فیلم فراموش نشدنی « باشو غریبه ای کوچک » اثر شادروان بهرام بیضایی را خیلی ها دیده اند. در یکی از سکانس های فیلم ، بعد از این که تقدیرِ خشن و بی رحم جنگ پسرکی آواره و در به در و جدا مانده از پدر و مادر به نام « باشو » را از جنوب کشور به روستایی خوش آب و هوا و دور از نکبت جنگ در شمال می کشاند ؛ کارگردان با خَلق صحنه دراماتیک و دیالوگی تکان دهنده  ، رویارویی پسرک غریب با هم سن و سالانش را آن چنان هنرمندانه به تصویر می کشد؛ در حدی که پیام اصلی فیلم درهمین سکانس به بیننده منتقل می شود .

ماجرا از این قرار است که هم سن و سالانِ باشوی غریب در روستایی که در طول این سفرِ ناخواسته ی اتفاقی به آن جا رسیده بنا به طبیعت کودکی ، وقتی لباس های گرد و غبار گرفته و چهره گندمگون او را می بینند؛ بی خبر از آن چه بر این تازه وارد ناخوانده گذشته ، در سرگرمی کودکانه دور او را گرفته و با به سخره گرفتن سر و وضع او  ، دسته جمعی او را کتک می زنند .

« باشو » ی غریب با چهره ای خسته و غمگین و درمانده در حالی که با هیچ وسیله ای نمی تواند وضعیت خود را برای هم سن وسالان خود توضیح دهد ؛ ناگهان چشمش به کتاب درسی ای می افتد که روی زمین افتاده و شبیه کتاب درسی خودش است.

او که گویی زبان مشترک خود با همسن و سالان ناشناس خود را پیدا کرده ؛ کتاب را بر می دارد و با صدای خسته و بغض در گلو گرفته هق هق کنان همه توان خود را به کار می گیرد و چنین می خواند :

« ایران سرزمین ماست . ما از یک آب و خاک هستیم . ما فرزندان ایران هستیم.... و بعد کتاب را به صورتش می چسباند و هق هق گریه می کند » .

و در ادامه به همت یک بانوی مهربان روستایی که اتفاقا همسر او هم در جبهه می باشد و خانواده او هم به نوعی تحت تاثیر جنگ می باشد او را مثل یک فرزند خوانده در کنار دو فرزند خود به خانه می برد و بقیه داستان جذاب فیلم را رقم می زند...

این روزها به دنبال تجاوز وحشیانه دشمن به میهن عزیزمان ؛ استان های جنوبی کشور دوباره در خط مقدم تجاوز قرار گرفته و به تبع آن هموطنان خونگرم ساکن این مناطق گرفتار شر شروری شده اند که بر خلاف صدام از امکانات مالی و تکنولوژیکی و نفوذ بین المللی به مراتب بیشتری نیز برخوردار است .

در این تجاوز ناجوانمردانه و نابرابر که خطه جنوب کشور از خوزستان تا سیستان و بلوچستان ( غرب تا شرق ) را تحت تاثیر قرار داده ؛ در کنار تخریب جاده ها و زیرساخت های حیاتی کشور فجایع تکان دهنده ای مثل حمله ددمنشانه به مدرسه کودکان معصوم میناب و یا تخریب و انهدام غمگنانه آسایشگاه سربازان در سیستان نیز دیده می شود و در یک تکرار تلخ تاریخ ، عفریت کریه المنظر جنگ یک بار دیگر آثار ناخوشایند خود را بر زندگی مردم خونگرم و صبور جنوب کشور تحمیل می کند و حتما پرسشی به ذهن هموطنان جنوبی خطور می کند مبنی بر این که آیا نمی شد ضمن حفظ عزت نفس و کرامت ملی از بروز این جنگ جلوگیری کرد تا این فجایع اتفاق نیفتد؟

پاسخ این پرسش به لحاظ پیچیدگی های سیاسی و چند وجهی بودن ماهیت جنگ اصلا راحت نیست و قطعا مسئولین و متخصصین و استراتژیست های کشور  ، در فضای آرام بعد از جنگ ، تحلیلی دقیق و کارشناسانه ارائه خواهند داد تا به عنوان تجربه در اختیار نسل بعد قرار گیرد. اما آنچه در حال حاضر بسیار مهم است حفظ وحدت ملی و کمک معنوی و مادی و باز بودن آغوش مردم سایر شهرها و روستاهای کشور بر روی مردم و ساکنین این مناطق است.

یادمان باشد که کلیه طرح های بزرگ عمرانی و صنعتی در کشور از ساخت و ساز شهرها و راه های ارتباطی تا کارخانجات و صنایع بزرگ و در کل هر خشتی که در 120 سال اخیر روی خشتی گذاشته شده  ، به نوعی وابسته به برکت منابع نفت و گاز خوزستان است و هر آنچه به کشور وارد و یا از کشور صادر می شود از طریق بنادر و جزایر جنوب از خرمشهر تا چابهار و به همت ایرانیان خونگرم ساکن و شاغلین مناطق است و اگر بگوییم عمده داشته های ایران امروز مرهون سواحل و بنادر و جزایر خلیج فارس و دریای عمان و ساکنان صبور و خونگرم این مناطق است گزاف نگفته ایم .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه رسانه/

جایزه بین‌المللی «اسپینوزالنز» ۲۰۲۷ به رامین جهانبگلو، فیلسوف و پژوهشگر ایرانی، اهدا می‌شود .

بنیاد بین‌المللی اسپینوزا در نامه‌ای رسمی اعلام کرد که جایزه معتبر اخلاق و فلسفه «اسپینوزالنز» (Spinozalens) برای سال ۲۰۲۷ به رامین جهانبگلو، فیلسوف و پژوهشگر ایرانی، تعلق گرفته است .

هیئت داوران این دوره که با محوریت موضوع «آزاداندیشی» برگزار شد، آثار و زیست فکری جهانبگلو را نمونه‌ای بارز از «هنر هم رنگ جماعت نشدن و تن ندادن به هم نوایی» توصیف کرده‌اند .

جایزه اسپینوزالنز هر دو سال یک‌بار به متفکرانی اهدا می‌شود که نقش برجسته‌ای در تحلیل بنیان‌های اخلاقی جامعه معاصر داشته‌اند .

پیش از این، چهره‌های سرشناسی چون ادوارد سعید و مارتا نوسباوم موفق به دریافت این نشان شده بودند.

رامین جهانبگلو (زاده ۱۳۳۵ در تهران)، فیلسوف و اندیشمند ایرانی-کانادایی است که آثار متعددی در حوزه‌ فلسفه سیاسی دارد. او دانش‌آموخته دکتری فلسفه از دانشگاه سوربن فرانسه است و سابقه تدریس و پژوهش در دانشگاه‌های معتبری چون هاروارد و تورنتو را در کارنامه دارد.

تمرکز اصلی آثار او بر مفهوم «جامعه مدنی»، «نافرمانی مدنی» و «گذار به دموکراسی» است. او همواره از مدافعان گفت و گو میان فرهنگ‌ها و جریان‌های فکری بوده است.

در بهار سال ۱۳۸۵، او در حالی که قصد خروج از ایران را داشت، بازداشت و به مدت چهار ماه در زندان اوین در سلول انفرادی نگهداری شد. نهادهای امنیتی وقت، او را به «تلاش برای براندازی نرم» و طراحی آنچه «انقلاب مخملی» در ایران می‌نامیدند، متهم کردند.

جهانبگلو پس از آزادی از زندان، ناگزیر به خروج از ایران شد و هم‌اکنون به فعالیت‌های پژوهشی و آکادمیک خود در سطح بین‌المللی ادامه می‌دهد.

جهانبگلو پیشتر در سال ۲۰۰۹ برنده جایزه صلح سازمان ملل شده بود.

« صدای معلم » این موفقیت را به ایشان و جامعه روشنفکری تبریک می گوید .

پایان پیام/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

تهران

تهران

   نظام آموزش و پرورش ایران در دهه‌های اخیر شاهد تنوع گسترده‌ای از مدارس بوده است که هرکدام با فلسفه خاصی ایجاد شده‌اند. و همواره مورد نقد چالش برای صاحب نظران و دغدغه مندان عرصه تعلیم و تربیت و حتی مسئولین رأس کار بوده است .

در ادامه ابتدا به دسته‌بندی این مدارس می‌پردازیم و سپس از منظر عدالت آموزشی، تاثیرات بر کیفیت آموزشی، کنکور و انطباق با سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و تأثیرات آن‌ها را تحلیل خواهیم کرد :

۱. انواع مدارس در نظام آموزش و پرورش ایران

مدارس کشور به‌طور کلی به دو دسته اصلی دولتی و غیردولتی (غیرانتفاعی) تقسیم می‌شوند، اما در دل هرکدام، تنوع ساختاری وجود دارد:

* مدارس دولتی عادی: مدارسی که تحت پوشش مستقیم وزارت آموزش و پرورش هستند، شهریه‌ای دریافت نمی‌کنند و دانش‌آموزان بر اساس محدوده جغرافیایی در آن‌ها ثبت‌نام می‌شوند.

* مدارس غیردولتی (غیرانتفاعی): مدارسی که با دریافت شهریه اداره می‌شوند و مدیریت آن‌ها خصوصی است.

* مدارس خاص (تیزهوشان یا سمپاد): مدارسی با آزمون ورودی دشوار که برای دانش‌آموزان با استعداد درخشان طراحی شده‌اند.

* مدارس نمونه دولتی: مدارسی که حد واسط مدارس دولتی عادی و تیزهوشان هستند و با آزمون ورودی پذیرش می‌کنند.

* مدارس شاهد: مدارسی که در ابتدا برای فرزندان شهدا، جانبازان و ایثارگران ایجاد شد، اما امروزه پذیرش گسترده‌تری دارد.

