صدای معلم
یکشنبه, 17 اسفند 1399 13:03

دگرگونی ساختاری حوزه عمومی

دگرگونی ساختاری حوزه عمومی از نظر یورگن هابرماس

نگاهی به کتاب "دگرگونی ساختاری حوزه عمومی" نوشته یورگن هابرماس

کتاب "دگرگونی ساختاری حوزه عمومی" در سال 1962، به عنوان اولین اثر توسط هابرماس نوشته شد. 27 سال بعد یعنی در سال 1989 توسط مک ­کارتی به انگلیسی ترجمه شد. درسال 1384 نیز توسط آقای جمال محمدی به فارسی ترجمه شد.

"دگرگونی ساختاری حوزه عمومی" تحلیل تاریخی- جامعه ­شناختی از روند شکل‏ گیری، اوج و افول حوزه­ عمومی در جامعه ­ی بورژوایی است. و به زعم مک ‏کارتی (مترجم انگلیسی کتاب)‏ در این کتاب، یک نوع ترکیب بین تحلیل ‏های کلان‏ نگر تحولات ساختاری و فرایندهای تفسیری کسب معنا توسط کنشگران، به علاوه ­ی یک نوع تلفیق موضوعی (اقتصاد، سیاست و جامعه‏ شناسی) صورت گرفته است. این کتاب که مشتمل بر هفت فصل است .

هابرماس، متأثر از پارسونز، حوزه­ عمومی را به عنوان سیستمی فرض می‏ کند که دارای سه عنصر اساسی ساختار، کارکرد و فرایند (دگرگونی) است.

 

 حوزه عمومی چیست؟

حوزه عمومی عبارت است از یک فضای آزاد و یا قلمرویی که در آن افراد به منظور مشارکت در مباحث باز ، علنی و همگانی گرد هم می ­آیند.

وجه بورژوایی: این حوزه تاریخ مند است. در یک مقطع خاصی تاریخی و توسط بورژواهای قرن هفده به وجود آمده است. هرچند در ادامه و در مباحث­ شان، اختصاص به بورژواها نداشت و همگان در آن شرکت می­ کردند. پس چون محصول بورژواها بود لذا هابرماس از آن به حوزه عمومی بورژوای تعبیر می ­کند. به خاطر آنکه در دوره سرمایه­ داری و لیبرالیسم رخ داد لذا هابرماس گاه از آن به حوزه عمومی لیبرال نیز تعبیر می ­کند.

وجه عمومی: این مباحث اختصاص به عده ­ای نداشتند بلکه هرکسی بالقوه برایش حضور در این قلمرو ممکن بود، برخلاف حوزه عمومی یونان.

حوزه عمومی در قلمروهای مختلف قابل تصور است؛ مانند حوزه عمومی سیاسی، ادبی، دینی، جامعه­ شناسی، روشنفکری و... . البته وقتی به صورت مطلق آورده می­ شود منظور حوزه عمومی سیاسی است.

بنابراین حوزه عمومی یعنی فضای بازی که در آن ارتباط آزاد و کنش آزاد شکل می­ گیرد و محصول آن افکار عمومی است. در این فضای آزاد، تمام رفتارهای دولت در معرض نقد قرار گرفته و مردم از تصمیمات دولت و جریان­ های پشت پرده آن آگاهی می ­یابند. پس حوزه عمومی یعنی عقلانی کردن دولت.

هابرماس معتقد است که در ابتدای سرمایه ­داری و دوره لیبرالیسم، حوزه عمومی شکل گرفته بود اما در اواخر حوزه عمومی رو به افول نهاد و یکی از نقدهای هابرماس بر مدرنیته همین زوال حوزه عمومی است.

هابرماس در بخش اول این کتاب، پیدایش حوزه عمومی آن هم برای اولین بار در انگلستان و در سنت فلسفی سیاسی را توضیح می­ دهد و می­ گوید که حوزه عمومی از زمانی به وجود آمد که جامعه از دولت تفکیک شد. در ثلث آخر کتاب، روند افول حوزه عمومی را در اثر دخالت دولت در امور خصوصی و نیز حل و جذب شدن جامعه در درون دولت توضیح می دهد.

 

 فصل اول: تفکیک مقدماتی گونه­ای حوزه عمومی بورژوایی

تصویر کلی از فصل: در فصل اول این کتاب به بررسی ریشه ‏های تاریخی حوزه عمومی از عصر دولت - شهر‏های یونان، عصر قرون وسطی و فئودالیسم تا دوره سرمایه‏ داری مدرن (متأخر) پرداخته شده و عواملی چون تضعیف عمومیت مبتنی بر نمایندگی، نابودی قدرت­های فئودالی به دست حاکمیت ملی، شکل‏گیری حوزه اقتدار دولت، تحول اقتصادی از اقتصاد باستانی به اقتصاد تجاری و دخالت بیشتر دولت مدرن در حوزه ‏های خصوصی نظیر اقتصاد خانگی، بازارهای محلی به عنوان عوامل تکوین حوزه عمومی بورژوایی مورد بحث قرار می ‏گیرد.

 معانی عمومی:

1- اولین معنای عمومی عبارت است از موقعیت­ ها و رخدادهای عمومی مانند ساختمان­ های عمومی. ساختمان­ های عمومی به این معنا است که در دسترس همه است. همه می ­توانند آنجا رفته و کارهای­شان را حل نمایند. نه آنکه مال همه است و همه مالک آن است.

2- عمومی یعنی مورد پذیرش عموم؛ مثلاً دولت و پارلمان مورد پذیرش عموم است. در این معنا دولت و پارلمان عمومی است.

3- عمومی یعنی شهرت همگانی و عمومی؛ مثلاً فردی دارای شهرت عمومی.

4- عموم یعنی مجموعه و جماعتی که حامل افکارعمومی است و در مقام داور نقاد قرار می­ گیرد. همین معنای چهارم در این کتاب بیشتر مورد نظر است.

 

 تاریخچه عمومی و خصوصی:

عمومی و خصوصی در یونان باستان نیز بوده است. در یونان باستان، حوزه عمومی، جایی بود که در آن شهروندان آزاد درباره مسایل مختلف سیاسی، اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و جنگی صحبت می­کردند. آنها در این حوزه از یک سو به عنوان افراد برابر با یکدیگر رفتار می کردند اما از سوی دیگر شهروندان تلاش می­ کردند از دیگران پیش بیافتند. استعدادهای ذاتی خویش را باز می ­نمودند. به همین دلیل فرصت صحبت کردن برای تمام مردم برابر نبود. افرادی که توانایی بیشتری در سخنرانی را داشتند فرصت بیشتر برای صحبت کردن نیز داشتند. حوزه عمومی جایی بود که فضایل مورد نظر ارسطو در آنجا آزمون می ­شد. در مقابل این حوزه عمومی، خانواده حوزه خصوصی بود. منزلت هر شهروند در حوزه عمومی بر منزلت او در حوزه خصوصی بستگی داشت.

اما در قرون وسطا به خاطر عدم تفکیک بین دولت و جامعه، حوزه عمومی و خصوصی به معنای مدرن نیز مطرح نبود و به جای آن از عناوین جمهوری و امر عمومی یاد می­شد.

در قرون وسطا عمومیت مبتنی بر نمایندگی به وجود آمد. این حوزه عمومی به معنای دولت و دولتی بود. یعنی هر آنچه داخل در قلمروی دولت بود عمومی و بیرون از آن خصوصی گفته می­ شد.

 

 عمومیت مبتنی بر نمایندگی یا حوزه عمومی درباری:

عمومیت مبتنی بر نمایندگی عبارت بود از یک منزلت و یک مقام - نه یک قلمرو - که متصدیان آنها این مقام را در منظر عموم بازنمایی می­ کردند. در طول قرون وسطا که حقوق رومی بر آن مسلط بود حوزه عمومی و خصوصی وجود نداشت. تمام قدرت در خانه ارباب و فئودال تمرکز یافته بود. در قرون وسطا پادشاه، ارباب، اشراف و کلیسا دارای منزلت بودند و از عمومیت برخوردار بودند، زیرا پادشاهی چیزی بود که باید به صورت عمومی بازنمایی می­ شد. این سمت­ها و منزلت­ها با ارم مخصوص و طرز صحبت کردن مخصوص و منش مخصوص از دیگران متمایز بود. این عمومیت که ابتدا اربابان نیز در آن سهم داشتند در اواخر به پادشاه اختصاص یافت. عمومیت مبتنی بر نمایندگی در قرن پانزده در دربارهای فرانسوی به اوج خود رسید. بعد از اواسط قرن 16، برای نخستین بار حوزه عمومی و خصوصی مطرح شد. عمومی یعنی دولت و دولتی و هر آنچه در قلمروی دولت است، مانند ادارات و ارتش و خصوصی یعنی هر آنچه بیرون از حیطه دولت باشد.

 

 تکوین حوزه عمومی (از اواسط قرن شانزدهم) :

سرمایه­ داری ابتدا در شکل اقتصاد تجاری به وجود آمد و بعد به اقتصاد صنعتی تبدیل شد. اجزاء و عناصر سرمایه­ داری از قرن 13، از دولت - شهرهای شمال ایتالیا به طرف اروپای شمالی و غربی گسترش یافت. ابتدا مرکز فروش کالاهای عمده شکل گرفت. هم­زمان با پیدایش تجارت از راه دور بازارهای ادواری در شهرها به وجود و سرانجام مراکز دایمی تجاری تاسیس و به وجود آمدند. هم­زمان با مبادله کالا، مبادله خبر نیز به وجود آمده و گسترش یافت. زیرا با گسترش تجارت محاسبات بازاری تجار، نیازمند اطلاعاتی دقیق درباره حوادث دوردست بود و در نتیجه شهرهای بزرگ تجاری در عین حال، به مراکز بزرگ خبرها تبدیل شد. ابتدا تمام اخبار و اطلاعات و وسایل آن مانند پست و... در اختیار تجار بود. اما آهسته ­آهسته، تجار مسایلی عمومی را نیز در مطبوعات درج کردند و پای عموم در مطبوعات کشیده شد و در اواخر قرن 17، تمام اخبار و سایل آن در دسترس عموم قرار گرفت.

دولت ملی که براساس مالیات به وجود آمده بود نیز متوجه شد که برای پیشبرد اهدافش، مطبوعات وسیله مناسبی است، لذا در مطبوعات نفوذ نموده و آن را در دست گرفت. از آن پس هر آنچه به نفع دولت بود به اطلاع مردم می ­رساند. در دولت ملی جدایی ثروت شخصی حاکم از دارایی دولت به وجود آمد و این مسئله، سبب نابودی سلطه فردی شد. قدرت­ های محلی، تحت کنترل دولت درآمدند و اینها همه به تضعیف عمومیت مبتنی بر نمایندگی منجر شدند. پس تضعیف عمومیت مبتنی بر نمایندگی هم­زمان بود با نابودی قدرت­های فئودالی به دست حاکمان ملی.

همان گونه که ملاحظه می­ شود هر دو رکن سرمایه­ داری یعنی مبادله کالا و مباله خبر در به وجود آمدن حوزه عمومی نقش اساسی داشته است.

هم­زمان با رشد سرمایه ­داری و قرار گرفتن نشریات و ژورنال­ها در تحت کنترل دولت، قشر جدیدی فرهیخته بورژوا شکل گرفت. کارکنان رسمی دولت به ویژه حقوقدانان، اعضای اصلی این قشر بودند. این قشر حامل اصلی و هسته مرکزی عموم را تشکیل می­ دادند. در ادامه پزشکان، کشیشان، افسران، دانشمندان و پژوهشگران نیز به این قشر پیوستند. این قشر که از آن به قشر کتابخوان یا "جماعت کتابخوان" نیز نامبرده می­ شد، آهسته­ آهسته در شهر دور هم جمع شدند و اخبار و مطبوعات را در دست گرفته و در برابر دولت قرار گرفتند. از اینجا بود که بین شهر و دربار، جامعه و دولت فاصله افتاد و تفکیک به وجود آمد. حوزه عمومی در این معنا حوزه ­ای بود که برخلاف سابق، دولت را نقد می ­کرد و مردم را از تصمیمات پشت­ پرده دولت آگاه می­ ساخت. حوزه خصوصی شامل بازار و خانواده می­ شد که بازار، مرکز فعالیت­های خاص اقتصادی بود و خانواده، به عنوان هسته مرکزی حوزه خصوصی بود.

