هم درست است.

سوال شد مشاهده می کنیم که در برخی احساسات غالب است و وزن آن بیشتر از استدلال و باور است آیا می توان آن را به دلیل سنخ روانی شان دانست؟
اگر چیزی جزو سنخ روانی باشد تغییر پذیر نیست ولی در تیپولوژی روانشناختی کسی نگفته است که استدلال گرایی، نقل گرایی، تعبدگرایی و تقلید گرایی جزو سنخ روان شناختی است. وقتی سنخ رونشناختی خود را شناختید متوجه می شوید که قدرت جا به جا کردن آن را ندارید. غلبه باور بر احساس یک روش و متدولوژی است که اگر پذیرفته شود باید برای پذیرنده عقاید مهم می شود.

این متن سخنان استاد مصطفی ملکیان در جمع تعدادی از معلمان در اسفند ماه سال 95 می باشد.

سایت سازمان معلمان ایران

منتشرشده در دیدگاه
پنج شنبه, 19 اسفند 1395 ساعت 16:28

بحران " ریزگردها " و اقدامات قطره ای ؟!

گاهی اوقات غلظت این ریز گردها به ده ها برابر حد استاندارد می ر سد به نحوی که عملا استان را به تعطیلی می کشاند/ واقعا ناراحت کننده است وقتی می بینم مردم در استان خوزستان که حق بسیار بزرگی برگردن مردم ایران دارند (یادمان باشد بسیاری از منابع نفتی ، پتروشیمی و نیز نیروگاه های آبی و...در خوزستان است ) باید با چنین مشکلات عظیمی درگیر باشند/ . امسال در طی هفته ی درختکاری قرار شده است کمتر از چهل هزار هکتار از این دشت ها بوته کاری و درخت کاری شود یعنی حدود ده درصد/ اخیرا در در بودجه ی امسال هم رقمی حدود صد میلیون دلار! بودجه به منظور مقابله با ریز گردها به سازمان محیط زیست اختصاص یافته است . آیا صد میلیون دلار کافیست/ با یک هماهنگی بین سازمان محیط زیست و نیروهای مسلح می توان این نیروها را برای عملیات بیانان زدایی و کاشت بوته و درخت و آبیاری و حفاظت از آن ها بسیج نمود/ سالانه هزاران دانش آموز و دانشجو در قالب اردوهای راهیان نور برای بازدید از یادمان های دفاع مقدس به خوزستان اعزام می شوند ؛ حال چه اشکالی دارد که در کنار این بازدیدها این عزیزان در زمینه ی کاشت نهال و بوته و آبیاری آن ها و دیگر عملیات بیابان زدایی به کار گرفته شوند تا خوزستان را از این وضع فلاکت بار نجات داد

منتشرشده در یادداشت

گروه اخبار/ شیوه‌نامه تغییر شاخه و رشته تحصیلی دانش‌آموزان پایه دهم با امضای وزیرآموزش و پرورش از سوی معاونت آموزش متوسطه به استان‌ها ابلاغ شد.

منتشرشده در دانش آموز
صفحه1 از41

نظرسنجی

آیا ورزش صبحگاهی در مدرسه شما اجرا می شود؟

پربازدیدترین ها

 بیمه نوین

تبلیغات در صدای معلم

کالای ورزشی معلم

خدمات چاپ

تلگرام صدای معلم

انتشارت آفرینندگان

تحقیقات و آموزش

چاپ مدارس

امیران سیستم شرکت نرم افزاری

صدای معلم پایگاه خبری تحلیلی معلمان ایران

تلگرام صدای معلم

Sport

final 1

 سامانه فیش حقوقی معلمان

سامانه فیش حقوقی معلمان بازنشسته

سامانه مراکز رفاهی

صندوق ذخیره فرهنگیان

تبلیغات در صدای معلم

تمام حقوق مادی و معنوی این سایت متعلق به صدای معلم بوده و استفاده از مطالب با ذکر منبع بلا مانع است.
طراحی و تولید: رامندسرور