مدارس هیئت‌ امنایی: مدارس دولتی که با مشارکت اولیا و هیئت‌امنا اداره می‌شوند و عملاً در برخی موارد مبالغی تحت عنوان «کمک به مدرسه» دریافت می‌کنند.

۲. چالش‌های این تنوع در برهم زدن عدالت آموزشی

عدالت آموزشی به معنای برخورداری همگان از فرصت‌های برابر برای یادگیری و پیشرفت است. منتقدان معتقدند تنوع مدارس در ایران «طبقه‌بندی آموزشی» ایجاد کرده که عدالت را با چالش‌های جدی رو به رو ساخته است:

الف) ایجاد شکاف طبقاتی (پولی‌ سازی آموزش)

مدارس غیردولتی با دریافت شهریه‌های سنگین، امکانی را فراهم کرده‌اند که کیفیت آموزش به «توان مالی خانواده» گره بخورد. این یعنی فرزندان خانواده‌های مرفه به امکانات آموزشی، معلمان مجرب‌تر و فضای رقابتی بهتر دسترسی دارند، در حالی که دانش‌آموزان در مدارس دولتی عادی، به‌ویژه در مناطق محروم، از حداقل‌های آموزشی رنج می‌برند.

ب) جداسازی نخبگان (نخبه‌گرایی)

مدارس تیزهوشان (سمپاد) و نمونه دولتی، دانش‌آموزان با نمره بالاتر را از توده دانش‌آموزان جدا می‌کنند. این روند منجر به «تضعیف سرمایه اجتماعی» در مدارس دولتی می‌شود، زیرا دانش‌آموزان مستعد که می‌توانستند محرکی برای رشد علمی در مدارس عادی باشند، از محیط عمومی آموزش خارج می‌شوند. این کار باعث می‌شود مدارس دولتی عادی به حاشیه رانده شده و به اصطلاح «فقیرتر» شوند.

ج) کالایی شدن آموزش

وقتی آموزش به یک کالا تبدیل شود که هرچه پول بیشتری پرداخت شود، کیفیت آن بالاتر می‌رود .

اصل ۳۰ قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران که دولت را موظف به تأمین وسایل آموزش و پرورش رایگان برای همه ملت تا پایان دوره متوسطه کرده است، عملاً زیر سوال می‌رود. این امر منجر به ایجاد یک «نظام آموزشی چند لایه» شده است که در آن لایه‌های بالای جامعه به دانشگاه‌های برتر دست می‌یابند و لایه‌های پایین عملاً در رقابت علمی نابرابر شکست می‌خورند.

د) کاهش انگیزه و افت کیفیت در مدارس عادی

با تمرکز منابع دولتی و توجه خانواده‌های آگاه و متمول به مدارس خاص و غیرانتفاعی، مدارس دولتی عادی اغلب با کمبود منابع مالی، تراکم بالای کلاس‌ها و فرسودگی تجهیزات مواجه می‌شوند. این مسئله نه تنها عدالت آموزشی را مخدوش می‌کند، بلکه به افت کیفیت عمومی نیروی انسانی در کشور منجر می‌شود.

تنوع مدارس در ایران اگرچه در ظاهر با هدف پاسخ به نیازهای مختلف (مانند تربیت نخبگان یا مشارکت مردمی) ایجاد شده، اما در عمل به «کالایی شدن آموزش» و «تبعیض ساختاری» دامن زده است.

برای بازگشت به عدالت آموزشی، کارشناسان اغلب بر تقویت مدارس دولتی عادی، یکسان‌سازی استانداردهای آموزشی در سراسر کشور و محدود کردن شکاف میان مدارس برخوردار و غیربرخوردار تأکید دارند.

در ادامه بحث قبلی، باید به این نکته اشاره کرد که تنوع مدارس در ایران فراتر از بحث‌های اقتصادی، تأثیرات عمیقی بر ابعاد تربیتی دانش‌آموزان و فرآیند رشد اجتماعی آن‌ها گذاشته است. دسته‌بندی این آسیب‌های تربیتی را می‌توان در محورهای زیر خلاصه کرد:

۱. آسیب‌های ابعاد تربیتی و اجتماعی

تضعیف حس همبستگی ملی و شکاف طبقاتی:

مدارس به جای اینکه «محل تلاقی طبقات مختلف جامعه» باشند، به «جزیره‌های جدا از هم» تبدیل شده‌اند. دانش‌آموزان در محیط‌های کاملاً همگن (از نظر سطح اقتصادی) رشد می‌کنند.

این موضوع باعث می‌شود کودک با واقعیت‌های متنوع جامعه آشنا نشود و در آینده درک متقابل بین طبقات اجتماعی جامعه (مثلاً بین مدیران آینده از مدارس خاص و کارگران آینده از مدارس عادی) دشوار شود.

نهادینه‌سازی فرهنگ رقابت به جای رفاقت:

سیستم مدارس خاص (تیزهوشان و نمونه) بر پایه «رقابت برای حذف دیگری» استوار است. این جوِ سنگین تربیتی باعث می‌شود دانش‌آموزان دچار اضطراب مزمن شوند و ارزش‌های اخلاقی مثل همکاری، همدلی و کار تیمی در سایه رقابت‌های فردی برای ورود به دانشگاه‌های برتر قرار بگیرد.

تغییر سبک زندگی و القای برتری‌جویی:

دانش‌آموزان مدارس غیرانتفاعی لوکس، اغلب در محیطی رشد می‌کنند که «پول و امکانات» به عنوان شاخص اصلی موفقیت یا ارزشمندی معرفی می‌شود. این نوع نگاه تربیتی، تضاد عمیقی با ارزش‌های تربیتیِ ساده‌زیستی و عدالت‌خواهی دارد که در اهداف کلان سند تحول بنیادین بر آن‌ها تأکید شده است.

احساس «از پیش بازنده بودن» در دانش‌آموزان دولتی:

وقتی نظام آموزشی مدام این پیام را مخابره می‌کند که «مدارس برتر = افراد برتر»، دانش‌آموز مدارس دولتی عادی دچار کاهش عزت‌نفس و احساس حقارت ساختاری می‌شود. این آسیب روانی یکی از مخرب‌ترین بخش‌های نظام فعلی است که باعث یأس و دلسردی دانش‌آموزان از شکوفایی استعدادهایشان می‌شود.

2- معایب کلان این نظام تربیتی (از منظر سند تحول و عدالت)

اگر معایب این تعدد مدارس را از نگاه کارشناسی بررسی کنیم، به موارد زیر می‌رسیم:

1. عدم تحقق «حیات طیبه»: سند تحول بنیادین بر تربیت تمام‌ساحتی (اعتقادی، اخلاقی، زیستی، هنری و ...) تأکید دارد. اما تنوع مدارس باعث شده آموزشگاه‌ها عمدتاً بر «ساحت علمی و آموزشی» (آن هم به شکل تست‌زنی) متمرکز شوند و سایر ابعاد تربیتی به فراموشی سپرده شود.

2. پارادوکس عدالت در اسناد: تناقض اصلی اینجاست که در اسناد بالادستی (مانند سند تحول بنیادین) بر «عدالت آموزشی» تأکید شده، اما در عمل، قوانین مربوط به مدارس خاص یا غیردولتی، عملاً مسیر را برای تفکیک دانش‌آموزان بر اساس تمکن مالی هموار کرده‌اند. این «تضاد بین گفتار و کردارِ آموزشی» باعث بدبینی نسل جدید به نهاد آموزش می‌شود.

3. کاهش نقش «معلم» به عنوان الگوی تربیتی: در نظام فعلی، معلمان خبره به دلیل حقوق و مزایای بالاتر، به سمت مدارس خاص و غیرانتفاعی جذب می‌شوند. این یعنی مدارس دولتی که بیشترین نیاز را به معلمان باصبر و اخلاق دارند، از وجود آنان محروم می‌مانند و این یک ضایعه تربیتی برای اکثریت دانش‌آموزان کشور است.

4. تضعیف خانواده: اولیا در ایران اکنون درگیر «اضطراب آموزشی» هستند. والدین دائماً در تلاشند تا به هر قیمتی فرزندشان را به مدارس خاص بفرستند. این فشار اقتصادی و روانی بر خانواده، محیط خانه را از کانونی برای «آرامش تربیتی» به «میدان نبرد آموزشی» تغییر داده است.

تعدد مدارس در ایران به نوعی «طبقاتی شدن آموزش» منجر شده است که عوارض تربیتی آن از عوارض آموزشی‌اش خطرناک‌تر است. این نظام باعث شده است که:

- دانش‌آموزان «مهارت‌های اجتماعی» لازم برای زندگی در جامعه‌ای متکثر را نیاموزند.

- ارزش‌های «عدالت‌خواهانه» در نظام تربیتی تضعیف شود.

- «اعتماد به نفس ملی» و امید به آینده در بخش‌های بزرگی از جامعه به دلیل ناعدالتی آموزشی کاهش یابد.

برای عبور از این وضعیت و کاهش تبعیض‌های ساختاری در نظام آموزشی، کارشناسان و منتقدانِ عدالت آموزشی، مجموعه‌ای از راهکارها را در سه سطح کوتاه‌مدت، میان‌مدت و بلندمدت پیشنهاد می‌دهند. این راهکارها با هدف «کاهش شکاف کیفی میان مدارس» تدوین شده‌اند:

۱. اصلاحات ساختاری و سیاستی (کوتاه‌مدت و میان‌مدت)

توقف گسترش مدارس خاص: اولین گام، متوقف کردن روند افزایش تعداد مدارس تیزهوشان (سمپاد) و نمونه دولتی است. تجربه جهانی نشان می‌دهد که تفکیک دانش‌آموزان با استعداد در سنین پایین، نه تنها تأثیر مثبت معناداری بر پیشرفت کلی کشور ندارد، بلکه به نخبگان‌کشی در مدارس عادی منجر می‌شود.