این قشر فرهیخته از ابتدا در مقابل دولت قرار نگرفت، بلکه ابتدا به خواندن و نوشتن به ویژه رمان ­نویسی و رمان­ خوانی و موسیقی و ادبیات روی آوردند. در نتیجه همین رمان­ خوانی و رمان­ نویسی که سال­ها به طول انجامید، آگاهی­ های عمومی بالا رفت. مردم به نوعی خودآگاهی رسیدند و در مورد خود و سرنوشت خود و نیز حاکمان به فکر فرو رفتند و در ادامه، متوجه کاستی­ های دولت شدند و شروع کردند به نقد علیه دولت. بنابراین ابتدا حوزه عمومی ادبی شکل گرفت و سپس از دل این حوزه ادبی، حوزه عمومی سیاسی تشکیل شد. و شهر نه فقط به لحاظ اقتصادی، مرکز جامعه مدنی بود، بلکه مرکز مباحثات فرهنگی و سیاسی نیز بود. حوزه عمومی ادبی کاملاً بورژوای نبود بلکه تا حدی تدوام عمومیت مبتنی بر نمایندگی و حوزه عمومی درباری بود.

 

فصل دوم: ساختارهای اجتماعی حوزه عمومی

 تصویر کلی: در فصل دوم، ساختارهای اجتماعی حوزه عمومی، نظیر حوزه عمومی ادبی، حوزه عمومی سیاسی، شهر (بازار محصولات فرهنگی) و خانواده بورژوایی مورد تحلیل قرار گرفته است که در فرایند توسعه سرمایه ‏داری، حوزه عمومی سیاسی بر سایر ساختارهای اجتماعی حوزه عمومی چیرگی پیدا می ‏کند و در نتیجه آن، هویت فرد بورژوا به عنوان یک انسان ناب، به نفع یک فرد مالک کالا تغییر اهمیت می ‏یابد.

 

 نهادهای حوزه عمومی:

محل این گفت­ وگوهای آزاد، سالن­ ها در فرانسه، قهوه­ خانه­ ها در انگلستان و محافل بحث و انجمن­های ادبی در آلمان بود. اینها نهادهای رسمی و عینی حوزه عمومی بودند. شهر از دربار جدا و به مراکز نقد دربار تبدیل شد. از نظر حجم، ترکیب اعضاء، سبک فعالیت، فضای مباحثه و موضوعات مورد بحث این نهادها باهم متفاوت بودند، اما از آنجا که در همه آنها بحث میان افراد خصوصی صورت می­گرفت در چند ویژگی ذیل همه مشترک بودند:

1- همه آنها از روابط اجتماعی خاص که در آن به برابری افراد و عدالت اجتماعی تکیه می ­شد، حمایت می­ کردند.

2- بسیاری از مسایلی که تا آن زمان، هرگز مورد بحث قرار نگرفته بود، مورد بحث قرار می­ گرفت؛ مثلاً کلیسا به خاطر هاله قدسی ­ای که پیدا کرده بود، قبلاً درباره ­اش بحث نمی­ شد اما در این نهادها، کلیسا و تفسیر امور مذهبی مورد بحث قرار می­ گرفتند. همچنین مسائل کشوری، ادبی و هنری.

3-در این مکان ­ها به منزلت­ ها و موقعیت­ های افراد هرگز توجه نمی­ شد بلکه هرکسی استدلالش قوی بود، مورد توجه قرار می ­گرفت. به این معنا که هرکسی که وارد حوزه عمومی می­ شد در یک ردیف برابر و به عنوان " انسان ناب " مطرح بود و دیگر اینکه از کدام طبقه و کدام قشر و دارای چه میزان ثروت و علم است، هرگز توجه نمی­ شد. یک آدم عامی و عادی همان اندازه سخن می ­گفت که یک متخصص و دانشمند.

سالن ­های فرانسه بیشتر توسط زنان اداره می­ شدند و در آن تقریباً سه قشر یعنی افراد خصوصی مشغول کار تولید، افراد ذی ­نفوذ در امر سرمایه ­داری و نیز دانشگاهیانی از طبقه متوسط گردهم می­آمدند؛ اما قهوه­ خانه­ های انگلستان بیشتر به دست مردان اداره می­ شد. از اواسط قرن 17، چای و شکلات و قهوه به نوشیدنی­ های رایج تبدیل شد و افراد در ضمن چای خوردن به مسائل اجتماعی نیز می­ پرداختند. گفته می­ شود در آن روزگار حدوداً سه هزار قهوه­ خانه در لندن وجود داشته است. اما محافل بحث و انجمن ادبی آلمان نسبت به سالن­ ها و قهوه­ خانه­ ها، هم فعالیت کمتری و هم تعداد افرادی کمتری داشت و از سیاست عملی نیز دور بود.

 

 چند نکته:

1ـ حوزه عمومی در آلمان ابتدا در پشت درهای بسته به وجود آمد و بعداً علنی شد. در حالی که شکل­ گیری حوزه عمومی وابسته به شکل­ گیری عموم بود.

2- حوزه عمومی از همان ابتدا، خصلت دو گانه داشت: خصوصی و جدلی. خصوصی به خاطر آنکه افراد خصوصی و از خانواده هسته ­ای - در خانواده عمومی بین عمومی و خصوصی تفکیک نبود – در سالن­ ها و قهوه­ خانه جمع می­ شدند و عموم را تشکیل می­ دادند و جدلی به خاطر آنکه از همان اول با دولت و سیاست­ های دولتی به بحث و مشاجره می­ پرداختند. گفته می­ شد که پادشاه باید تابع قانون باشد و قانون نیز محصول افکارعمومی و از توافق عمومی ناشی می­ شود.

3- خانواده هسته ­ای ابتدا در انگلستان توسط اشرافیت تاجرپیشه به وجود آمد. این تغییر شکل در خانواده باعث تغییر در شکل خانه­ سازی، آرایش اطاق­ها و حتی مباحثات و روابط اجتماعی و خانوادگی نیز شد. هرچند تصور می­ شد که خانواده، یک محیط کاملاً خصوصی و آزاد از قیودات اجتماعی است، اما به هر صورت باز خانواده ­ها، تحت الزامات و قیودات اجتماعی بودند و در درون یک دایره، آزاد بودند.

4- توسعه حوزه عمومی در واکنش به سیاست­های میرکانتلیستی نیز بود. میرکانتلیست یعنی تجارت و میرکانتلیستی یعنی تجاری و سوداگری. سیاست میرکانتلیستی در برابرسیاست اقتصاد آزاد از دخالت دولت در نظام اقتصادی به منظور به حداکثر رساندن ثروت ملی طرفداری می­ کرد.

 

فصل سوم: کارکردهای سیاسی حوزه عمومی

 تصویر کلی: در فصل سوم، کارکردهای سیاسی حوزه عمومی در سه کشور انگلیس، آلمان و فرانسه مورد مقایسه قرار گرفته است؛ کارکردهایی همچون: انتخابات مقامات دولتی به صورت عمومی، آزاد شدن مبادله کالا و کار اجتماعی از سیطره دولت، بازتولید جامعه مدنی، آزادی بیان و مطبوعات، حق رای برابر، حمایت از سرمایه خصوصی. از نظر هابرماس، تحقق این کارکردها در جامعه انگلستان به دلیل شرایط تاریخی و سیاسی حاکم در مقایسه با دو جامعه آلمان و فرانسه، زودتر و مطلوب ‏تر صورت گرفته است.

 

 شکل گیری حوزه عمومی در بریتانیا، فرانسه و آلمان:

حوزه عمومی سیاسی ابتدا در بریتانیا و در اوایل قرن هجدهم شکل گرفت. در همین زمان در بقیه اروپا حوزه عمومی ادبی فعالیت می­ کرد. در نیمه دوم قرن هفدهم در بریتانیا، شرکت­های متعددی پدید آمدند که به تولید کاغذ، صنعت نساجی و صنایع فلزی می ­پرداختند. این تحول و پیشرفت، پیامدهای مهمی در پی داشت؛ از جمله اینکه نزاع­ های قدیمی بین زمینداران و بازرگانان را به منازعه جدید یعنی منازعه بین سرمایه داری تجاری و سرمایه ­داری صنعتی و نیز میان بازاریان قدیم و جدید تبدیل کرد. این منازعه به دو حزب عمده ­ای آن زمان انگلستان یعنی "ویگ" و"توری" نیز کشیده شد و در ادامه تمام جامعه را در بر گرفت. سه حادثه مهم و عمده در این زمان اتفاق افتاد که منجر به تحولات فوق شد:

نخست تآسیس بانک انگلستان، دوم برچیده شدن سانسور به ویژه از مطبوعات که به توسعه حوزه عمومی کمک شایانی کرد و سوم تآسیس اولین دولت کابینه ­ای که مرحله نوینی در توسعه پارلمانی بود. دولت در چنگ حزب ویگ بود. این حزب ابتدا در جهت سانسور کردن مطبوعات تلاش­های زیادی کرد تا آنجا که قانون "مالیات بر دانش" را وضع کرد، اما سرانجام نتیجه نداد و لذا درصدد برآمد که از مطبوعات برای پیشبرد اهدافش استفاده نماید. بنابراین نویسندگان بزرگی را جمع کرد و نشریاتی دولتی به حمایت از دولت راه انداخت. در مقابل، حزب توری به رهبری بولین بروک به عنوان اپوزیسیون، فعالیت­های سیاسی و مطبوعاتی خود را انسجام دادند. این حزب با پشتوانه قرار دادن افکارعمومی و نقد دولت و بعداً پارلمان به مرکز حوزه عمومی تبدیل شد. در نتیجه همین نقدها، در 1803، در گالری "مجلس عوام" جایگاهی برای ژورنالیست­ها و سرانجام بعد از بازسازی پارلمان - پس از آتش­سوزی در 1834 – در داخل مجلس برای خبرنگاران جایگاهی ویژه ساخته شد. در طول همین فرایند "مجلس طبقاتی" جایش را به "پارلمان" داده بود. در 1792 مجلس عوام مجوز غیررسمی فعالیت­ های "عموم" را در بحث­های انتقادی در حوزه سیاسی را صادر کرد و بعد از آن، برای اولین بار بحث "افکارعمومی" در پارلمان مطرح شد.

در فرانسه هر چند حوزه عمومی سیاسی در اواسط قرن هجدهم شکل گرفته بود، اما به هرصورت تنها بعد از انقلاب فرانسه توانست به اهداف انتقادیش دست پیدا کند. در دوران قبل از انقلاب که پادشاه اقتدار کامل داشت، حوزه اقتدار پادشاه "عمومی" بود و همه مردم نسبت به آن "خصوصی" بودند. حوزه خصوصی مردم - چه بورژوای و چه غیربورژوای - "جامعه مدنی" نامیده می­ شد.

در آلمان در دهه­ های واپسین قرن هجدهم نشریات سیاسی به تبیین افکار عمومی پرداختند. بحث­های عمومی - انتقادی اولین بار در محافل خصوصی بورژواها شکل گرفت.

 

 کارکردهای حوزه عمومی:

1- جامعه مدنی به مثابه حوزه استقلال شخصی: حوزه عمومی باعث تجارت آزاد و نیز بیرون آمدن جامعه از اسارت دولت بود. بازار آزاد یعنی اینکه دولت نباید در امور بازار دخالت کند و تمام معاملات بر مبنای محاسبه سود و زیان مادی است. "منزلت" جای خود را به "قرارداد" داده باشد. محدودیت ­هایی که بر سر راه سرمایه صنعتی و شیوه تولید سرمایه­ داری وجود داشت، کنار رفت. سرمایه به صورت آزادانه در دسترس بازاریان قرار گرفت. مالک سرمایه در انجام تجارت و نیز نوع تجارت مختار و آزاد باشد.