تغییر روش پذیرش دانشگاه‌ها (تأثیر قطعی معدل): یکی از بزرگترین دلایلِ تقاضا برای مدارس خاص، رقابت ناعادلانه در کنکور است. اگر ملاک ورود به دانشگاه به جای «تست‌زنی» (که در مدارس خاص تمرکز بیشتری روی آن است)، «سوابق تحصیلیِ واقعی و استاندارد» باشد، انگیزه خانواده‌ها برای پرداخت هزینه‌های سنگین جهت ورود به مدارس خاص کاهش می‌یابد.

افزایش سهم بودجه مدارس دولتی: دولت باید از طریق یک «تبصره عادلانه»، بودجه سرانه مدارس دولتی (به‌ویژه در مناطق محروم) را به‌طور معناداری افزایش دهد تا کیفیت آموزش در این مدارس با مدارس غیردولتیِ متوسط، رقابت‌پذیر شود.

۲. ارتقای کیفیت در مدارس عادی (میان‌مدت)

به‌کارگیری معلمان باکیفیت در مناطق محروم: در حال حاضر بهترین معلمان به مدارس خاص یا مناطق برخوردار جذب می‌شوند. راهکار، ایجاد «نظام تشویقی (مالی و رفاهی)» ویژه برای معلمانی است که در مدارس دولتی عادی و مناطق محروم تدریس می‌کنند. (جذب نخبگانِ دانشگاه فرهنگیان به مدارس عادی).

مدرن‌سازی تجهیزات و محتوا: مدارس دولتی باید از نظر سخت‌افزاری (آزمایشگاه، کتابخانه، اینترنت و فضای ورزشی) به استانداردی برسند که خانواده‌ها احساس نکنند با ثبت‌نام فرزندشان در مدرسه دولتی، فرصت‌های آینده او را از بین می‌برند.

۳. بازنگری در مدل مدارس غیردولتی (بلندمدت)

نظارت بر «تجاری‌سازی» آموزش: فعالیت مدارس غیردولتی باید به گونه‌ای مدیریت شود که صرفاً برای پاسخ به «تنوع نیازها» باشد، نه برای «ایجاد شکاف طبقاتی». وضع قوانین سخت‌گیرانه بر سقف شهریه‌ها و جلوگیری از تبدیل آموزش به یک تجارتِ پربازده، ضروری است.

حمایت از مدارس دولتی «هیئت‌امنایی» با کنترل دقیق: این مدارس می‌توانند الگویی برای مشارکت مردم باشند، به شرطی که «کمک به مدرسه» به معنای «خرید صندلی یا خدمات بیشتر» نباشد و تمام درآمدهای مردمی صرفِ ارتقای کیفیت کلیِ مدرسه شود.

۴. تغییر پارادایم تربیتی (فرهنگی)

تأکید بر «مهارت‌های زندگی» به جای «نمره»: تا زمانی که جامعه و خانواده‌ها موفقیت را فقط در «پزشکی و مهندسیِ دانشگاه‌های برتر» ببینند، این رقابت نابرابر ادامه دارد. آموزش و پرورش باید با همکاری رسانه‌ها، تعریف موفقیت را به سمت «مهارت‌محوری» و «کارآفرینی» ببرد تا فشار روانیِ ورود به مدارس خاص کاهش یابد.

بازگرداندن نخبگان به مدارس عادی (الگوی فراگیرسازی): به جای جدا کردن دانش‌آموزان مستعد، می‌توان از روش «آموزش در کلاس‌های ناهمگن» (Inclusive Education) استفاده کرد که در بسیاری از کشورهای پیشرو اجرا می‌شود. در این سیستم، دانش‌آموزان با توانایی‌های مختلف در کنار هم هستند و برای هر گروه، برنامه‌های غنی‌سازیِ درونیِ کلاس در نظر گرفته می‌شود.

اما اولویت با چیست؟

اگر بخواهیم فقط یک اولویت برای شروع تعیین کنیم، آن «تقویتِ بی‌قید و شرطِ کیفیتِ مدارس دولتی عادی» است. وقتی مدرسه دولتی عادی، "خوب" باشد، دیگر هیچ خانواده‌ای حاضر نیست هزینه‌های گزاف برای مدارس غیردولتی پرداخت کند و هیچ دانش‌آموزی برای فرار از مدارس دولتی، خود را به آب و آتش نمی‌زند تا در آزمون‌های تیزهوشان قبول شود.

۱. کنکور به مثابه «فیلترِ طبقاتی» (نقش مدارس در نابرابری)

کنکور در ایران عملاً به ابزاری برای بازتولید نابرابری‌های اجتماعی تبدیل شده است. مدارس با تنوعی که دارند، دانش‌آموزان را برای این فیلتر به‌طور متفاوتی آماده می‌کنند:

انباشت سرمایه آموزشی: مدارس خاص (تیزهوشان، نمونه و غیرانتفاعی‌های برتر) تنها محل آموزش نیستند؛ بلکه «مراکز تست‌زنی و مدیریت کنکور» هستند. دانش‌آموز در این مدارس، تکنیک‌های آزمون‌دادن، دسترسی به کتاب‌های کمک‌درسی گران‌قیمت و مشاوره تخصصی کنکور را دریافت می‌کند.

شکاف در کیفیتِ معلم و محتوا: در حالی که دانش‌آموز مدارس دولتی عادی با کمبود معلم یا تدریس سنتی مواجه است، دانش‌آموز مدارس خاص با معلمان برند و ساعت‌های آموزشی متمرکز بر موفقیت در کنکور تغذیه می‌شود.

نتیجه نهایی: آمار قبولی در دانشگاه‌های برتر (رشته‌های پرطرفدار مثل پزشکی و مهندسی دانشگاه‌های مادر)، به شدت در قبضه‌ی دانش‌آموزان مدارس خاص و غیرانتفاعی است. این یعنی «نمره کنکور» بیش از آن که نشان‌دهنده «هوش» باشد، نشان‌دهنده «توان مالی و دسترسی به امکانات آموزشی» است.

۲. سند تحول بنیادین؛ آرمان در مقابل واقعیت

سند تحول بنیادین (مصوب شورای عالی انقلاب فرهنگی) در ظاهر، راهکارهای دقیقی برای رفع این نابرابری‌ها دارد، اما در اجرا دچار چالش شده است:

تأکید سند بر «عدالت آموزشی»: در «فصل هفتم» این سند، بر تأمین فرصت‌های برابر آموزشی و کاهش فاصله کیفیت مدارس تأکید شده است. سند به صراحت می‌گوید که نظام آموزشی باید به گونه‌ای باشد که کیفیت مدارس دولتی برای عموم مردم اطمینان‌بخش باشد.

تأکید بر «تربیت تمام‌ساحتی»: سند تحول، آموزش را فراتر از تست‌زنی می‌داند و بر ساحت‌های شش‌گانه (اخلاقی، اعتقادی، زیستی، هنری و...) تأکید دارد. اما کنکور به عنوان یک «نیروی گریز از مرکز»، تمام تلاش‌های آموزشی را به سمت «ساحتِ علمی» (آن هم در سطح حفظیات و تست) می‌کشد و عملاً سند را از درون تهی می‌کند.

پارادوکس نهادی: نکته کلیدی اینجاست که خودِ دستگاه آموزش و پرورش درگیر تناقض است؛ از یک‌سو متولی اجرای سند تحول است و از سوی دیگر، به دلیل کمبود بودجه، خودش مدارس خاص را (برای درآمدزایی یا پاسخ به تقاضای خانواده‌های نخبه‌گرا) توسعه می‌دهد. این «سیاست دوگانه» عملاً بندهای عدالت‌خواهانه سند تحول را به حاشیه رانده است.

۳. چرا تأثیر قطعی معدل، نسخه درمان نیست؟

در سال‌های اخیر، برای اجرای عدالت (و در راستای کاهش اثر کنکور)، طرح «تأثیر قطعی سوابق تحصیلی» اجرا شد. اما از منظر عدالت آموزشی، این طرح هم با چالش رو به روست:

فروش نمره و عدالت: وقتی امتحانات نهایی معیار می‌شوند، باز هم مدارس خاص و غیرانتفاعی به دلیل امکانات بیشتر برای «آمادگی برای امتحانات نهایی» (مانند کلاس‌های تقویتی ویژه) همچنان برتری خود را حفظ می‌کنند.

تفاوت در سطح آزمون‌ها: نمراتِ دانش‌آموزان مدارس دولتی عادی در مناطق محروم با دانش‌آموزان مدارس برخوردار، در یک مقیاس یکسان سنجیده می‌شود، در حالی که شرایط آموزشی آن‌ها (کیفیت آزمایشگاه، کیفیت معلم و...) فرسنگ‌ها با هم فاصله دارد. این یعنی «عدالتِ صوری» به جای «عدالتِ ماهوی».

راهکارِ اصلاحی بر اساس روح سند تحول:

اگر بخواهیم سند تحول بنیادین واقعاً به نفع عدالت آموزشی عمل کند، باید موارد زیر اجرایی شود:

1- بودجه‌بندیِ معکوس: مطابق سند تحول، بودجه باید به سمتی برود که مدارس دولتی مناطق محروم، در تجهیزات و کیفیت معلم، از مدارس خاص پیشی بگیرند. تا زمانی که مدرسه دولتی "پایگاه آموزشیِ درجه دو" باشد، کنکور همچنان نابرابر خواهد بود.

2- حذفِ رقابتِ غیرضروری در دوره ابتدایی و متوسطه اول: سند تحول بر حفظ دوران کودکی و نوجوانی تأکید دارد. آزمون‌های ورودی تیزهوشان برای سنین پایین، در تضاد مستقیم با این اصل است و باید حذف شود.

3-  تغییر شیوه پذیرش دانشگاه (جایگزینی مدل‌های چندلایه): دانشگاه‌ها باید علاوه بر سوابق تحصیلی، ترکیبی از آزمون‌های استعدادسنجی (که کمتر با آموزشِ پولی قابل خرید باشد) و توجه به «سهمیه مناطق» را به کار بگیرند تا دانش‌آموزِ مستعدِ اما محروم، پشتِ سدِ مدارسِ پولی نماند.

اما سوالات نهایی اینها هستند؛

آیا به نظر شما مقاومت ذی‌نفعان (مانند مؤسسات کنکوری، مدارس غیردولتی و خانواده‌های دارای نفوذ) مانع اصلی اجرای این بندهای عدالت‌خواهانه سند تحول است یا ضعفِ مدیریتی و کمبود منابع؟

آیا فکر می‌کنید با توجه به شرایط اقتصادی فعلی، دولت توان یا اراده‌ی کافی برای تأمین بودجه مورد نیاز جهت ارتقای مدارس دولتی را دارد، یا این راهکارها همچنان در سطح تئوری باقی می‌مانند؟
و....

بررسی رابطه بین تنوع مدارس، نابرابری در کنکور و سند تحول بنیادین، قلبِ چالش‌های نظام آموزشی ایران است. این مثلث، نشان می‌دهد که چرا تلاش‌های اصلاحی تاکنون چندان موفق نبوده‌اند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   با وجودی که می دانیم صلح و انسان دوستی یک عمل اخلاقی شمرده شده است، پس چرا در گسترۀ تاریخ  این همه شاهد جنگ و خونریزی و جنایت هستیم؟

یکی از سهمگین ترین جنایت هایی که بشریت تجربه کرده است حملۀ مغولان به ایران بود. آنها همه چیزمان را نابود کردند، کشتار و جنایاتی که بعید است از حافظۀ تاریخی مردم ایران سرزمین پاک شود. راستی چرا مغول ها به این شیوه به کشتار، تجاوز و جنایات سبعانه گرایش داشتند؟ آیا به دلیل خوی وحشی گری شان بود و در محیط بیابان و هم نشینی به حیوانات وحشی چنین خلق و خویی یافته بودند و تربیت اجتماعی و محیط جغرافی شان آنها را به مردمانی ددگونه مبدل کرده بود، یا آنها می خواستند به وسیلۀ جنایات وحشیانه رعب و وحشت را در دل مردم سایر شهرها و سرزمین ها بیافکنند و روحیه مقاومت شان را در هم ریزند؟

در پاسخ می توان گفت که خشونت می تواند دلایلی متعدد داشته باشد و متغیری چند عاملی است ولی عواملش هر چه باشد نتایجش بسیار وحشت انگیز است.

 ما به جای اینکه درصدد نقل تاریخ حملۀ مغول به ایران باشیم بیشتر در پی اثرات این حمله بر روح و روان مردم این سامان هستیم. شاید نخستین اثر حملۀ ویرانگر مغول شیوع ترس و اضطرابی بنیان کن است. ما حتی در زمان فعلی وقتی روایت حملۀ آنها را می خوانیم دچار اضطراب می شویم، شما ببینید که مردم در آن زمان وقتی خود آن حمله را شاهد بوده اند چه کشیده اند؟ احساس ناامنی و بی اعتمادی به همسایگان و سایر ملل دیگر اثری است که از حملۀ مغولان به یادگار مانده است بی دلیل نیست که ما به دیگر ملت ها اعتماد نداریم و آنها را دشمن خود می دانیم و همواره می خواهیم سر به تن شان نباشد چون اغلب مورد حملۀ یکی از آنها قرار گرفته ایم و آسیب دیده ایم ؛ روان جمعی ما زخمی است، ناهشیار جمعی ما جراحت برداشته، زخمی از چکاچک شمشیرها و هجوم ممتد تیرها و نیزه ها، در سال های اخیر نیز گلوله ها، بمب ها و موشک ها، چگونه می توانیم به دیگران اعتماد کنیم و با آنها احساس همدلی نماییم وقتی که جز یورش بنیان کن از آنها ندیده ام و خاطرمان از جنایات آنها پر تشویش است؟

 در آن هنگام از هجمه های بی امان مغولان بسیاری از مردم دچار افسردگی شدند. آنها دل از دنیا بریدند و نا امید و مایوس به کنج عزلت و تنهایی خود خزیدند، به روزی افتادند که مرگ را آرزو می کردند، حتی در برابر تیغ تیز جلادان مغول تسلیم شدند و روحیه مقابله جویی و مقاومت خود را از دست دادند. دیگر برایشان یار و دیار اهمیتی نداشت ؛ هر کسی به دنبال حفظ جان خویش بود، کسی که حتی جان خودش نیز برایش از ارزش افتاده بود چگونه می توانست به فکر حفظ جان دیگری باشد؟

مردم گرایش به جبر پیدا کردند، گمان بردند که این بلا در سرنوشت و تقدیرشان مقدر شده است، گاهی آن را نتیجۀ گناهان خود می شمردند و خود را شایستۀ این عقوبت الهی می دیدند. آنها دیگر از دنیا بریدند و با این گسیختگی دچار حالت وانهادگی شدند، یعنی مثل گله ای که چوپان ندارد و بی سرپرست است، نمی داند چه کند و کجا برود؟ به گفتۀ حافظ در دایرۀ قسمت مبدل به نقطۀ تسلیم شده بودند و در مقابل هر حکمی سر خم می کردند.

این چنین شرایط ناگواری گاه موجب می شد از لحاظ اخلاقی نیز دچار انحطاط شوند، به طوری که روسپیگری رواج یافته بود.  مردمی که تا دیروز عزت و احترام داشتند، حالا مورد تجاوز مغولان قرار گرفته بودند و نه تنها جان و مالشان بلکه عزت نفس شان نیز زیر سم اسبان مغول لگدکوب شده بود و  با این زبونی بیمارگون دیگر برایشان مهم نبود که برای کسب لقمه ای نان چه می کنند. به همین دلیل زن بارگی، غلام بارگی، مرد بارگی و اعتیاد به شراب و مواد مخدر در بین عده ای شیوع یافته بود.

شاید « روایت سر به داران » تضادی با این مطالب داشته باشد. زمانی که عمال مغول به خانه ای در روستای باشتین سبزوار رفتند . ابتدا طعام طلب کردند، فراهم شد، سپس شراب خواستند، با اکراه تهیه گردید و آن گاه برای اینکه عیش شان ناتمام نماند زنان و دخترانشان را برای مجامعت طلب کردند. دیگر کاسۀ صبرشان لبریز شد و گردن مغولان را زدند و شعار دادند سر به دار می دهیم ولی تن به ذلت نه. اما این قضیه در مورد همۀ مردم صدق نمی کرد . آنها که به پستی و ذلت تن داده بودند دچار انحطاط اخلاقی شده بودند تجربه های بی امان مرگ روح روان شان را دچار استیصال نموده بود، از بی خوابی و بی نوایی، از بی غذایی بی سرانجامی خسته شده بودند .

طاقت شان طاق شده بود. این بود که به دورویی و نفاق، به پلشتی و زشتی، به دروغ گویی خیانت و وطن فروشی و آدم فروشی برای حتی لقمه ای نان تن می دادند.

در چنین شرایطی خانقاه و زندگی به سبک صوفیان برای خود جای پایی در میان مردم باز نموده بود. آنها می توانستند به هم بپیوندند و دردهای نهفته در سینۀ خود را برای هم بیان کنند و آرام گیرند. خانقاه جایی بود که در آنجا مرشد یا مرشدانی بود که به آنها می آموخت چگونه در این گیرو دار پر ابهام زندگی راهی برای خود پیدا کنند به سوی حقیقت. خانقاه جایی بود که حتی مغولان وحشی منش نیز کاری به کار آنجا نداشتند یا بر حسب اعتقادشان و یا به این دلیل که مردم را به رویگردانی از دنیایی که خود آن را تسخیر کرده بودند، تشویق نمایند. در این صورت مردم دیگر در مقابل حاکمیت مغولان مقاوت نمی کردند و کار دنیا را به مغولان می سپردند و مانند حافظ می گفتند ماییم و کهنه دلقی کآتش در آن توان زد.   

صوفی کسی بود با دلی پر از صفا، او آزاده زندگی می کرد . نه بر اشتری سواربود و نه چو خر به زیر بار. مالک یا مملوک کسی نبود، بندۀ آمال و شهوات خویش نیز. از دنیا و هر آنچه در آن است روی بر تافته و چشم به جهان دیگری داشت.

 برخی معتقدند که صوفی گری به مکتب افلاطون که یکی از مهمترین سیستم‌های فلسفی و عرفانی یونان باستان بود، برمی گردد . از این نظر افلاطون اینکه واجد روح تصوف و یک سلسله مطالب و نظرات تصوف زا بوده است او بنیانگذار این مکتب به مساله عشق و اشراق معنوی و روحانی اهمیت بسیار زیادی قائل بوده است و به عقیده افلاطون تنها راه معرفت و کشف و شهود وصول به حق است.

بعضی نوشته‌اند که لفظ صوفی از کلمه یونانی صوفیا یا سوفیا به معنی حکمت و سوفس، به معنی حکیم دانشمند آمده و با کلمات فیلسوف به معنی دوستدار حکمت ارتباط دارد. برخی را عقیده بر این است که آنها را از صفّه گرفته اند و گروه اصحاب صفّه کسانی بودند که به همراه پیامبر از مکه به مدینه مهاجرت کردند و چون جایی نداشتند در قسمت شمالی مسجدالنبی سکنی گزیدند  و به سبب از دست‌دادن و یا رهاکردن خانه، دارایی و جایگاه خود در قبایل، با پذیرش فقر و تنگدستی، به عبادت و تعلیم و تعلم و شرکت در جهاد روی آوردند. برخی دیگر ریشه  این کلمه را در صوف یا پشم می دانند و از آنجا که صوفیان پشمینه پوش بودند به این نام، شهرت یافتند. به هر حال آنها گروهی بودند که از دنیا و خوشی های آن روی گردانده و به تهذیب نفس می پرداختند و یار و دیار را ترک نموده و دائم السفر بودند.