2- نهادی شدن حوزه عمومی در دولت قانونگرای بورژوای: مهمترین کارکرد حوزه عمومی، علاوه بر تحت کنترل قراردادن دولت، این بود که این مسئله را که "منشاء و مبنای قانونگذاری حقیقت است و نه قدرت" تثبیت کرد. هرگونه قانونگذاری باید مبتنی بر افکارعمومی و برآمده از مباحثات حوزه عمومی باشد. در قوانین اساسی نخست حقوق "عموم" در حوزه عمومی (آزادی بیان، آزادی مطبوعات، آزادی تشکلات و انجمن­های ادبی و...) و نقش سیاسی افراد خصوصی در این حوزه (حق دادخواهی، حق رای برابر) به رسمیت شناخته شد. سپس حقوق انسان­ها به عنوان موجوداتی آزاد در حوزه خصوصی خانواده و سرانجام حقوق مالکان خصوصی سرمایه در جامعه مدنی تصویب شد. در نتیجه، تعریف قانونی حوزه عمومی و تدوین کارکردهای سیاسی آن در قانون اساسی، "عمومیت" به اصل سازمان دهنده تمامی ارگا­ن­های دولتی تبدیل شد. به طوری که می ­توان از عمومی شدن تمامی این ارگان­ها صحبت کرد.

  

فصل چهارم: حوزه عمومی بورژوایی: ایده و ایدئولوژی

 تصویر کلی: در فصل چهارم، هابرماس به بررسی ایده و ایدئولوژی حاکم بر حوزه عمومی از منظر صاحب‏نظرانی چون کانت، روسو، هگل و مارکس پرداخته است. این فصل بدون نتیجه ‏گیری خود نویسنده به پایان می‏ رسد ولی این مبحث در فصل هفتم در باب افکارعمومی دنبال می‏ شود.

 تکوین اولیه مفهوم "افکارعمومی" درزبان انگلسی، فرانسوی وآلمانی:

انگلستان: افکارعمومی که در بستر حوزه عمومی شکل گرفت، همانگونه که گفته شد بعد از نیمه دوم قرن هجدهم به وجود آمد، اما قبل از این تاریخ، تحولاتی رخ داد که می­توان از آنها به بستر و یا زمینه­ های شکل­ گیری این مفهوم یاد کرد. تمام این تحولات در محور تحول واژه Opinion دور می ­زند. Opinionدو معنا داشت. یکی "رای و نظر آنهم عمدتاً نامعتبر" و دومی "شهرت و اعتبار". تا قبل از تولد واژه افکارعمومی، عموماً از واژه opinionیعنی رای و نظر و باورهای عمومی استفاده می ­شد و هرگز، به معنایی که امروزه از افکار عمومی می­ شود منظور نمی­ شد.

مثلاً هابز معتقد بود که "ضمیرآگاه" یا "وجدان"(منظورش باورهای مذهبی بود) با آرای عادی افراد و مردم یکی هستند. او معتقد بود که قدرت از آن پادشاه است و عقاید و آرای مردم برای زندگی شخصی­شان معتبر است و در قلمروی سیاست و دولت فاقد اهمیت است.

جان لاک بعد از هابز "قانون رای و نظر" را مطرح کرد. قانون رای و نظر مبنای داوری فضیلت و رذیلت معرفی شد. در اندیشه لاک، دیگر بعد نامعتبر بودن رای و نظر از بین رفت و به مجموعه ­ای از آداب و رسوم و عرف­های اجتماعی اشاره می ­کرد که قدرت کنترل اجتماعی آنها از قدرت کنترل رسمی قوانین دولتی و کلیسایی بیشتر بود، اما بازهم این رای و نظر با مفهوم افکارعمومی فاصله زیادی داشت، زیرا برخاسته از مباحثات انتقادی نبود و... .

در زبان انگلیسی و در بریتانیا گسست از مفهوم"رای و نظر" و روی آوردن به مفهوم "افکارعمومی" از طریق مفهوم "روح عمومی" صورت گرفت، مثلاً بولین بروک برای برقراری پیوند اپوزیسیون سیاسی و احساس واقعی مردم ازین واژه استفاده کرد. او "روح عمومی" را "روح آزادی ملت" خواند که به وسیله او و همراهانش هدایت می­ شود. روح عمومی نیز هنوز با مفهوم افکارعمومی فاصله داشت. اندکی بعد این مفهوم جایش را به مفهوم افکارعمومی داد و در سال 1781، برای اولین بار فرهنگ واژگان اکسفورد این واژه را درج کرد.

فرانسه: در این دوره فزیوکرات­ها، دانشمندان این دوره فرانسه بودند. در زبان فرانسه، مفهوم افکارعمومی ابتدا در معنای رای و نظر بود و از اواسط قرن هجدهم آنهم عمدتاً توسط فزیوکرات­ها به معنای مدرن آن به کار رفت. فزیوکرات­ها، طرفدار حکومت مطلقه ­ای بودند که از حوزه عمومی حمایت می­ کردند.

آلمان: در اوایل قرن نوزدهم، فردریک فارستر، واژه افکارعمومی را در بخش­هایی از غربی آلمان رایج ساخت.

با توجه به گفتار فوق حوزه سیاسی عمومی ابتدا در بریتانیا و از آنجا به فرانسه و از بریتانیا و فرانسه به آلمان سرایت کرد.

 

 اصل عمومیت از نظر ایمانوئل کانت:

مدت­ها بعد از رواج مفهوم افکارعمومی در آلمان، کانت این مفهوم را در فلسفه حق و فلسفه تاریخش به صورت کامل تئوریزه کرد. کانت که معتقد بود که اخلاق، مهمترین رکن در جامعه است، حوزه عمومی را از حالت سیاسی ­اش خارج نموده و به آن لباس اخلاق پوشاند، یعنی رسالت اصلی و مستقیم حوزه عمومی دیگر نقد و کنترل دولت نبود، بلکه ترویج روشنگری و اصول اخلاقی بود و ازین راه، دولت را نیز زیر نظر داشت.

کانت در واقع می­ خواست در تن سیاست لباس اخلاق را بپوشاند. کانت معتقد بود که حوزه عمومی باید در لباس اخلاق به عقلانی کردن سیاست بپردازد. کانت در مقاله معروفش "صلح پایدار" نوشت که سیاست بدون اخلاق بسیار مشکل است. این گفته­ ها در برابر سخنان هابز بود که معتقد بود هر گونه احتجاج بر مبنای قوانین اخلاقی صرفاً نوعی پیش ­داوری اخلاقی است، اما دو قرن بعد کانت احتجاج بر مبنای قواعد اخلاقی را در قالب عقل عملی زنده کرد و حتی قانونگذاری سیاسی را نیز مبتنی بر اخلاق ساخت. در حقیقت اصل عمومیت و حوزه عمومی در اندیشه کانت، نقش پل ارتباطی بین سیاست و اخلاق را ایفاء می ­کرد. به نظر کانت حوزه عمومی هم بنیان نظم قانونی بود و هم شیوه­ ای برای ترویج روشنگری. کانت می­ گفت هرجا که آزادی حاکم شود و انسان­ها از قیمومت خارج شوند یک قدم به سوی روشنگری برداشته ­ایم.

کانت مانند اصحاب دایرةالمعارف فرانسه معتقد بود که روشنگری - یا استفاده از خرد جمعی - در مرحله اول، مشغله متفکران و اندیشمندان و به ویژه آنها که با اصول عقل نظری سروکار دارند است. او معتقد بود که در حوزه عمومی، موضوعات و مسائلی طرح می ­شوند که بالاتر از فهم عموم و طبقه پایین جامعه است و این مباحث باید بین دانشکده­ ها حل­ و فصل شوند یعنی در بین دانشمندان و فرهیختگان. تنها دانشمندان با این مباحث به حقیقت یا اصول اخلاقی می­ رسند. کانت معتقد بود اگر این دانشکده ­ها از عمومی شدن عقل حمایت نمی­ کردند حقیقت هیچ گاه آشکار نمی­ شد.

کانت معتقد بود بحث عمومی انتقادی معیار شناخت حقیقت است. یعنی حقیقی بودن چیزی، تابع میزان اعتبار آن در پیشگاه عقل بشری است. البته این مباحث تنها به دانشکده ­ها محصور نبود بلکه این مباحث در انظار دولت و انظار عمومی و توده مردم برای تشویق آنها به استفاده از خردجمعی انجام می ­پذیرفت. در حقیقت نزاع بین دانشکده ­ها صرفاً مواد سوختنی آتشی بود که اکنون در همه جا شعله ­ورشده بود.

 

 اصل عمومیت از نظر فردریش هگل:

هگل نیز افکارعمومی و حوزه عمومی را نشانه توسعه اجتماعی می­ دانست و معتقد بود که نقش حوزه عمومی آن است که سلطه را تابع خرد سازد. او نیز مانند کانت معتقد بود که استفاد از خردجمعی باید در بین اندیشمندان و فرهیختگان باشد، زیرا این امر باعث می­ شود که انسان از قشری­ گرایی فراتر رفته و به هسته برسد و در اثر همین مباحثات بین دانشمندان است که علم و دانش به وجود می آید و رشد می­ کند. این محدود کردن حوزه عمومی به دانشمندان از سوی هگل، ناشی از دید بدبینانه او در مورد جامعه مدنی بود. او معتقد بود که انباشت ثروت به دو روش خود را تشدید می کند:

1- از طریق ایجاد همبستگی میان انسان­ها بر مبنای نیازهای آنها

2- از طریق ارائه روش­های تهیه و توزیع و وسائل رفع این نیازها.

جامعه مدنی تکه­ تکه است، زیرا در درون آن منافع متضاد وجود دارد. انسان­هایی که در جامعه مدنی گردهم آمده­ اند دارای منافع متضادند و هرکدام منافع خود را می­ خواهند و هرگز به فکر منافع عموم و به ویژه طبقه پایین نیستند. در نتیجه افکارعمومی افراد خصوصی که جهت شکل دادن به حوزه عمومی گردهم می آمدند دیگر نمی­ توانست مبنای وحدت افراد و یا مبنای کشف حقیقت باشد. با این حرف­ها، هگل افکار عمومی را به سطح "رای و نظر" و اظهارنظرهای شخصی افراد مختلف تقلیل داد و گفت حوزه عمومی سیاسی قلمروی افکار و امیال سرگردان است. او در مقابل عقلانی کردن دولت از طریق حوزه عمومی، نوعی اگزیستانسیالیسم جهانی- تاریخی را از اذهان ملی پیشنهاد می ­کرد.

خلاصه آنکه هگل حوزه عمومی را قبول داشت، اما حوزه عمومی مبتنی بر جامعه مدنی را خط بطلان کشید؛ زیرا به نظر او سرنوشت تخاصم­ آمیز و آنارشیک جامعه مدنی مانع از تحقق چنین حوزه­ای به صورت کامل می­ شود.

 

 اصل عمومیت از نظر کارل مارکس:

مارکس افکارعمومی را آگاهی کاذب می ­دانست و آن را محکوم می­ کرد، زیرا ویژگی اصلی افکارعمومی این بود که منافع بورژوای را زیر چتر خودش پنهان می­کرد. نقد او از اقتصاد سیاسی دقیقاً همان پیش فرض­ها و ایده ­های بنیادین حوزه عمومی سیاسی است. به نظر مارکس حوزه عمومی با اصل بنیادین آنکه همان دسترسی ­پذیری همگانی باشد، در تضاد است. مارکس تلاش داشت شکل حوزه عمومی غیربورژوای را طراحی و مطرح کند.

 

 حوزه عمومی از نظر جان استوارت میل و آلکسی دوتوکویل: (حملات علیه حوزه عمومی):

حوزه عمومی که در آغاز یعنی قرن هجدهم به شیوه ­ای معمولی و از طریق افزایش میزان نشریات و تبلیغات گسترش یافت، در قرن نوزدهم با حرکت به سمت انحصارگری اجتماعی (کنترل آن توسط گروه­ های انحصارگرا) انسجام قبلی ­اش را که حاصل نهادهای جامعه­ پذیری و سطح والای آموزش بود، از دست داد. تضادها و آشفتگی­ های که تا این زمان وارد حوزه خصوصی یعنی جامعه مدنی شده بود، اکنون وارد حوزه عمومی نیز شده بود. حوزه عمومی به دست عده ­ای دارای منافع متضاد افتاد و این تضاد نیز عملی و آشکار شد؛ بنابراین تحت فشار این مطالبات و منافع متضاد، قوانینی تصویب شد که دیگر مبتنی بر توافق منطقی افراد خصوصی نبود، بلکه نتیجه تبانی و مصالحه بین منافع متضاد شخصی بود. با این شرایط استوارت میل از تمام کارگران یدی و طبقه پایین دعوت کرد که وارد حوزه عمومی شوند. برخلاف قرن هجدهم، در قرن نوزدهم اصل عمومیت مورد توجه نبود، بلکه آنچه مورد توجه قرار گرفت، گسترش دادن حوزه عمومی بود. با گسترش حوزه عمومی بار دیگر این خود حوزه عمومی و افکارعمومی بود که تحت عنوان اکثریت به قدرت و استبداد تبدیل شد. میل و توکویل تماماً درصدد این بودند که در برابر این قدرت و استبداد عمومی و اکثریت بایستند و اعتبار آن را نفی کنند. توکویل می ­گفت: وقیح ­ترین چیز این است که معتقد باشیم اکنون در عالم سیاست، حاکمیت از آن افکارعمومی است. آنها می ­گفتند درست است که حوزه عمومی مهارکننده سایر قدرت­هاست، اما خودش نیز چون به یک قدرت - قدرت اکثریت - تبدیل شده است باید مهار و کنترل شود. میل معتقد بود که تصمیم ­گیری در باب مسائل سیاسی نباید غیرمستقیم و یا مستقیم تابع افکار و امیال توده ­های ناآگاه باشد، بلکه باید تابع دیدگاه ­های شماری معدودی باشد که در این زمینه تخصص دارند. آنها طرفدار دولت مبتنی بر نمایندگی بودند.