طبق رسالۀ قشیریه ؛ تصوف جز دوری از تمنیات و شهوات جسمی نیست و با طی چنین مسیری انسان به پاکیزگی روح و خلوص ایمان می رسد. تصوف فنای ارادۀ فردی در برابر ارادۀ الهی است و فرد صوفی به اطاعت محض از اوامر دینی می پردازد و هر آنچه شریعت آن را نهی کرده از آن احتراز می نماید . آنها کسانی هستند که خدا همه چیزشان است و خود را در وجود خدا هیچ می شمارند. آفرینش تجلی ذهن خداست و هم اوست که بر همه چیز علم دارد و وظیفۀ انسان در مقابل خدا اطاعت و بندگی محض است.

البته این گفتارها تنها مبانی نظری صوفی گری است ولی در عمل این گروه کسانی بودند که نه عرضۀ مقابله و جنگیدن با مغولان را داشتند و نه انگیزۀ کافی برای کارکردن و در واقع چشم به دست دیگران داشتند که عنایتی کنند و کمکی نمایند تا آنها بتوانند شکم خویش را سیر کنند و به تنبلی عادت نمایند.

آنها بهانه شان این بود که دنیا پست و بی ارزش است و ما از آن روی گردانیم. در حالی که نمی شود بدون درآمد زندگی کرد . ساختن چنین نظر و دیدگاهی می تواند به لحاظ اقتصادی و اجتماعی خسارت بار باشد.

 اما در اروپا مدت ها بود که کلیسا زمام امور را در دست گرفته بود. آنجا دیگر مردم به حال خود گذاشته نشده بودند که دنبال پناهگاهی برای زخم هایشان باشند بلکه زخم اصلی را به آنها خود کلیسا زده بود. کلیسای کاتولیک خود را نمایندۀ خدا می دانست و هم به لحاظ سیاسی و هم از منظر اقتصادی یک امپراطوری تشکیل داده بود. مردم باید تابع حاکمیت دین می بودند و قدرت انتخاب نداشتند.

کلیسا می گفت اول به خدا یعنی به ما ایمان بیاورید بعد بروید فکر کنید که آیا تصمیم درستی گرفته اید یانه؟ یعنی ایمانی قبل از تعقل، اصولاَ دین اگر به معنای ارتباط و اتصال با مبدع هستی باشد و نوعی امید و اطمینان به انسان بخشد معنایی برای فرد به همراه دارد، ولی مشکل از آنجا شروع می شود که دین متولی پیدا می کند و صاحبان دین بر مردم استیلا می یابند. آنها خود را نمایندۀ خدا می دانند و می گویند چون مالک دنیا خداست، پس حاکم آن نیز هم اوست. اما از آنجا که خدا در بین مردم حضور ندارد، نمایندگان خود را که ما هستیم بر این امور گماشته است و شما باید از ما پیروی کنید. آن گاه به اخذ اموال آنها به عناوین مختلف مبادرت می نمایند و به حکمرانی می پردازند آن هم به شیوۀ خودکامگی و الیگارشی و اسم این نوع حاکمیت تئوکراسی است. این بود که دستگاه دینی مسیحیت در کتاب مقدس خود برخی از نظرات علمی دانشمندان یونان باستان نظیر بطلمیوس را آورده بود و چون عصر رنسانس پدید آمد یافته های علمی دانشمندانی نظیر گالیله و کپرنیک این نظرات را زیر سؤال برد و رفته رفته مردم به کل آیین مسیحیت شک کردند و تنها نظراتی را قبول می نمودند که به طریقۀ علمی کشف شده باشند.

عقاید مارتین لوتر و نهضت پروتستان نیز اصلاحاتی اساسی در نظرات کلیسای کاتولیک به وجود آورد. دیگر آنها قدرت سابق را نداشتند ؛ نظریات علمی شالودۀ مذهب شان را به چالش کشیده بود. خدا به گفتۀ نیچه مرده بود و انسان به جای او نشسته بود. دیگر به جای اینکه انسان بنده خدا و کلیسا باشد آقای خودش شده بود.  اومانیسم به وجود آمده بود.

نقل است که در یونان باستان برای هر چیزی الهه ای وجود داشت، زئوس خدای خدایان بود و آتش جاویدان تنها در نزد او بود تا اینکه پرومته که خدای انسان بود، آتش جاویدان را از زئوس دزدید و به دست انسان داد و بدین گونه بود که انسان حاکم بر سرنوشت خود گردید.

  در فرهنگ های انگلوساکسونی این فرد بود که بر سرنوشت خود حاکم بود و فردگرایی و یا اندیویدالیسم رواج داشت اما در جوامع سوسیالیستی روح جمعی انسان ها بود که اصالت داشت ، شکل سوسیالیستی اومانیسم اصالت را به جامعه انسانی می داد. به هر حال این نظر با دیدگاه تصوف در تضاد است که وجود انسان را اصیل نمی شمارد و او را بنده و خاکسار حضرت حق می شمارد. از طرفی انسانی که توانایی حاکمیت بر سرنوشت خویش را داشت از حق آزادی نیز برخوردار بود یعنی کسی که قادر است راه خود را خود تعیین کند باید از حق آزادی تعیین سرنوشت خویش نیز برخوردار باشد. به همین خاطر بشر از قید کلیسا آزاد شد و لیبرآلیسم که حاصل اندیشه های جان لاک  و ژان ژاک روسو بود به وجود آمد.

گفتیم که این پژوهش های علمی بود که باورهای کلیسا را به چالش کشید ؛ به همین خاطر در دیدگاه مردم اروپا علم احترام خاصی یافت، آنها نگرش علمی پیدا کردند به این معنی که به هر چیز از دریچۀ علمی نگاه کردند و هر آنچه غیر علمی بود به کنار نهادند. علاوه براین به روش علمی مجهز شدند و یافته های علمی را به جهان ارائه دادند و همچنین دانش علمی در بین شان رشد یافت. این چنین بود که سیانتیسم یا علم گرایی در اروپا حاکم گردید، سیانتیسم مکتب فکری خاصی نیست بلکه روح حاکم بر جامعۀ غربی آن دوره بود. از آنجا که دانایی توانایی است ، علم به آنها قدرت بخشید و تسلط آنها بر سایر سرزمین ها را میسر ساخت و استعمارگری به وجود آمد.

در این میان رقابت کشورهای اروپایی در این زمینه به ویزه آلمان که می دید نسبت به همسایگان خود دست پایینی دارد باعث شد که با یک حس ناسیونالیستی نظیر نازیسم  در آلمان و فاشیسم در ایتالیا گسترش یافت جنگ های جهانی رقم بخورد و میلیون ها انسان بی گناه کشته شوند و یا در کوره های آدم سوزی سوزانده شوند.

شرایط دشواری پیش آمده بود . بشر که سیانتیسم را راه حلی مهم برای رفع مشکلات خود می شمرد حالا اسیر دست همین ابزارهای تولید شده توسط علم بود. بمب ها و جنگ افزارهای جنگی بودند که به کشتار وسیع موجب شدند.

در چنین شرایطی بود که بشر به این فکر افتاد که معنایی برای زندگی از هم گسیختۀ خود پیدا کند و اگزیستانسیالیسم پا به عرصه وجود نهاد. اگزیستانسیالیسم با طرح موضوع اصالت وجود در فلسفه مطرح گردید.

باید گفت که موضوع اصالت وجود یا ماهیت یکی از بحث های دیرینۀ فلسفی است. کسی که می خواهد چیزی بسازد ابتدا ماهیت آن را در ذهنش تجسم می کند و سپس اقدام به ساخت یا به وجود آوردن آن می کند. به طور مثال اگر نجاری بخواهد دری بسازد ابتدا در ذهن خود ماهیت آن را تجسم و سپس اقدام به ساخت آن می کند به طوری که پس از به وجود آمدن آن شی غیر در نیست، یعنی پنجره، میز و یا شی دیگری نیست. اما اگزیستانسیالیست ها می گویند قبل از معین شدن ماهیت این وجود آن است که به وجود آمده. البته مشخصا برای انسان این روند را در نظر می گیرند. نظرشان این است که انسان ابتدا به وجود آمده و سپس با ارادۀ آزاد خود و قدرت انتخاب و تصمیم گیری اش ماهیت خود را خود آفریده است. پس ماهیت امری تبعی است و اصیل نیست بستگی به نوع انتخاب های آدمی دارد.

در روان شناسی معنا نگر که ویکتور فرانکل آن را در اردوگاه آشویتس ابداع کرد انسان به دنبال دلیلی برای زندگی و رنج هایش است و اگر این دلیل را یافت می شود معنای زندگی او،  به گفتۀ نیچه هر کس چرایی برای زیستن دارد، با هر چگونگی خواهد ساخت. واکنش مردم اروپا به رنج های فراوانی که دو جنگ جهانی در پی داشت یکی این بود که زندگی کلا پوچ و بیهوده است و نیهیلیسم مبین همین دیدگاه است و بدیهی است حیاتی که پوچ و بیهوده باشد ارزش ادامه دادن ندارد و خودکشی راهی برای پایان دادن به آن است. به همین خاطر افرادی نظیر صادق هدایت اقدام به خود کشی نمودند. البته با شرایطی که مردم اروپا در جنگ جهانی دوم داشتند و همچنین تجارب ویکتور فرانکل در اردوگاه آشویتس که در آنجا خود شاهد مرگ عزیزانش بوده است و حتی مادر و برادرش را در اتاق های گاز کشته اند به این نتیجه رسیده است که زندگی سراسر رنج است و تلاش انسان باید متمرکز بر این باشد که دلیلی برای این رنج هایش پیدا کند و چون این دلیل را یافت همین می شود معنای زندگی اش و می تواند امید رفته را به جوی باز گرداند و به زندگی ادامه دهد و خود را نکشد.

اگزیستانسیالیسم می گوید مشکلات و سختی ها وجود دارند ولی این انتخاب های ماست که وضعیت را دیگر گون می کند، به گفتۀ نیچه مشکلات اگر تو را نکشد قوی ترت می سازد.

اگزیستانسیالیسم در مورد ممکن الوجود بحث می کند. می دانیم که واجب الوجود خداست ؛ موجودی که چاره ای جز موجود بودن ندارد. اما انسان یک ممکن الوجود است، می تواند باشد یا نباشد. اگزیستانسالیسم به دو شاخۀ مذهبی و غیر مذهبی تقسیم می شود . سورن کی یرکگارد، یاسپرس و گابریل مارسل به بعد الهی و مسیحی آن و افرادی نظیر هایدگر و سارتر به نوع الحادی این باور دارند. آنهایی که بعد الهی این مکتب معتقدند می گویند اگر هم خدا یا همان واجب الوجودی باشد انسان توانایی درک آن را ندارد که بفهمد در ذهن او چیست تا ماهیت خود را مطابق آن بسازد پس به همین خاطر، خود ماهیت خود را می آفریند با قدرت انتخابش. اگزیستانسیالیسم الحادی که اصلاً خدایی وجود ندارد و هر آنچه که هست انسان است که به حال خود رها شده و خودش باید انتخاب کند و تلاش نماید که ماهیت خود را به وجود آورد.

در این مقوله اگر بخواهیم تصوف را با اگزیستانسیالیسم مقایسه کنیم باید بگوییم که در تصوف هر آنچه هست خداست و انسان با متابعت از او ریاضت و تهذیب نفس می تواند خود را به خدا نزدیکتر کند و به جای انتخاب بنده باید بندگی محض و اطاعت تمام از خدا و مرشد خود داشته باشد و تنها در این صورت است که رضایت حق را کسب می کند.

یکی دیگر از مباحث اگزیستانسیالیسم بحث مسئولیت است. یعنی انسان مسئول ساختن ماهیت خودش است. از آنجا که انسان آزاد است و مسیر خود را خود انتخاب می کند بنابراین مسئول نوع انتخابش نیز می باشد. این انتخاب و همچنین مسئولیتی که  به همراه دارد باعث ایجاد اضطراب می شود، اضطراب ناشی از اینکه آیا انتخاب درست را انجام دادم یا از اینکه آیا توانستم در حد مطلوبی تلاش کنم تا چیزی را که انتخاب کرده ام تحقق بخشم؟ البته می دانیم که هر انتخابی مستلزم آگاهی است و هر کس نا آگاهانه چیزی را انتخاب کند اشتباه می کند. این آگاهی مستلزم رشد و قدرت درک خوب و بد است و همچنین فرد باید به هویت دست یافته باشد که تصمیم بگیرد.

نوزاد انسانی توان انتخاب کردن ندارد، او نه خانوادۀ خود را که در آن به دنیا آمده انتخاب کرده است و نه پایگاه اقتصادی و اجتماعی، نه دین نه زبان و نه نژاد  خود را. حتی لباسی که می پوشد، غذایی که می خورد، خانه ای که در آن زندگی می کند و حتی نوع تنبیه یا تشویقی که می شود و تربیتی که دریافت می کند را نیز خود انتخاب نکرده است و می دانیم که سال های ابتدایی زندگی که انسان توسط والدین و مربیانش تربیت می شود تا چه اندازه بر شخصیت و منش او تأثر دارد که زیگموند فروید گفته کودک پدر انسان است. یعنی تأثیری که سال های ابتدایی زندگی بر شکل گیری شخصیت آدمی دارد دیرپاست.

حال از این منظر باید گفت که اگزیستانسیالیسم می تواند مربوط به دوره ای باشد که کودک آدمی بزرگ شده و از قید و بند والدین و اطرافیان رهایی یافته و هویت خود را شکل داده و نیز تاحدودی آگاهی به دست آورده و درصدد انتخاب مسیر زندگی آیندۀ خود است.

اگر باز بخواهیم موضوع اضطراب را در تصوف و اگزیستانسیالیسم با هم مقایسه کنیم باید بگوییم حملۀ نظامی و تبعات آن باعث اضطراب شده و مردم برای رهایی از آن به خانقاه روی آورده بودند. آنها با دورهم جمع شدن و همدردی اضطرابشان را کاهش می دادند.

از سویی در تصوف مسألۀ اننخاب آزاد مطرح نبود و مسؤولیت انتخاب هم چندان وجود نداشت پس به همین خاطر خانقاه جایی بود که فرد در آنجا آرامش می یافت و با تسلیم شدن در برابر شریعت و پیمودن طریقت به حقیقت دست پیدا می کرد و به خاطر همین آرامشی که کسب می کرد راضی بود. اینکه در مقابل هستی نیستی هست و مرگ هم یکی از موضوعاتی است که در مکتب اگزیستانسیالیم روح و روان فرد را مشوش می نماید و هر آن جرس فریاد می دارد که بربندید مهمل ها، ولی در تصوف مرگ نوعی انتقال به جهانی دیگر است یا به قولی ما زبا لاییم و بالا می رویم.

در صوفی گری ما مال این دنیا نیستیم و به این دنیا پرت شده ایم و اینجا برایمان غربت است و تمام آه و نالۀ ما برای این است که از معشوق خود به دور افتاده ایم و زمانی که به وصال او برسیم آرام و قرار می یابیم پس به همین خاطر ترس و اضطراب از مرگ و نیستی هم معنا ندارد و مرگ نوعی اتصال و رسیدن به معشوق است.

در مکتب اگزیستانسیالیسم ؛ مرگ و نیستی عامل ایجاد اضطراب و تشویش در فرد است و به او می گوید برای مقابله با نیستی چاره ای جر انتخاب ندارد و همین انتخاب هر روز از انسان انسان دیگری می سازد و ماهیتش را دچار استحاله می کند، انسان در فرایند زندگی موجودی ایستا و ثابت نیست و دائم با انتخاب های خود ماهیت جدیدی می یابد و او دائم در حال رفتن و در حال شدن است.

بشر با انتخاب ، راه خود راه را برای سایرین نیز باز می کند . وقتی انتخاب او معنی پیدا می کند که دست به عمل بزند. وقتی به گونه ای عمل می کند در واقع به دیگران نیز می گوید شما هم مثل من باشید و مثل من عمل کنید ؛ بنابراین او نه تنها مسئول عمل خود بلکه مسئول عمل دیگران نیز هست.

اگزیستانسیالیسم می داند که مرگ در سایه نشسته و به ما می نگرد دچار اضطراب می شود و در پی یافتن معنایی برای هستی خود هست او می خواهد چیزی بیافریند، خدمتی بکند و راهی بگشاید و جهان را سقف بشکافد و طرحی نو در اندازد شاید از نیستی فرار کند.

موضوع دیگری که در مقایسۀ اگزیستانسیالیسم و تصوف مطرح است، مسألۀ تنهایی است. گفتیم که در هنگام حملۀ مغولان به ایران یکی از واکنش های مردم گوشه نشینی و گزیدن کنج عزلت بود. البته نه از آن جهت که علاقۀ اجتماعی بین شان از بین رفته باشد بلکه چون نمی توانستند برای رفع مشکلات هم کاری بکنند سعی می کردند تنها به فکر خویش باشند و تنها گلیم خویش از آب بیرون بکشند. آمدن شان به خانقاه هم از آن جهت بود که التیامی برای دردها و زخم هایشان بیابند. زخم هایی که ناشی از بی کسی و بی سرانجامی بود. اما در فلسفه و روان شناسی اگزیستانسیالیستی  تنهایی یعنی که فرد بداند از دنیای پیرامونش به دور افتاده و جدا شده، او تنها و بی کس در این جهان بی انتها به حال خود وانهاده شده و کسی نیست که مسئولیت او را بر عهده بگیرد.

در تصوف که البته یک مکتب منسجم امروزی نیست فلسفه اش، روان شناسی اش، جامعه شناسی اش و همه چیزش در هم آمیخته شده است ولی اگزیستانسیالیسم که یک مکتب منسجم غربی است و فلسفه ای است برای پاسخ به نیاز بشر امروزی پس از تشکل یابی فلسفه، روان شناسی اگزیستانسیالیسم هم پا به عرصه وجود گذاشت و افرادی نظیر رولومی و یا اروین یالوم مکتب روان شناختی و رویکرد درمانی آن را بنیان نهادند.

اروین یالوم خود تنهایی را به سه نوع مطرح کرده است : تنهایی درون فردی، که در آن فرد از احساسات و خواسته های خود جدا افتاده است و دیگر آن کسی نیست که باید می بود. یه گفتۀ فروغ فرخزاد این دگر من نیستم من نیستم، حیف از آن عمری که با من زیستم. این فرد در حقیقت از خود بیگانه شده و احساساتش را خفه کرده و زندگی کلیشه ای و به اجبار را دارد می گذراند.

نوع دوم تنهایی، تنهایی بین فردی است. در تنهایی بین فردی انسان نه با احساسات و عواطف درونی خود بلکه با اطرافیان قطع رابطه کرده است نه اینکه در اطراف او کس یا کسانی نیستند بلکه شاید در یک شهر چند میلیونی زندگی کند و باز تنها باشد.

کوه ها با همند و تنهای اند همچو ما با همان همتایان

اما نوع سوم تنهایی تنهایی اگزیستانسیالیسم است. در این نوع تنهایی فرد نه از خود و عواطف و احساساتش، نه از دیگران بلکه با جهانی که در آن زندگی می کند ارتباط ندارد. بشنو از نی جون حکایت می کند از جدایی ها شکایت می کند. از نیستان چون مرا ببریده اند، از نفیرم مرد و زن نالیده اند. در این شعر مولوی انسان به سان نی از نیستان جدا افتاده و درصدد رسیدن و ایصال به آن است چیزی که تصوف نیز به آن اعتقاد دارد و این چیزی که از آن جدا شد وجود حضرت حق است و تمامی جهد و تلاش انسان برای این است که به آن وجود و هستی ابدی برسد. ولی در تنهایی اگزیستانسیالیسم فرد به این نتیجه می رسد که در جهان تنهاست ممکن است برای مقابله با اضطراب آن با دیگران رابطه برقرار کند و عشق راهی است برای فرار از تنهایی.