 

فصل پنجم: دگرگونی ساختاری اجتماعی حوزه عمومی

 تصویر کلی: در فصل پنجم، دگرگونی ساختاری حوزه عمومی به صورت گرایش دو جانبه حوزه عمومی و خصوصی، به ادغام و شکل‏ گیری یک نوع مداخله ‏گرایی نوین دولت در جامعه مدنی، دگرگونی کارکردهای سیاسی حوزه عمومی، تمرکزگرایی دولتی در سرمایه‏ گذاری، خصوصی شدن حقوق عمومی، ادغام دولت و نهادهای اجتماعی در قالب کلیت کارکردی واحد و جدایی حوزه بازتولید اجتماعی از حوزه خانواده مورد بررسی قرار گرفته است که در نهایت این دگرگونی ‏ها منجر به افول و فروپاشی حوزه عمومی می­ شود.

 

 توضیح بیشتر:

همان گونه که گفته شد حوزه عمومی در میدان تنش ­زا و ستیزآلود بین دولت و جامعه مدنی پرورش و تکامل یافت. این تفکیک قبل از هر چیز در جدایی بین دو حوزه کار و مبادله و حوزه دولت بود، یعنی وقتی بازار آزاد خارج از سلطه دولت شکل گرفت، این حوزه به وجود آمد، اما عمر این جدایی و دوره لیبرال در اواخر قرن نوزدهم به پایان رسید.

از اواخر قرن نوزدهم و هم­زمان با سرمایه­ داری، دولت ملی به مداخله کردن به حوزه خصوصی از طریق گسترش آموزش همگانی پرداخت. نظام بازار را به کنترل خود درآورد. همان گونه که گفته شد حوزه عمومی و جامعه مدنی، عرصه منافع متضاد گشته بودند و لذا نیاز به مداخله دولت و کنترل آن توسط دولت حتی از سوی خود افراد خصوصی امری مطلوب احساس می­ شد. قاطی شدن حوزه عمومی و خصوصی از هر دو طرف بود، یعنی با گسترش دولت دوباره برخی وظایف و کارکردهای دولت به اصناف خصوصی واگذار گردید. بنابراین دیالکتیک پیشرونده "دولتی شدن جامعه" و "نفوذ جامعه در درون دولت" درست همان عاملی بود که زمینه اصلی شکل­ گیری حوزه عمومی بورژوای یعنی تفکیک دولت و جامعه را از بنیان خراب کرد و ازین پس، گونه "حوزه اجتماعی بازسیاسی­ شده" شکل گرفت که در آن خبری از تفکیک حوزه عمومی و خصوصی نبود. در حوزه اجتماعی بازسیاسی­ شده که از بطن جامعه مدنی پیشین سربرآورده بود، دولت و نهادهای اجتماعی در قالب کلیت کارکردی واحدی درهم کاملاً ادغام شده بودند، کلیتی که دیگر تفکیک عمومی و خصوصی در آن غیرممکن به نظر می­ رسید و غیر از محیط کوچک خانواده تمام عرصه زندگی تحت کنترل دولت قرار گرفته بود. دقیقاً بعد از بحران 1873، تمامی کشورهای سرمایه­ داری اصول تجارت آزاد را رها کرده و از نظام صنایع داخلی پشتبانی کردند. هرچه دولت گسترده­ تر می­ شد، کارکردها و وظایف دولتی نیز بیشتر می­شد؛ مثلاً تامین خدماتی، بیمه اجتماعی و تحت پوشش قرار دادن افراد ضعیف، رفع بیکاری و... از کارکردهای جدید دولت بود.

وضع خانواده در دوره جدید: در دوره لیبرال، حوزه خانواده در فعالیت­های اقتصادی کاملاً سهم داشت. با سرمایه اندکی که داشت، در بازار معامله می­ کرد و سرمایه­ اش را با این کار اضافه می­ نمود اما در دوره جدید و با جذب شدن افراد خصوصی در کارها و فعالیت­های دولتی و کارمند شدن، کارکرد تولید و بازتولید خانواده کاملاً از بین رفت. از دست رفتن سرمایه خانوادگی که مبنای استقلال خصوصی افراد بود، سبب پیدایش وابستگی­ های جدید گردید. استقلال شخصی افراد دیگر بر مبنای سرمایه خصوصی استوار نبود، بلکه مشروط به تسهیلات رفاهی دولت بود. خانواده محلی تفریح اوقات فراغت شد و در ایام کار باید خانه ترک می­ شد. در ایام کار که فرصت مباحث پیش نمی ­آمد و در اوقات فراغت و در محیط خانواده نیز برای رفع خستگی کار باید به تفریح گذرانده می­ شد. در دوره جدید، نهاد خانواده کاملاَ آسیب دید و منزوی شد. کارکرد اقتصادی و آموزشی و تربیتی خانواده از آن گرفته و به عهده دولت گذاشته شد؛ در نتیجه از اقتدار والدین نیز کاسته شد.

دگرگونی ساختاری حوزه عمومی از نظر یورگن هابرماس

از جماعت تحلیل­ گر فرهنگ تا توده ­ای مصرف ­گر فرهنگ:

با فروپاشی حوزه عمومی ادبی، این حوزه که روزی عرصه کتابخوانی، نامه ­نگاری، مباحث عقلانی- انتقادی و در یک کلام، عرصه تولید فرهنگ بود، به حوزه مصرف فرهنگی تبدیل شد.

جماعت تحلیل­ گر فرهنگ به جماعت مصرف­ گر فرهنگ تبدیل شدند. در دوره گذشته، تحلیل انتقادی بورژواها از مسائل فرهنگی مبتنی بر این شالوده بود که افراد نخست در حوزه خصوصی زندگی، به مطالعه و کسب معلومات می­ پرداختند و سپس وارد حوزه عمومی می­ شدند، اما بعد از قرن نوزدهم، نه خانه محل کتابخوانی بود و نه قلمروی کار، عرصه تبادل آراء و تضارب افکار. هرچند امروزه نیز در سمینارها و نشس ت­های علمی، مباحثی انتقادی و عقلانی مطرح می ­شود، اما تفاوت اینگونه مباحث، با مباحث بورژوای در این است که این مباحث به امر مصرفی بدل گشته است.

به هر صورت یکی از زمینه­ های فروپاشی حوزه عمومی، فروپاشی محیط خانواده به عنوان مرکز و هسته حوزه خصوصی بود. با تضعیف موقعیت خانواده و از بین رفتن خانواده بورژوای و فضای صمیمی آن، حوزه عمومی نیز کم­ کم از بین رفت.

در دوره گذشته، تلاش بر آن بود که "مردم" به سطح فرهنگ والا برسند و ترقی کنند؛ اما امروزه تلاش بر آن است که "فرهنگ" را به سطح توده­ ها تنزل دهند.

در گذشته هرچند میزان باسوادان کم بود، اما همه آنها اهل کتاب و کتابخوان بودند، اما امروزه هرچند میزان باسوادان افزایش یافته است، اما بخش عمده این باسوادان، اهل کتاب و کتاب خوانی نیستند؛ چرا که امروز، روز حاکمیت فرهنگ توده­ ای است.

امروزه، مردم به جای آنکه فرهنگ و علم تولید کنند بیشتر علاقه ­مند مصرف کالاهای فرهنگی ­اند. به گفته مارکوزه، انسان­های امروزین شخصیت اقتدارطلب پیدا کرده ­اند.

از سوی دیگر، اطلاعات و دانشی که از سوی رسانه­ ها و مطبوعات ارائه می­ شوند نیز محافظه­ کارانه، غیرانتقادی، سطحی و بیشتر جذب مشتری و خواننده را مدنظر قرار دارد و لذا ناشران، قسمت عمده تلاش­های­شان در زیباسازی کتب و مجلات است.

مجلات با رنگ­ها و عکس ­های متنوع در بازارعرضه می­ شوند تا فقط مشتری جذب کنند و نه خواننده. جایگزین شدن کتبی با جلد نازک و رنگی به جای کتاب­های با جلد ضخیم و قطور، نشانه بی­ میلی باسوادان امروز به خواندن است.

امروزه "عموم" یا جماعت منتقد به دو گروه تبدیل شده است: یکی متخصصان که خردشان را به شیوه­ای غیرعمومی به کار می ­برند، یعنی دوست ندارند در انظار عموم حاضر شوند و در مباحث عمومی اشتراک داشته باشند و دوم توده ­های مصرف­ گر فرهنگ که توان انتقادی­ شان را در فضای عمومی از دست داده ­اند.

با زوال مباحث انتقادی در حوزه عمومی، دو دسته از نهادها این رسالت را به عهده گرفتند: یکی تشکل­ ها، اتحادیه ­ها و اصنافی که از حوزه خصوصی ریشه گرفته بودند و به دنبال منافع خصوصی عده خاصی بودند و دوم احزابی که از حوزه عمومی منشعب شده و با سازمان­های دولتی جوش خورده و به شدت از عموم فاصله گرفته بودند.

در دوره لیبرال، "عمومیت" از پایین به بالا بود، اما امروزه "عمومیت" از بالا به پایین است. در حقیقت "عمومیت فریبکارانه" به جای "عمومیت انتقادی" نشسته است.

در دوره لیبرال، انسان­ها دو هویت داشتند: هویتی "بورژوا" و هویت "انسان ناب"، اما در دوره جدید، هویت انسان ناب از بین رفت و تمام امور بر محوریت نفع شخصی و محاسبه سود و زیان دور می ­زند.

هم­زمان با قطع شدن ارتباط خانواده­ ها با حوزه عمومی، نهادها و محافل بحث­های عمومی نیز از رونق افتادند، الکل دیگر نایاب شد، ضیافت­های گروهی نوشیدن الکل از رونق افتاد و کلوپ­ها بسته شدند.

 

فصل ششم: تغییر در کارکرد سیاسی حوزه عمومی

 تصویر کلی: در فصل ششم نیز درباره تغییر در کارکردهای سیاسی حوزه عمومی پس از فروپاشی آن، بحث می ‏شود که پس از فروپاشی، حوزه عمومی در خدمت صنعت تبلیغات درمی ‏آید. فعال­ سازی ژورنالیسم ادارات، احزاب و سازمان‏ها، تغییر کارکردی انتقادی حوزه عمومی به مثابه صحنه نمایش و بازفئودالی شدن حوزه عمومی از جمله تغییرات اساسی ­ای است که در کارکردهای حوزه عمومی در عصر سرمایه‏ داری مدرن روی داده است.

 

 توضیح بیشتر:

مطبوعات که مهترین نهاد حوزه عمومی به حساب می ­آمدند و هدف­شان اطلاع­رسانی، نقد دولت، آشنا کردن دولت با نیازهای مردم بود، در عصر سرمایه داری در خدمت دولت و احزاب سیاسی قرار گرفته و هدف­شان نیز به هدفی تجاری تبدیل شد. به وجود آمدن پدیده سردبیری در همین راستا قابل تحلیل است. صنعت فرهنگ که محصول مدرنیته است تمام مطبوعات را درکام خود بلعید.

آیا پارلمان امروزی نمی ­تواند یک حوزه عمومی باشد؟ پارلمان نیز نمی ­تواند حوزه عمومی باشد، زیرا تصویب اتوماتیک­ وار تصمیمات پارلمانی در پشت درهای بسته از یک سو در خدمت خواسته­ های رسمی است و از سوی دیگر، بدین منظور است تا وفاق درون حزبی را به رخ مردم بکشند. در دوره لیبرال پارلمان واقعاً بخشی از حوزه عمومی بود، اما امروزه چنین نیست.

آیا امروزه اصلاً حوزه عمومی وجود ندارد؟ نه خیر. اگر در جاهایی نیز سخن از حوزه عمومی زده می ­شود این حوزه­ ها، حوزه­ های ساختگی هستند. امروزه هم حوزه عمومی و هم افکارعمومی آنقدر تحت تبلیغات رسانه­ های مشخص و دارای منافع خاص­ اند که استقلال از خود ندارند و ساختگی ­اند تا خودجوش و طبیعی.

 

فصل هفتم: مفهوم افکارعمومی

 "افکارعمومی" بسته به اینکه همراه کدام شکل از"عمومیت" استفاده شود، معنای متفاوتی پیدا می­ کند. عمومیتی که در آن، قدرت انتقادی افکارعمومی در نظارت بر شیوه اعمال قدرت سیاسی و اجتماعی تایید می­ شود یا عمومیتی که در بستر آن تلاش می­ شود از طریق تبلیغات فریبکارانه و نمایش ­های ساختگی افکارعمومی شکل داده شود و در خدمت اشخاص و نهادها و برنامه­ ها و کالاهای مصرفی درآید.

دگرگونی ساختاری حوزه عمومی از نظر یورگن هابرماس

 پاتوق دانشجویی ارتباطات


دگرگونی ساختاری حوزه عمومی از نظر یورگن هابرماس

منتشرشده در دیدگاه

گروه اخبار/

نماینده ولی فقیه در استان یزد گفت : آموزش و پرورش گلوگاه تربیت است، اما از آن غفلت شده و اکنون باید ضمن تحول در سیستم آموزش، به سمت تربیت معلمان بر اساس معیار‌های اسلامی و انقلابی برویم، زیرا تا معلم دغدغه دین نداشته باشد، نمی‌تواند دانش آموز متدین و دارای قدرت تفکر و تعقل تربیت کند.

گروه گزارش/

تأسیس مرکز تربیت معلم حوزه علمیه و پرسش های صدای معلم

هنوز هیچ مرجع و نهادی به آخرین گزارش صدای معلم با عنوان : « چند پرسش در مورد عملکرد ستاد همکاری های حوزه علمیه و آموزش و پرورش ؟ » ارائه نکرده است . ( این جا )

اخیرا اقداماتی با موضوع تأسیس مرکز تربیت معلم حوزه علمیه انجام شده است . ( این جا )

حجت الاسلام والمسلمین «محمداسماعیل عبداللهی» در نشست هم اندیشی «مرکز تربیت طلاب معلم مبلغ حوزه علمیه قم» که چهارشنبه 10 دی 1399 در ساختمان دارالولایه مرکز مدیریت حوزه های علمیه برگزار شد مطالبی را در این مورد بیان کرده است . ( این جا )

وی گفته است : ایشان پاسخ دهد که قرار است دقیقا کدام ظرفیت مغفول " سند تحول بنیادین " توسط حوزه علمیه و بر اساس کدام مطالعات و برنامه به فعلیت در آید ؟

«  عملکرد مدیران و معلمان مدارس که مواجه با نفوس پاک فراگیران است باید با عملکرد خوب و بروندادهای مثبت، ترویج و تشویق به سمت اندیشه های ناب اسلام داشته باشد .

امام خمینی (ره) و رهبر معظم انقلاب بر لزوم همکاری مستمر حوزه علمیه و آموزش و پرورش تأکید به سزایی داشته اند که هرچند حرف های زیادی زده شده ولی قدم های کمتری برداشته نشده است و تأسیس این مرکز که در نقطه آغاز قرار دارد در همین راستا و برای لبیک به فرمان امامین انقلاب است .

وی با تأکید بر این که تفکرات لیبرال و سکولار در نظام آموزش و پرورش ما نفوذ کرده است، عنوان کرد: آموزش و پرورش ما آماج نفوذ افکار مختلف و احیانا التقاطی و انحرافی قرار گرفته است، کشور ما به نقطه ای رسیده که سیاسی ترین وزارت خانه ما آموزش پرورش است در حالی که باید آرام ترین وزارت خانه باشد و سند تحول بنیادین هم با وجود این که 9 سال است ابلاغ شده و اقدام عملی انجام نشده است، بنابراین اولین اقدام گفتمان سازی بود در حالی که حتی مدیران بالادستی کشور هم باور و اعتقاد و اعتمادی به این سند ندارند .

تأسیس مرکز تربیت معلم حوزه علمیه و پرسش های صدای معلم

حجت الاسلام والمسلمین عبداللهی با بیان این که مرکز تخصصی تربیت معلم مبلغ با وجود فشارهای زیاد کار خود را آغاز کرده است، گفت: ما در این مرکز همکاری های خوبی با دانشگاه فرهنگیان داریم و فعلا 450 طلبه در حال تحصیل در این مرکز هستند و انشاءالله بتوانیم طلابی تربیت کنیم تا در نظام آموزش و پروش کشور بتوانند وظیفه دینی و انقلابی خود به خوبی عمل کنند .

مرکز تربیت معلم می خواهد در گام اول جریان های داخل و خارج حوزه را همراه کند و رسالت و مأموریت خودش را آموزش مهارت آموزان طلبه خودمان که در آزمون استخدامی وزارت آموزش و پرورش قبول شده اند برعهده گرفته است و انشاءالله این مهارت آموزی از سال آینده با سرفصل های جدید دنبال خواهد شد . »

در این راستا ، نشست مشترک دانشگاه فرهنگیان کشور و دفتر تبلیغات اسلامی و مرکز تربیت معلم مبلغ حوزه های علمیه و نیز حجت الاسلام والمسلیمن پارسانیا رئیس کمیسیون حوزوی شورای عالی انقلاب فرهنگی در پنجم بهمن 1399 برگزار شد .

پرتال وزارت آموزش و پرورش در خبری به این مناسبت نوشت : ( این جا )

« حجت الاسلام عبداللهی نیز ضمن گزارشی از اقدامات انجام شده بر همکاری نهادهای حوزوی و تبلیعی حوزه با مرکز تربیت معلم مبلغ تاکید و از تعامل خوب حوزه خواهران جامعه الزهرا و حوزه خراسان و اصفهان تشکر کرد . فلسفه تاسیس و فعالیت دانشکده های روان شناسی و علوم تربیتی که به روز ترین ، علمی ترین و کارآمدترین مکان ها برای تربیت " معلم کارآمد " هستند برای چیست ؟

 وی افزود این مرکز بین چند مجموعه حوزوی و در تعامل با شورای عالی اموزش و پرورش و دانشگاه فرهنگیان تاسیس شده که پس از یک سال فعالیت مجوز رسمی آن توسط هیئت امنای دانشگاه فرهنگیان صادر و مورد تایید وزرای مربوطه و دولت قرار گرفته است .

حجت الاسلام عبداللهی افزود؛ انتطار می رود با همکاری مجلس و همراهی دولت در ردیف بودجه برای مرکز نیز همکاری لازم صورت بگیرد تا انشالله این مجموعه که خواهد توانست برخی از دغدغه های سند تحول را برطرف کند مقاوم تر از گذشته فعالیت نماید .

تأسیس مرکز تربیت معلم حوزه علمیه و پرسش های صدای معلم

 مدیر مرکز تربیت مبلغ معلم  بیان داشت ؛پذیرش طلبه معلمان اولین دوره واجرای دوره اول و آغاز فعالیت های انها در مدارس در ۴ ماه گذشته بسیار مثبت و با بازخوردهای خوبی همراه بوده است . انعکاس اقدامات و فعالیت های فوق ماموریت های محوله به معلمان از سوی طلبه معلمان در سراسر کشور موجی از ترویج فرهنگ و روحیه جهادی فرهنگی و تبلیغی در مدارس کشور ایجاد کرده که موجب تحسین اولیا دانش آموزان و مدیران برخی مدارس قرار گرفته است . »

نخستین پرسش « صدای معلم » از مدیر مرکز تربیت معلم مبلغ حوزه علمیه قم ، رئیس دانشگاه فرهنگیان ، وزیر آموزش و پرورش و شورای عالی انقلاب فرهنگی آن است که این گونه موازی کاری ها در حوزه " تربیت معلم " قرار است تا کی و کجا ادامه داشته باشند ؟

فلسفه تاسیس و فعالیت دانشکده های روان شناسی و علوم تربیتی که به روز ترین ، علمی ترین و کارآمدترین مکان ها برای تربیت " معلم کارآمد " هستند برای چیست ؟

در حالی که دانشگاه فرهنگیان خود همواره با " کسری بودجه " مواجه بوده و حتی در دوران تعطیلی یک ساله این دانشگاه همچنان از حقوق دانشجو معلمان کسر می شود چگونه و با کدام استدلال ، هیات امنای دانشگاه فرهنگیان مجوز تاسیس این مرکز را صادر می کند ؟

« حسین خنیفر » رئیس دانشگاه فرهنگیان در نشست مشترک گفته است :

« ما در فرصت کوتاهی خواهیم توانست ظرفیت طلبه معلمان در آموزش و پرورش را به چند برابر افزایش دهیم و البته همچنان نیازمند  همراهی و هم افزایی بیشتر نهادهای حوزه ای به ویژه دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم هستیم . »

پرسش « صدای معلم » از رئیس دانشگاه فرهنگیان آن است که آیا این امور در حوزه وظایف ایشان تعریف شده است ؟

اگر آقای خنیفر واقعا می خواهد کاری کند به فکر کسری بودجه دانشگاه فرهنگیان و کیفیت آموزش در دانشگاه فرهنگیان باشد .

تأسیس مرکز تربیت معلم حوزه علمیه و پرسش های صدای معلم

اگر آقای عبداللهی به عنوان مدیر مرکز تربیت مبلغ معلم  نگران نفوذ تفکرات لیبرال و سکولار در نظام آموزش و پرورش است پیش از دلسوزی برای این مجموعه فکری برای حوزه علمیه خود بکند که به نظر می رسد این مساله در آن جا نمود و عینیت بیشتری دارد .

ایشان پاسخ دهد که قرار است دقیقا کدام ظرفیت مغفول " سند تحول بنیادین " توسط حوزه علمیه و بر اساس کدام مطالعات و برنامه به فعلیت در آید ؟

« براساس گزارش مرکز پژوهش‌های مجلس مطالعه بازه زمانی ۹ سال گذشته از تصویب سند تاکنون، نشان می‌دهد که سند تحول در اجرا با چالش‌های بسیاری مواجه بوده است. ( این جا )

 نظارت راهبردی بر اجرای سند تقریباً صورت نگرفته، سند در بازه‌های زمانی پنج‌ساله ترمیم و بازنگری نشده، شش زیر نظام اجرایی سند در بازه زمانی یک ساله مقرر در فصل هشتم سند تصویب نشدند و در حوزه قانونگذاری نیز تقریباً هیچ قانونی درخصوص اجرای سند به تصویب نرسید .

گزارش مرکز پژوهش‌های مجلس می‌افزاید: مهم‌ترین موانع و چالش‌های اجرای سند تحول شامل عدم پیش‌بینی ضمانت اجرایی سند تحول بنیادین، عدم تنقیح قوانین و مقررات آموزش و پرورش متناسب با سند تحول بنیادین، عدم تصویب قوانین پیش‌بینی شده در سند تحول بنیادین، کوتاهی دولت در ارائه لوایح لازم در این خصوص به مجلس، عدم ارائه طرح‌های قانونی در راستای سند تحول توسط مجلس شورای اسلامی، عدم تهیه نقشه راه برای همکاری سایر نهادها و دستگاه‌ها، تأخیر هشت‌ساله در تهیه زیرنظام‌های سند تحول بنیادین، عملیاتی نبودن زیرنظام‌ها و عدم تهیه شاخص‌های عملیاتی کمی‌وکیفی قابل رصد، سنجش و ارزیابی، هستند .