به همین خاطر است که در فیلم ها و ادبیات و ... این قدر به عشق و دوستی با دیگران اهمیت داده شده است. برای اینکه از این تنهایی و پوچی زندگی فرار کنیم بایست به دیگران علاقه نشان دهیم چیزی که آلفرد آدلر از آن به عنوان علاقۀ اجتماعی یاد می کند. خدمتی به آنها ارائه دهیم چیزی بیافرینیم و بالاخره معنایی برای زیستن خود پیدا کنیم.

در اینجا تفاوتی که بین صوفی گری و اگزیستانسیالیسم وجود دارد این است که صوفی برای فرار از اضطراب و تنهایی آویزان خانقاه می شود، آرامش خود را از آنجا می جوید ، با انجام کارهایی که شریعت گفته می خواهد  مثل سماع وجود خود را آرام نماید تا با اضطراب مواجه نشود. انتخاب این مسیر هر چند به انسان آرامش کذایی می دهد ولی اجازه نمی دهد که او با اضطراب واقعی اش مواجه شود و به نوعی فرد خود را می فریبد تا چند روزی را به آرامش بگذراند .  این مسیر همان است که آلبر کامو از آن به عنوان خودکشی فلسفی یاد می کند.

اما در اگزیستانسیالیسم فرد اضطراب را انتخاب می کند ، می داند زندگی هم پوچ و هم پر از رنج است، زندگی کردن توام با تنهایی و مرگ و نیستی است پس اضطراب را انتخاب می کند و ماهیت وجودی خود را شکل می دهد .

او می داند که مسئولیت انتخاب هایش با خودش است ، به جای اینکه به خانقاهی برود و آویزان مذهب و شریعت شود خودش مسیر خود را انتخاب می کند و با وجودی که می داند زندگی پوچ است ولی آگاهی اهدافی را برای خود در زندگی مشخص می کند و برای دست یابی به آنها تلاش می کند و با سختی ها و رنج های زندگی مبارزه می کند.

خوشبختی یک احساس است و به پول زیاد، ماشین گران قیمت، همسر زیبا و ... ارتباط زیادی ندارد.

در یک منطقۀ زیبای گردشگری خانواده ای زیر سایۀ درختی نشسته بودند، چایی می خوردند و از صدای آبشاری که کنارشان بود لذت می بردند، نان و پنیر و سبزی داشتند ولی دلشان خوش بود و می گفتند و می خندیدند. در همان نزدیکی ویلایی بزرگ و لوکس قرار داشت. صاحب آنجا نه اهمیتی به صدای آبشار و پرندگان می داد و نه از مناظر لذت می برد. بهترین غذا در آشپزخانه اش درست شده بود و توسط خدمتکار روی میز چیده شده بود ولی او اصلا به غذا نگاه هم نمی کرد در گوشی خود وضعیت بازار سهام، طلا و دلار را چک می کرد و میزان سود و زیان خود را بررسی می نمود . او نه خوشحال بود و نه احساس خوشایندی داشت. حتی با خانوادۀ خود نیز ارتباط صمیمانه ای نداشت ؛ همسرش و دخترش هر یک در اتاق جداگانۀ خود بودند و در داخل یک ویلای به آن بزرگی کمتر همدیگر را می دیدند.

پس می توان گفت خوشبختی یک احساس است و ما باید نسبت به شرایطی که داریم به آن توجه کنیم. وقتی از نسیم ملایمی که موهایمان را می نوازد، وقتی از صدای آب از صدای آواز پرنده لذت نمی بریم و حتی به آنها بی توجه هستیم چگونه این خوشبختی را احساس کنیم. وقتی به باز شدن گلها و به عطری که از خود می تراوند و به ترنم زیبای طبیعت اطراف خود توجه نمی کنیم و ذهن خود را به کوله باری از افکار منفی تبدیل کرده ایم خوشبختی را احساس نخواهیم کرد. و به قول سهراب سپهری من به سیبی خوشنودم. من به بوییدن یک بوتۀ بابونه، من به یک آینه یک بستگی پاک قناعت دارم.

در این شرایط که جنگ فرسایشی شده، خیلی ها در جنگ از دست رفته اند، خیلی ها در اعتراضات کشته شده اند، گرانی بیداد می کند، آینده مبهم است، حقوق حتی تا دهم ماه هم نمی رسد، دانشگاه و مدرسه تعطیل هستند، کار نیست، یار نیست، آرام و قرار هم نیست باید چه کرد؟ آیا چون صوفیان دست به دنیا و هر چه در آن است پشت پا بزنیم و به زندگی تیپا بکوبیم و گوشۀ عزلت اختیار کنیم؟ آیا در این زندگی پوچ و بیهوده و دنیای فانی به فکر خودکشی باشیم البته خود کشی تنهاآن نیست که خود را از بلندی پرت کنی یا مسموم کنی، همین که زندگی کردنت تبدیل به مردن تدریجی شود، همین که جان کندن خود را به حساب عمر بگذاری، همین که سفر نروی، به زیبایی ها نظر نکنی، به کسی عشق نورزی و زندگی را برای خود زهر کنی این هم نوعی خودکشی است.

در این شرایط بهتر است برای خود اهدافی بچینی که دست یافتنی باشند. کاری بکنی، درختی را آبیاری کنی، گلی بکاری، برای گردش به دامنۀ کوه بروی، بخندی، موسیقی گوش کنی، کنار جوی بنشینی، به دوستی تلفن بزنی، آواز بخوانی، به کسی کمک کنی، درد دل کسی را گوش کنی، آشغالی را از روی زمین برداری، فیلم ببینی، کیک بپزی، به میهمانی بروی و کسی را برای میهمانی دعوت کنی، به ظاهرت برسی، با دوستی قرار ملاقات بگذاری، نقاشی بکشی، در کلاسی شرکت کنی، مقاله ای بنویسی یا بخوانی، سفر بروی، مهربان باشی، ورزش کنی، به رستوران بروی و برای دل خوشی ات تا آن اندازه که می توانی پول خرج کنی.

من می دانم که با انجام همین چیزها و کارهای کوچک هم احساس بهتری خواهی داشت پس هر چه زودتر شروع کن و با همین خوشی های کوچک زندگی کن.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

آذربایجان شرقی

در روزهای اخیر معاون دبیرکل شورای عالی آموزش و پرورش در گفت‌وگو با ایسنا، اظهار داشته است: « در آیین نامه اجرایی مدارس، تعریف مشخصی از مدرسه شده، در ماده ۲ بیان شده است که مدارس به شیوه دولتی و غیردولتی تاسیس و اداره می‌شوند و مرجع صدور مجوز مدارس غیردولتی وزارت آموزش و پرورش است. مدارسی که فاقد مجوز از آموزش و پرورش هستند، اجازه فعالیت ندارند. ادارات آموزش و پرورش شهرستانها /مناطق و نواحی موظفند واحدها و مراکز آموزشی و پرورشی یا عناوین مشابه را که با ثبت نام و جذب دانش آموزان لازم التعلیم و تشکیل کلاس مانع حضور آنان در مدارس تحت پوشش وزارت مذکور می شوند را شناسایی کنند و وفق قانون تعطیل موسسات و واحدهای آموزشی و تحقیقاتی و فرهنگی که بدون اخذ مجوز قانونی دایر شده یا می شود عمل کنند.

این گونه اظهارات نشان می‌دهد « هوم اسکول » از یک پدیده محدود در حال گسترش است و به تدریج از سطح شمال شهر تهران به سایر شهرها سرایت می‌کند.

« هوم اسکول » یا آموزش خانگی به فرآیند آموزش کودکان در محیط خانه و محیط های خانگی خاص به جای مدارس رسمی اشاره دارد. این روش آموزشی در سال‌های اخیر، توجه بسیاری از والدین را به خود جلب کرده است.

در طول یک قرن گذشته مسئولیت مدرسه واعطای مجوز مدارس غیردولتی برعهده وزارت آموزش و پرورش و سلفش یعنی وزارت فرهنگ بوده است . با پیروزی انقلاب اسلامی نیز تقریبا تمام مدارس غیردولتی منحل شدند . پس از پیروزی انقلاب  اسلامی، اولین مرتبه در قانون اهداف و وظایف وزارت آموزش و پرورش مصوب 15 / 11 / 1366 به تاسیس مدارس غیردولتی اشاره شده است.

بر اساس ماده 7 قانون فوق ، وزارت آموزش و پرورش موظف شد تا به منظور تعمیم و توسعه آموزش و پرورش کشور، زمینه‌های جلب مشارکت مردم در امر آموزش و پرورش را از هر طریق ممکن فراهم آورد.

تبصره ماده فوق نیز وزارت را مکلف می‌کند تا به اشخاص حقیقی و حقوقی که دارای صلاحیت‌های علمی و اخلاقی بوده و متقاضی تأسیس و اداره مدارس ‌ابتدایی، راهنمایی و متوسطه با هزینه خود و همیاری مردم و اولیاء دانش‌آموزان باشند و متعهد شوند که در چهارچوب سیاست‌ها و اهداف جمهوری‌ اسلامی ایران فعالیت نمایند مجوزهای لازم را اعطاء کند. حدود صلاحیت علمی و اخلاقی متقاضیان به تصویب مجلس شورای اسلامی خواهد رسید. بر اساس این ماده ، مدارس غیرانتفاعی و غیردولتی تاسیس و فعال شدند و قوانین مربوط به آن‌ تاکنون چند بار مورد تجدید نظر قرار گرفتند.