تأسیس مرکز تربیت معلم حوزه علمیه و پرسش های صدای معلم

پرسش « صدای معلم » از ایشان و مسئولان حوزه علمیه آن است که در راستای آسیب های مستند ذکر شده چه کاری انجام داده اند ؟

منظور آقای عبداللهی از وزارتخانه آرام چیست ؟

نسبت پرسش گری ، مطالبه گری و تفکر انتقادی با مناسبات آموزش و پرورش فعلی چیست ؟

و بسیاری پرسش های دیگر .

« صدای معلم » همچنان بر لزوم پاسخ گویی و برگزاری نشست رسانه ای نهادهایی مانند ستاد همکاری های حوزه علمیه و آموزش و پرورش و  سایر نهادها و افراد مسئول در این زمینه اصرار دارد .

پایان گزارش/


تأسیس مرکز تربیت معلم حوزه علمیه و پرسش های صدای معلم

منتشرشده در گزارش و گفت‌وگو

نگاهی بر عملکرد امور تربیتی و مربیان پرورشی در آموزش و پرورش

جایی که ما هستیم نه فقط دیانت ما که آموزش ما نیز عین سیاست ماست .

نظام آموزشی ما نیز مثل نظام اسلامی ما، مثل خودش هست و شبیه هیچ یک از نظام هایی که می شناسیم، نیست. مثلا در تمام دنیا شاید تنها نظام آموزشی ماست که امور تربیتی به این گونه ای که می بینیم، دارد و برای همین، تعیین تکلیف قطعی امور تربیتی ، همیشه یکی از درد سرهای نظام آموزشی بوده است.

این معاونت که با پیروزی انقلاب تشکیل شد، تجربه های مختلف؛ ایجاد، ادغام، امحا و احیا را با ظهور دولت های گوناگون از سرگذرانده است.

مراد از تربیت در تکوین امور تربیتی، به مفهوم علمی وبه اصطلاح پرورشی اش نبود ، بلکه به تاسی از حماسه بهمن 57 ماهیت انقلابی و شیعی داشت . در این چنین وضعیتی ، مربیان و دانش آموزان پیش از آنکه خود را دارای حق تحلیل و انتخاب بشمارند ، به آسانی خود را مکلف به انجام یک سری برنامه ها و طرح ها می دیدند.

نگاهی بر عملکرد امور تربیتی و مربیان پرورشی در آموزش و پرورش

سال های بعد از شدت وحدت روحیات انقلابی مربیان کاسته شد ؛ به عبارت دیگر ، امور تربیتی که می رفت در واقع یک نهضت در بطن نظام آموزشی ایجاد کند ، خود در آن هضم شد . بی آنکه بخواهیم عملکرد های مطلوب آن همه مربیان دلسوز را نادیده بگیریم، باید گفت که امور تربیتی موجود فرزند خلفی برای مادر تربیت مطلوب نبود .

در ایجاد امور تربیتی ، مفاهیم تربیتی که خود به مثابه ی دریایی هست ، با خوش باوری تمام در کوزه ی امور تربیتی ریخته شد و پر واضح است که در یک کوزه ، قسمت چند روزه و چند ساله ای بیشتر نمی گنجد. اضافه بر اداره امور صبح گاه ، نمازجماعت، مناسبت ها مسابقات نهج البلاغه ، احکام شرعی، مسابقات چندگانه و برخی برنامه های دیگر اهم فعالیت های امور تربیتی در مدارس بوده اند. انجام این امور قبل از آنکه در حکم وسیله ای برای رسیدن به اهداف تربیتی باشند ، در واقع خود هدف به حساب می آمده اند . یعنی امور تربیتی برای امور تربیتی و نه چیز دیگر .

نگاهی بر عملکرد امور تربیتی و مربیان پرورشی در آموزش و پرورش

در این روند و روال، مربیان تربیتی، در واقع مجریان یک سری امور فوق برنامه شدند که اغلب کلیشه ای و دیکته شده از بالا بودند. دانش آموزان نیز با علاقه و شوق بسیار در این فضا فعالیت می کردند. این وضع تا پایان دوره جنگ هشت ساله، نه تنها چالش برانگیز نبود بلکه برای حفظ روحیه جنگی ، بسیار شایسته و کارآمد هم بود. انجام این امور قبل از آنکه در حکم وسیله ای برای رسیدن به اهداف تربیتی باشند ، در واقع خود هدف به حساب می آمده اند .

مشکل از وقتی شروع شد که با پایان یافتن جنگ تحمیلی، روحیه «دفاع»، جای خودش را به «رفاه »داد. عصر «حماسه» پایان پذیرفته بود و طوفان «توسعه» با شتاب بسیار در راه بود. در این اوضاع خانواده بزرگ آموزش و پرورش در مواجه با امور تربیتی ، خود را وارث میراثی می داند که در حرام و حلال بودن آن ، مانده است . فهم این ادعا در نوع برخورد دولت ها با آن راحت تر است که یکی به ادغام و دیگری به احیای آن کمر می بندد.

اولیا و معلمان نیز به امور تربیتی چنان نمی نگرند که به امور آموزشی توجه می کنند . نه نسل کودک و نوجوان الان دیگر، به این امور وابسته اند و نه مربیان حاضر نظیر مربیان پیشین، به کارشان دلبسته اند .

نقطه سر خط !


نگاهی بر عملکرد امور تربیتی و مربیان پرورشی در آموزش و پرورش

منتشرشده در یادداشت

انتقاد از سخنان وزیر آموزش و پرورش در مورد رانت خواری در دانشگاه فرهنگیان

به تازگی وزیر آموزش و پرورش گفته : « بزرگترین رانت را نظام به دانشگاه فرهنگیان داده است، چون وقتی فردی وارد دانشگاه فرهنگیان می شود ، سربازی نمی رود، از همان روز اول استخدام می شود، حقوق می گیرد و دوره تحصیل هم جزو خدمت او حساب می شود. »

گویا آقای حاجی میرزایی، وزیر آموزش و پرورش که خود فارغ التحصیل دانشگاه آزاد بوده و بالاترین پست اجرایی وی در پیوند با آموزش ، معاون مالی اداری نهضت سواد آموزی بوده و سه دوره عضو هیئت مدیره ستاد اقامه نماز جمعه کشور بوده است، در اظهار نظر خود حوزه علمیه را به جای دانشگاه فرهنگیان و آموزگاران زحمت کش کشور را به جای طلاب حوزه های علمیه که نه تنها از نخستین روز ورود به حوزه ها حقوق ماهانه دارند، به سربازی هم نمی روند، بلکه از مزایایی چون مسکن و وسایل ، بیمه و حتا نعلین و عبا و عمامه مجانی هم برخوردارند، اشتباه گرفته است.

در حالی که یک آموزگار غیر وابسته، مستقل و غیر چاپلوس ، بر اساس سنوات خدمت سالانه از اندک حقوق بیشتری نسبت به سال قبل برخوردار می شود و بودجه آموزش و پرورش با شمارگان 15 میلیون دانش آموز و جمعیت تقریبی 1 میلیون آموزگار و کادر اداری در برابر بودجه حوزه های علمیه و نهادهای ایدئولوژیک بسیار اندک است.

یک معلم تا آخر عمر معلم باقی می ماند اما دیگران چه ؟

 من خود آموزگارانی را می شناسم که پس از بازنشستگی ، به خاطر ادامه زندگی شرافتمندانه به سبزی فروشی ، رانندگی، کار در آژانس مسکن و غیره مشغولند .این در حالی است که هرگز  یک روحانی در صف میوه یا خرید نان دیده نشده است.

 در ساختار کنونی که بیشتر مردم و از جمله کارگران، معلمان و هنرمندان مردمی در سخت ترین شرایط زیستی بوده و ایران طبق آمارهای مستند جهانی به لحاظ فساد و فسادزایی رتبه ۱۴۶ را از بین ۱۸۰ کشور فساد زا دارا می باشد .

به نظر می رسد وزیرانش، استاندارانش و کارگزارانش هر چه ناکارآمدتر و در مسابقه چاپلوسی پیش تر باشند ، از پله های ترقی سریع تر بالا می روند. نمونه اش استانداری است که علیرغم این که طبق گزارشات، بین کلیه استانداران بدترین عملکرد را داشته و رتبه آخر را کسب نمود، به ریاست اداره کل استاندارد کشور منصوب شد!

انتقاد از سخنان وزیر آموزش و پرورش در مورد رانت خواری در دانشگاه فرهنگیان

طبق آمارهای موجود هزینه سرانه سالانه یک دانش آموز با توجه به این که در کجای کشور درس بخواند، بین 14500 تومان در استان سیستان و بلوچستان و 77000 تومان در تهران و شهرهای بزرگ است.

به دیگر سخن بین 1/2 دلار تا 3 دلار، درحالی که هزینه سرانه یک دانش آموز در امریکا حدود 9000 دلار و در انگلستان نزدیک به 5000 دلار است.

انتقاد از سخنان وزیر آموزش و پرورش در مورد رانت خواری در دانشگاه فرهنگیان

برای آگاهی وزیر محترم آموزش و پرورش که سه دوره عضویت ستاد اقامه نماز جمعه را در پرونده اش دارد با آمار و ارقام سخن می گویم تا ایشان به عمق فاجعه ای که در عمق وزارتخانه تحت مدیریت هست پی ببرد.

حوزه های علمیه کشور دارای حدود 80000 طلبه از جمله طلبه هایی زن و مرد از کشورهای افریقایی، افغانستان، پاکستان و دیگر کشورهای عقب مانده است که از سرمایه های ملی مردم ایران بهره مند می شوند تا پس از پایان دوره جهت تبلیغ به کشورهای خود باز گردند. بودجه ای که به این طلبه ها اختصاص داده می شود، سالانه 1578000000000000 تومان جهت تامین و پوشش دادن موارد زیر است :

* بیمه
* امور شخصی
* کمک هزینه ماهانه
* کمک هزینه معیشتی
* کمک به طلاب از کار افتاده و خانواده های طلاب مرحوم
* خدمات فرهنگی و ورزشی
* هزینه مسکن طلابی که با خانواده در خانه های مستقل زندگی می کنند. افزون بر هزینه های بر شمرده شده ، از شهریه رهبری، شهریه مکارم، شهریه وحید و شهریه صافی برخوردارند. بدین ترتیب و با محاسباتی که در این نوشتار مختصر نمی گنجد در مقابل سرانه 70000 تومان یک دانش آموز ، هزینه سرانه هر یک طلبه مبلغی حدود 24393000 تومان می باشد.

جان کلام این که ؛

تنها راه حل برون رفت از شرایط فاجعه بار اقتصادی ،اجتماعی ، فرهنگی ، منطقه ای و جهانی تجدید نظر در ساختار معیوب کنونی از طریق بهره گیری از توان و تخصص ویژه گران ، دانش آموخته گان و اندیشمندان جامعه ، در پرتو حاکمیت قانون و رسانه های آزاد است . به دیگر سخن ، نشاندن نخبگان به جای پخمگان است .


ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

انتقاد از سخنان وزیر آموزش و پرورش در مورد رانت خواری در دانشگاه فرهنگیان

منتشرشده در یادداشت

گروه رسانه/

شهرزاد همتی : بنا به گفته مشاور عالی آموزش‌وپرورش و دبیر ستاد همکاری‌های حوزه علمیه و آموزش‌وپرورش بیش از 80 درصد نقدهای محتوایی حوزه علمیه، در چاپ جدید کتب درسی اعمال شده است. به گفته علیرضا حاجیان‌زاده،‌ ستاد همکاری‌های مشترک آموزش‌وپرورش و حوزه علمیه با استفاده از تجربیات بیش از یک دهه فعالیت و بهره‌گیری از اسناد بالادستی، برنامه پنج‌ساله همکاری مشترک را تدوین کرده است و امسال در دومین سال اجرای این برنامه هستیم.

انتقاد مدیر صدای معلم از دخالت حوزه علمیه و روحانیت در آموزش و پرورش


استخدام 4400 فارغ‌التحصیل حوزه در آموزش و پرورش
حالا دو سالی می‌شود که تغییرات در کتب درسی، جدا از محتوای کتاب‌ها و حذف دروس مهم و تاریخی و اشعار مهم که سال‌ها در کتب درسی تدریس می‌شدند، حتی به جلد کتاب‌های درسی هم رسیده است. تغییراتی که از زمان حجت‌الاسلام علی ذوعلم، رئیس سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، سرعت گرفت. دروسی مثل غزل «در این سرای بی‌کسی» اثر سایه، غزل «جوانی» رهی معیری، شعر «به کجا چنین شتابان» شفیعی‌کدکنی، شعر «باغ بی‌برگی» اخوان ثالث، یک داستان از غلامحسین ساعدی، یک داستان از بزرگ علوی، داستان «موسی و شبان»، رباعیات خیام، داستان «هدیه سال نو» اثر ا.‌هنری و داستان «سیاحت‌نامه ابراهیم‌بیک» به ‌صورت کامل از کتاب ادبیات فارسی حذف شده‌اند و اشعار و متون بسیاری هم دستخوش تغییرات قرار گرفته‌اند. اما به ‌گفته علیرضا حاجیان‌زاده، تغییرات پرسروصدای اعمال‌شده در سال‌های اخیر در کتب درسی هیچ ارتباطی به همکاری‌های اخیر حوزه و آموزش‌وپرورش ندارد.

مشاور عالی‌آموزش‌وپرورش در گفت‌وگو با «شرق» درباره همکاری حوزه علمیه در تدوین کتب درسی و اینکه نقدهای حوزه علمیه به کتب درسی چگونه بود، می‌گوید: «همکاری بین حوزه و آموزش‌وپرورش، در عرصه‌های مختلفی است که بخشی از آن همکاری تبلیغی و حضور روحانیون در مجامع دانش‌آموزی، پژوهش‌های مشترک و تبادل نیروی انسانی است. یکی از بخش‌هایی که این همکاری وجود دارد در بخش مربوط به کتب درسی و منابع آموزشی است.

یک دوره سال گذشته حوزه با توجه به کارشناسانی که دارند و گروه‌های برنامه‌ریزی و تحقیقاتی، با سفارش آموزش‌وپرورش یک دور کتب درسی را مطالعه و بررسی کرد. در این بررسی نکاتی به نظرشان رسید که این نکات می‌تواند اصلاح شود و این نکات را به آموزش‌وپرورش ارائه کردند و آموزش‌وپرورش آنها را بررسی کرد و آن بخشی که مورد تأیید قرار گرفت، در چاپ‌های بعدی مورد اصلاح قرار گرفت. حوزه علمیه بنا بر بررسی‌هایشان به ما اعلام کردند که 80 درصد از نقد و نظراتشان در کتب درسی برطرف شده است». سیستم آموزشی باید برای همه سلایق و گرایش‌ها تعریف شود. یعنی هرکس با هر طرز تفکری بتواند مدرسه مثل کشورهای دیگر تأسیس کند و افکار و فلسفه آموزشی خود را در آموزش اعمال کند. اما اینکه دخالت به ‌صورت سازمان‌دهی‌شده و به ‌صورت دامنه‌دار باشد، فاقد مبانی علمی و منطقی است .

حاجیان‌زاده در ادامه با بیان اینکه در کتب درسی امسال هم این تغییرات اعمال شده بود، تصریح کرد: «اما تغییرات و حذف برخی از دروس در کتب درسی ربطی به پیشنهادهای حوزه نداشته است. کتب درسی هر‌کدام گروه کارشناسی خود را دارند. این گروه‌ها که در سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی کتب درسی مشغول هستند، سالانه تغییراتی را با توجه به شرایط روز و بررسی‌ها، اصلاحاتی را در کتاب‌ها اعمال می‌کنند که ارتباطی به حوزه علمیه ندارد. حوزه نکات بعضا جزئی در حد یک کلمه را عنوان کرده بود که فقط یک دور هم بود که انجام و تمام شد. ولی حذف متون و جابه‌جایی متون در حوزه اختیارات حوزه نیست و تغییرات درخواستی‌اش هم تغییری در فحوای کلام درسی را باعث نمی‌شد».

انتقاد مدیر صدای معلم از دخالت حوزه علمیه و روحانیت در آموزش و پرورش

او در ادامه با اشاره به برنامه پنج‌ساله همکاری مشترک حوزه علمیه و آموزش‌وپرورش گفت: «حوزه و آموزش‌ و پرورش، بیش از 15 سال است که تفاهم‌نامه همکاری امضا کرده‌اند و در زمینه‌های تبلیغی و فرهنگی و اعزام مبلغین و امام جماعت کار می‌کرده‌اند. ما سال گذشته یک برنامه پنج‌ساله را طراحی کردیم که متناسب با سند تحول بنیادین و زیر‌نظام‌های مصوبش و متناسب با برنامه‌های حوزه، تلفیقی ایجاد کردیم. این برنامه در عرصه‌های مختلف تعریف شده است. یکی از عرصه‌ها همان عرصه تبلیغ است که حضور روحانیون در جمع دانش‌آموزان یا به صورت مناسبتی و مقطعی یا به‌ صورت مستقر سه روز در هفته را شامل می‌شود. در این برنامه مبلغین به سؤالات مذهبی دانش‌آموزان جواب می‌دهند، به نماز جماعت می‌رسند و مشاوره مذهبی می‌گیرند. این طرح امین نام دارد و در مدارس در حال انجام است. عرصه دیگر ما عرصه پژوهش است. ما گروه‌های مشترک پژوهشی از پژوهشگران حوزوی و آموزشی تشکیل دادیم که درباره مسائل اخلاقی و مسائل مبتلابه در این حوزه گفت‌وگو و تحقیق کرده و روش‌های مشترک را اتخاذ کرده و آموزش‌وپرورش در چارچوب ضوابط و برنامه‌های خود، آنها را اجرائی می‌کند.

عرصه سوم گرایش نیروی انسانی است که برای تأمین نیروی انسانی مبلغ و مربوط به مسائل حوزوی اقدام می‌شود. مثل معلمین درس معارف و عربی و دروس علوم انسانی که در حوزه تحصیل می‌شود، از فارغ‌التحصیلان حوزوی به اشکال مختلف همکاری به عمل می‌آید. یکی از روش‌ها حضور طلاب متخصص در آزمون استخدامی است که همه دانشجویان مختلف در ‌آن شرکت می‌کنند و طلاب بدون تخصیص امتیاز ویژه در این آزمون شرکت می‌کنند و اگر در این آزمون قبول شوند و شرایط را داشته باشند، بعد از دوره‌ای که در دانشگاه فرهنگیان می‌گذرانند، مثل سایر داوطلبین به استخدام آموزش‌وپرورش درمی‌آیند.

سال گذشته در کل 12 هزار نفری که جذب آموزش‌وپرورش شدند، چهار‌هزارو 400 نفرشان فارغ‌التحصیلان حوزوی بودند. در این آزمون متقاضیانی که تحصیلات کارشناسی یا کارشناسی ارشد داشته باشند می‌توانند شرکت کنند. مدرک حوزوی معادل کارشناسی و کارشناسی ارشد در حوزه علمیه سطح 2 و 3 است. این افراد در این آزمون و یک رقابت سالم شرکت می‌کنند و در صورت قبولی به استخدام درمی‌آیند».

چندی پیش حسن ملکی، معاون وزیر آموزش‌وپرورش و رئیس سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی با تأکید بر اینکه تحول در برنامه‌ریزی آموزشی و کتب درسی بدون حضور حوزه علمیه امکان ندارد، تصریح کرد: «باید با کمک و همراهی حوزه علمیه این تحول صورت بگیرد و روی این عقیده نیز پافشاری می‌کنم: برنامه‌ریزی درسی و آموزشی باید مبتنی‌بر سند تحول باشد و این کار هم اتفاق نمی‌افتد، مگر اینکه حلقه واسطه‌ای شکل بگیرد و باید الگویی تدوین شود تا مبتنی‌بر سند تحول، برنامه‌ریزی درسی و آموزشی تغییر کند».

انتقاد مدیر صدای معلم از دخالت حوزه علمیه و روحانیت در آموزش و پرورش

این  حضور علمی و تئوریک نیست
علی پورسلیمان، دبیر آموزش‌ و پرورش و صاحب‌امتیاز و مدیرمسئول پایگاه خبری صدای معلم، در گفت‌وگو با «شرق» درباره ورود حوزه علمیه به آموزش‌ و پرورش می‌گوید: «من مسئله را در یک تاریخچه زمانی وسیع‌تر ارزیابی می‌کنم. تحلیل پدیده مربوط به امروز نیست و باید تاریخچه ورود حوزه علمیه و روحانیت در آموزش‌ و پرورش را مورد بررسی قرار داد.

او در ادامه تصریح کرد: «اگر بخواهیم این مسئله را به‌ صورت سیستماتیک بررسی کنیم، ورود حوزه علمیه به آموزش‌وپرورش در سال 1388 به‌ صورت رسمی کلید خورد. آن زمان بحث واگذاری چهار‌هزارو 200 مدیریت مدرسه در حوزه علمیه مطرح شد. البته آن زمان مسئولان آموزش‌ و پرورش، به‌ویژه رئیس سازمان مدارس غیردولتی یا حجت‌الاسلام ذوعلم که آن زمان رئیس ستاد همکاری‌های حوزه علمیه و آموزش‌ و پرورش بودند، به استناد قانونی اشاره کردند. به گفته آنها بند 4 ماده 13 قانون مدیریت خدمات کشوری به این مسئله اشاره کرده. آنها قصد داشتند در عرض پنج سال مدیریت این مدارس را به حوزه علمیه واگذار کنند. درحالی‌که هیچ‌گونه مبانی تئوریک و تطبیقی برای این مسئله وجود ندارد.

او با بیان اینکه باید سیستم آموزشی تعریف شود خاطرنشان کرد: «این سیستم آموزشی باید برای همه سلایق و گرایش‌ها تعریف شود. یعنی هرکس با هر طرز تفکری بتواند مدرسه مثل کشورهای دیگر تأسیس کند و افکار و فلسفه آموزشی خود را در آموزش اعمال کند. اما اینکه دخالت به ‌صورت سازمان‌دهی‌شده و به ‌صورت دامنه‌دار باشد، فاقد مبانی علمی و منطقی است».

پورسلیمان در پایان خاطرنشان کرد: «پیش‌زمینه حضور حوزویان برای تغییرات کتب درسی به خود آموزش‌ و پرورش بازمی‌گردد. زمانی که آقای حسن ملکی، رئیس سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی رسما اعلام می‌کند که بدون مساعدت حوزه علمیه تحول آموزشی صورت نمی‌پذیرد، حوزوی‌ها به درخواست آنها پاسخ می‌دهند. اما سؤال مهم این است که اگر به قول خود مسئولان 80 درصد تغییرات برنامه‌های درسی با تأیید حوزه علمیه صورت گرفته، چرا درباره عملکرد خود پاسخ‌گو نیستند و وقتی جامعه به تغییرات کتب درسی واکنش نشان داد، آنها از عملکرد خود دفاع نکردند؟».
با وجود تلاش خبرنگار روزنامه «شرق»، هنوز لیستی از تغییرات اعمال‌شده در کتب درسی بنا به پیشنهاد حوزه علمیه در اختیار روزنامه قرار نگرفته است و مشخص نیست این تغییرات در کدام کتب درسی و روی چه درس‌هایی اعمال شده است.

روزنامه شرق

پایان گزارش/


انتقاد مدیر صدای معلم از دخالت حوزه علمیه و روحانیت در آموزش و پرورش

منتشرشده در گزارش و گفت‌وگو

گروه گزارش/

عملکرد ستاد همکاری های حوزه علمیه و آموزش و پرورش و پرسش های صدای معلم

چندی پیش حسن ملکی معاون وزیر آموزش و پرورش و رییس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی با تأکید بر اینکه تحول در برنامه ریزی آموزشی و کتب درسی بدون حضور حوزه علمیه امکان ندارد، تصریح کرد: باید با کمک و همراهی حوزه علمیه این تحول صورت بگیرد و روی این عقیده نیز پافشاری می کنم.

او یکی از نکات پر اهمیت در سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی کل کشور را سند تحول بنیادین آموزش و پرورش برشمرد و افزود: برنامه ریزی درسی و آموزشی باید مبتنی بر سند تحول باشد و اینکار هم اتفاق نمی افتد، مگر اینکه حلقه واسطه ای شکل بگیرد و باید الگویی تدوین شود تا مبتنی بر سند تحول، برنامه ریزی درسی و آموزشی تغییر کند.

معاون وزیر آموزش و پرورش با بیان اینکه از میز آموزش و پرورش درخواست داریم این الگو را تدوین کرده و به سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ارائه دهد تا ما بتوانیم با استفاده از آن کار تغییر در برنامه ریزی درسی و کتب درسی را انجام دهیم.

ملکی با اشاره به ظرفیت های دفتر تبلیغات اسلامی و گزارشی که از فعالیت های قطب های فکری و فرهنگی به خصوص میز آموزش و پرورش ارائه شد، اظهار داشت: آمادگی این را داریم تا کارگروهی تشکیل شود و یک تفاهم نامه ای میان سازمان پژوهش کشور و دفتر تبلیغات اسلامی صورت بگیرد تا در همه زمینه ها (آموزشی، پژوهشی، تبلیغی و هنر، رسانه و فضای مجازی) بتوانیم همکاری داشته باشیم. » ( این جا )

همچنین در دفترچه آزمون استخدامی کشوری ، دارندگان مدارک سطح 2 و 3 حوزه برای احراز  شغل دبیری رشته زبان و ادبیات فارسی با دانش آموختگان کارشناسی و کارشناسی ارشد زبان و ادبیات فارسی برابر دانسته شده اند . ( این جا )

مشاور عالی وزیر و دبیر ستاد همکاری های حوزه علمیه و آموزش و پرورش در نشست مجازی ستاد همکاری های حوزه علمیه و آموزش و پرورش خراسان رضوی اظهاراتی در این مورد داشته است . ( این جا )

پرتال اداره کل آموزش و پرورش استان خراسان رضوی می نویسد :

« به گزارش روابط عمومی آموزش و پرورش خراسان رضوی، علیرضا حاجیان زاده در نشست مجازی ستاد همکاری های حوزه علمیه و آموزش و پرورش خراسان رضوی ضمن تسلیت شهادت امام هادی (ع) از تعاملات مثبت و سازنده فی ما بین دو نهاد تقدیر کرد و گفت: ستادی همکاری های مشترک آموزش و پرورش و حوزه علمیه با استفاده از تجربیات بیش از یک دهه فعالیت و بهره گیری از اسناد بالادستی، برنامه پنج ساله همکاری مشترک را تدوین نموده است و امسال در دومین سال اجرای این برنامه هستیم.

عملکرد ستاد همکاری های حوزه علمیه و آموزش و پرورش و پرسش های صدای معلم

وی با اشاره به محوریت ساحت اعتقادی، عبادی و اخلاقی در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و همچنین تاکید این سند بر لزوم مشارکت دستگاه ها و نهادهای برون سازمانی در پیشبرد اهداف تعلیم و تربیت گفت: این دو مقوله با توجه به رویکرد تربیتی سند تحول بنیادین  به مشارکت، تعامل و همکاری های حوزه علمیه و آموزش و پرورش معنا می بخشند.

حاجیان زاده از قابلیت عملیاتی بودن و جامعیت برنامه به عنوان دو ویژگی برنامه پنج ساله همکاری مشترک حوزه علمیه و آموزش و پرورش نام برد و گفت: این همکاری ها در عرصه های نیروی انسانی، تبلیغ و فعالیت فرهنگی، برنامه درسی و مشارکت حوزه در تامین محتوای آموزشی و محتوای کتب درسی، پژوهش و تبادل فکر و اندیشه با حوزه علمیه و همچنین مدارس وابسته به حوزه علمیه جریان دارد.

مشاور عالی وزیر و دبیر ستاد همکاری های حوزه علمیه و آموزش و پرورش با تاکید بر لزوم استفاده حداکثری از ظرفیت های همکاری های مشترک فی مابین حوزه علمیه و آموزش و پرورش خاطر نشان کرد: در برنامه پنج ساله همکاری های مشترک بین دو نهاد جذب سالانه پنج هزار طلبه وظیفه هدف گذاری شده است، همچنین تعدادی از طلاب نیز برای همکاری با آموزش و پرورش به روش خرید خدمات جذب خواهند شد.

این مقام مسئول با اشاره به اجرای دو طرح امین و روشنا با هدف تبلیغ و ترویج فعالیت های فرهنگی در مدارس یادآور شد: در تامین محتوای آموزشی و محتوای کتب درسی نیز مشارکت های خوبی بین حوزه و آموزش و پرورش صورت گرفته است به گونه ای که در سال جاری بیش از 80 درصد نقد و بررسی های انجام شده در چاپ جدید کتب درسی اعمال شد. » این که گفته شود تحول در برنامه ریزی آموزشی و کتب درسی بدون حضور حوزه علمیه امکان ندارد تا چه میزان علمی و با واقعیات امروز نظام های آموزشی موفق و توسعه یافته جهان تطابق و هم خوانی دارد ؟

در ماه های اخیر ، تغییر و تحریف محتوای کتاب های درسی ، اعتراضات گسترده ای را در میان معلمان و جامعه در پی داشت .

پرسش « صدای معلم » از آقای حاجیان زاده آن است که سهم ایشان و حوزه علمیه در این تغییرات چه بوده است ؟

سیاست آموزش و پرورش در سالهای اخیر بر این گونه بوده است که در استخدام  نیرو ، فارغ التحصیلان دانشگاه فرهنگیان یا فارغ التحصیلان رشته های مورد نیاز پذیرفته می شدند.

 بر اساس کدام قانون حوزوی ها در استخدام دبیر ادبیات فارسی راه پیدا کردند ؟ 

عملکرد ستاد همکاری های حوزه علمیه و آموزش و پرورش و پرسش های صدای معلم

آیا برای فارغ التحصیلان  ادبیات فارسی هم این امتیاز را قائل شده اند که در حوزه ها تدریس کنند ؟

آیا این گونه سهمیه بندی ها  مشابه همان سهمیه بندی های غیرعادلانه کنکور  است که سالهاست دانش آموزان مستعد و نخبه را که توانایی تحصیل در رشته پزشکی و مهندسی  را  دارند ، از ورود به این رشته ها محروم  کرده  و افرادی با رتبه های ضعیف صرفا  به خاطر استفاده از سهمیه ، صندلی های پزشکی و مهندسی را به خود اختصاص داده اند ؟

مدت هاست که بحث ناکارآمدی نظام آموزشی و بحران در کیفیت و فلسفه آموزش مطرح است .

پرسش صریح صدای معلم از ایشان و سیاست گذاران و برنامه ریزان آن است که سهم حوزه علمیه و نهادهای آموزش ایدئولوژیک در این 4 دهه و شکل گیری وضعیت موجود چه بوده است ؟

آیا کسانی که آموزش و پرورش را به عنوان " جامعه هدف " برای اقدامات خود برگزیده اند ؛ در برابر عملکرد خود هم پاسخ گو هستند ؟

عملکرد ستاد همکاری های حوزه علمیه و آموزش و پرورش و پرسش های صدای معلم

پیش تر « صدای معلم » از رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی فعلی که تحصیلات آکادمیک دارد پرسش کرد که آیا اساسا باوری به تضارب آرا  و تفکر انتقادی دارد ؟

این که گفته شود تحول در برنامه ریزی آموزشی و کتب درسی بدون حضور حوزه علمیه امکان ندارد تا چه میزان علمی و با واقعیات امروز نظام های آموزشی موفق و توسعه یافته جهان تطابق و هم خوانی دارد ؟

اصولا این حرف ها تا چه حد  حتی با واقعیت های " مدرسه ایرانی " و " نیازهای آموزشی " این جامعه تناسب دارد ؟ پرسش صریح صدای معلم از ایشان و سیاست گذاران و برنامه ریزان آن است که سهم حوزه علمیه و نهادهای آموزش ایدئولوژیک در این 4 دهه و شکل گیری وضعیت موجود چه بوده است

پرسش این رسانه از وزیر آموزش و پرورش و نیز رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی که توسط ایشان منصوب گردیده آن است که در شرایط کنونی، سازمان پژوهش برای متناسب سازی برنامه درسی چه کاری انجام داده است و آیا در این زمینه طرح و برنامه ای دارد ؟

آیا قرار است نهادهای خارج از آموزش و پرورش که تخصص و احاطه چندانی بر روی مسائل آموزش ندارند به آقای ملکی رهنمود بدهند ؟ اساسا استقلال ذاتی و حرفه ای نظام آموزشی در کجا باید تعریف و عینیت پیدا کند ؟

آیا رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی برنامه ای منهای " مناسک گرایی " و " صورت گرایی " دارد و یا آن که این سازمان همچنان بر مدار " روزمرگی " و " عقلانیت ستیزی " حرکت می کند ؟

پرسش صدای معلم که بارها مطرح شده آن است که چرا ستاد همکاری های حوزه علمیه و آموزش و پرورش از برگزاری نشست رسانه ای با خبرنگاران و رسانه ها طفره می رود و در برابر عملکرد و گفته های خویش پاسخ گو و مسئول نیستند ؟

وظیفه مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش در این میان چیست ؟

پایان گزارش/


عملکرد ستاد همکاری های حوزه علمیه و آموزش و پرورش و پرسش های صدای معلم

منتشرشده در گزارش و گفت‌وگو

گروه گزارش/

پرسش های صدای معلم از بسیج دانشجویی دانشگاه فرهنگیان در مورد برگزاری نشست تشکیلاتی

هنوز هیچ مقام و مرجعی به گزارش « صدای معلم » با عنوان " در باب " کارورزی دانشجو معلمان " یکی از ارکان تربیت معلم ؟! " پاسخی ارائه نکرده است . ( این جا )

در حالی که دانشگاه فرهنگیان نیز مانند مدارس نزدیک به یک سال تعطیل بوده و سخنان وزیر آموزش و پرورش و مسئولان این وزارتخانه در مورد « اولویت داشتن آموزش حضوری » از حد شعار  و حرف فراتر نرفته است ؛ « بسیج دانشجویی دانشگاه فرهنگیان » اقدام به برگزاری نشست تشکیلاتی مسئولان بسیج دانشجویی دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور کرده است .

مطابق اعلام این نهاد ، این نشست از تاریخ هفتم بهمن لغایت دهم بهمن در اردوگاه شیدالشهداء آبعلی تهران برگزار می گردد .

پرسش « صدای معلم » آن است که آیا مصوبات ستاد ملی مقابله با کرونا در مورد نهاد مذکور و تصمیمات آن موضوعیت ندارد ؟

در دانشگاهی که حتی درس کارورزی آن که جنبه مهارتی دارد و دانشجو معلمان باید مهارت های معلمی را به صورت میدانی تجربه  و تمرین کنند ، به شکل « مجازی » درآمده است و مشخص نیست برون داد این تصمیمات چگونه خواهد بود ؛ چرا باید نشست های دیگر این دانشگاه در وضعیتی دیگر برگزار گردد ؟

چرا باید دیوار مدارس و دانشگاه ها همچنان کوتاه باشد ؟

آیا نهادهای بازرسی در دانشگاه فرهنگیان و وزارت آموزش و پرورش این وقایع را نمی بینند ؟

دانشگاهی که علی رغم تعطیل بودن کلاس ها و خدمات رفاهی هنوز از حقوق دانشجو معلمان کسر می کند ؛ این نشست ها با کدام هزینه و بودجه ، برنامه ریزی و اجرا می شوند ؟

پرسش های صدای معلم از بسیج دانشجویی دانشگاه فرهنگیان در مورد برگزاری نشست تشکیلاتی

پایان گزارش/


پرسش های صدای معلم از بسیج دانشجویی دانشگاه فرهنگیان در مورد برگزاری نشست تشکیلاتی

منتشرشده در گزارش و گفت‌وگو
صفحه1 از220

نظرسنجی

در شرايط كنوني حضور طلاب و روحانيون حوزه‌هاي علميه در مدارس چه مزيت‌هايي دارد؟

دیدگــاه

تبلیغات در صدای معلم

درخواست همیاری صدای معلم

شبکه مطالعات سیاست گذاری عمومی

کالای ورزشی معلم

تلگرام صدای معلم

صدای معلم پایگاه خبری تحلیلی معلمان ایران

تلگرام صدای معلم

Sport

 سامانه فیش حقوقی معلمان

سامانه فیش حقوقی معلمان بازنشسته

سامانه مراکز رفاهی

تبلیغات در صدای معلم

تمام حقوق مادی و معنوی این سایت متعلق به صدای معلم بوده و استفاده از مطالب با ذکر منبع بلا مانع است.
طراحی و تولید: رامندسرور