در حال حاضر مدارس غیردولتی از ارکان نظام تعلیم و تربیت کشور محسوب می‌شوند. با وجود این گونه مدارس ، تاسیس و فعالیت « هوم‌ اسکول‌ها » و گسترش فعالیت آن‌ها در طول سال‌های اخیر نشانگر وجود نیازی است که در جامعه احساس می‌شود. این جدال هویتی تا زمانی که در سیاست‌گذاری‌ها به رسمیت شناخته نشوند و به عنوان یکی از مهم‌ترین موانع سیاست‌گذاری‌ها به حساب نیایند، امیدی به حل موضوعات نخواهد بود.

برخورد با « هوم‌ اسکول‌ها »، بدون توجه به زمینه‌های شکل‌گیری و رشد آن‌ها به نتیجه‌ای نخواهد رسید.

در حال حاضر ، « هوم‌اسکول » پدیده‌ای واقعی ولی در مناطق محدود و برخوردار محسوب می‌شوند. مدارس یاد شده برای افرادی است که نوع آموزش مدارس ایران را نمی‌پسندند و به دنبال برخورداری از آموزش بر اساس نظام تعلیم و تربیت کشورهای دیگر هستند.

 اگر مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی نتواند پوشش مناسبی برای همه افکار و نحله‌های مختلف در جامعه باشد به صورت طبیعی میدان‌های جدیدی خارج آموزش و پرورش شکل می‌گیرند که سعی خواهند کرد جایگزین مدرسه شوند .

همواره از بحران‌های کیفیت و عدالت آموزشی به عنوان اصلی بحران‌های آموزش و پرورش نامبرده می‌شود . حال آن که بحران سومی در کنار دو بحران مذکور وجود دارد که پایه‌های مدرسه و آموزش و پرورش رسمی را سست می‌کند و زمینه شکل‌گیری پدیده‌ای همچون هوم اسکول‌ها را فراهم می‌سازد.

بحران سوم ، بحران مشروعیت آموزشی است .مشروعیت آموزشی به میزان هم گرایی خانواده و دانش‌آموز و سیاست‌های رسمی و محتواهای آموزشی و تربیتی و برنامه‌های مدرسه و پذیرش آموزه‌های رسمی از طرف دانش‌آموزان اطلاق می‌شود . هرچه هم گرایی فوق بیشتر باشد، مشروعیت نظام تعلیم و تربیت بیشتر می‌شود و هر چقدر که این هم گرایی به گسست تبدیل شود، مسئله‌ها و بحران‌های جدید به وجود می‌آید.

یکی از اصلی‌ترین وظایف وزارت آموزش و پرورش ایجاد انسجام ملی از طریق آموزش‌های رسمی است . زیر سوال رفتن آموزش‌های رسمی و مشروعیت آموزشی ، موجودیت جامعه را تهدید خواهد کرد .

پیمایش ملی ارزش‌ها و نگرش‌های ایرانیان که موج چهارم آن در سال 1402 به صورت غیررسمی منتشر شده است ، نشان می‌دهد که علی رغم تلاش‌های صورت گرفته ، بخش مهمی از دانش‌آموزان با آموزه‌های اساسی آموزش و پرورش همراهی ندارند.

در بخش دینداری پیمایش فوق و در پاسخ به این سوال که آیا دینداری به قلب پاک است، حتی اگر آدم نماز نخواند ؛ 25 درصد کاملا موافق، 36.8 درصد موافق، 6.8 درصد نه موافق و نه مخالف، 21.4 درصد مخالف و 9.9 درصد کاملا مخالف بوده اند. به این ترتیب بیش از 50 درصد پاسخ دهندگان با گزاره ی مربوط موافقت داشته اند. در سنین 15 تا 29 سال 29 درصد کاملا موافق، 39.5 درصد موافق، 9.1 درصد نه موافق و نه مخالف، 16 درصد موافق و 6.4 درصد کاملا موافق بوده اند. به این ترتیب 68.5 درصد سن 15 تا 29 سال با گزاره فوق موافقت داشته‌اند.

در سوال دیگر این پیمایش ، از پاسخگویان پرسیده شده است که خودتان را تا چه اندازه فردی مذهبی می دانید ؛  10 درصد پاسخ هیچ را برگزیده‌اند و24 درصد پاسخ کم ، 33 درصد پاسخ متوسط ، 29 درصد پاسخ زیاد و 13 درصد پاسخ خیلی زیاد را انتخاب کرده‌اند. در بین پاسخ دهندگان 15 تا 29 سال که دانش‌آموزان و فارغ التحصیلان آموزش و پرورش را تشکیل می‌دهند ؛ 14 درصد پاسخ هیچ ، 31 درصد پاسخ کم، 22 درصد پاسخ متوسط و23 درصد پاسخ زیاد و 9 درصد پاسخ خیلی زیاد را انتخاب نموده‌اند .

این بررسی نشان می‌دهد در مهم‌ترین آموزه‌های نظام آموزشی و پرورش کشور بین نسل جوان کشور چه دیدگاه‌های متفاوتی وجود دارد .

بحران مشروعیت نظام آموزش و پرورش کوه یخی است که نشانه‌های آن را از بین پاسخ‌های پیمایش ملی ارزش‌ها و نگرش‌های ایرانیان می توان یافت . فاصله بین آموزه‌های مدرسه و خانواده را باید یکی از مهم‌ترین عوامل شکل‌گیری « هوم‌ اسکول‌ها » دانست و افرایش این فاصله می‌تواند به رونق  مدارس فوق بینجامد .

از سوی دیگر می توان مواردی مانند « هوم‌ اسکول‌ها » را به مثابه نوعی جدال فرهنگی در نظر گرفت . پیر بوردیو ، جامعه شناس فرانسوی معتقد بود که « حوزه‌های گوناگون و متفاوت زندگی ، هنر، علم ،دین ، اقتصاد ، سیاست و نظایر آن ، مدل ‌های کوچک متمایزی  از قاعده‌ها، مقررات و اشکال قدرت را شکل می‌دهد که میدان نام دارد» . ( متفکران بزرگ جامعه‌شناسی ، راب استونز، ترجمه مهرداد میردامادی، نشر مرکز، ج هفتم،1390،ص336) .

بوردیو  میدان را همچون کارزاری می دانست که در آن شالوده‌های هویت و نظام سلسله مراتبی پیوسته و به طور لاینقطع محل بحث و جدل قرار می‌گیرد. نظام مدرسه به عنوان یک نظم مسلط اجتماعی به دلایل مختلفی با معضل رو به رو شده است و برخی هویت های موجود در جامعه مدرسه موجود را چندان مطلوب نمی ‌دانند. نتیجه این برخورد در میدان آموزش و پرورش نتایجی متفاوتی دارد که از جمله آن‌ها شکل‌گیری مواردی مانند « هوم اسکول» است .

این جدال هویتی تا زمانی که در سیاست‌گذاری‌ها به رسمیت شناخته نشوند و به عنوان یکی از مهم‌ترین موانع سیاست‌گذاری‌ها به حساب نیایند، امیدی به حل موضوعات فوق الذکر نخواهد بود.

 پدیده‌ای همچون « هوم‌ اسکول » را می توان در حد یک موضوع قانونی و حقوقی دید و از راه‌های قانونی با آن برخورد کرد که از جمله وظایف وزارت آموزش و پرورش و نهاد های مرتبط است .

این پدیده و فراگیری آن یک پدیده فرهنگی محسوب می‌شود که با بحرانی که در مدرسه شکل گرفته است و مسئله مشروعیت آموزشی به وجود آمده است و بدون توجه و فهم  ریشه‌های فرهنگی شکل‌گیری آن  امکان چاره‌جویی نیست .

بحران مدرسه از جمله مشروعیت آموزشی و تفاوت آموزه‌های رسمی و مطالبات خانواده ها و شکل گیری یک میدان از مجادله بر سر مدرسه ، موجبات شکل گیری مدارس غیررسمی شده است .

آموزش غیررسمی  بخشی از این مشکل است و باید زمینه‌های آن را دید .

بدون توجه به مسئله بحران مشروعیت آموزشی و جدال فرهنگی موجود در میدان آموزش و پرورش ، با شکل‌های متفاوت‌تری از خروج از مدرسه یا شکل‌گیری انواع دیگری از آموزش‌های آزاد رو به رو خواهیم شد .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه رسانه/

در سال ۱۳۵۳، ۴ سال پیش از انقلاب ۵۷ ، پروژه‌ای بی‌سابقه در ایران کلید خورد:

«طرح آینده‌ نگری» باهدف شناخت افکار عمومی نگرش ها و ارزشهای مردم ایران به اجرا درآمد.

مجریان طرح دو نفر از جامعه‌شناسان برجسته کشور: آقایان دکتر مجید تهرانیان دانش آموخته دانشگاه هاروارد و دکتر علی اسدی از سوربن پاریس بودند.

اجرای طرح با همکاری مرکز تحقیقات و توسعه رادیو و تلویزیون ملی ایران بود.که دو سال به طول انجامید.

‌‏رضا قطبی، مدیر وقت رادیو و تلویزیون، پس از شنیدن ایده از دکتر تهرانیان، با این طرح ملی «آینده‌نگری» موافقت کرد.

طرح، شامل نظرسنجی ملی، مصاحبه‌های عمقی و تجزیه تحلیل داده‌ها با همکاری گروهی از محققان جامعه شناسی در مرکز ملی مطالعات علمی (CNRS) فرانسه بود.

‏پروژه در ۲۳ شهر و ۵۲ روستا، با جامعه آماری گسترده‌ای انجام شد: ۶۰۰۰ نفر از مخاطبان بالقوه رسانه، ۸۰۰ چهره فرهنگی و سیاسی، ۳۰۰۰ کارمند رادیو تلویزیون، انجام شد.

تجزیه و تحلیل داده‌ها توسط مین کامپیوترهای CNRS در فرانسه انجام و نتایج به ایران بازگشت.

‏نتایج، حیرت‌انگیز بود.

تضادی آشکار میان افکار عمومی و تصویری که حکومت شاه از جامعه داشت به چشم می خورد.

مردم، درگیر شکاف فرهنگی، فقر آموزشی، نارضایتی سیاسی و گرایش روز افزون به مذهب بودند.

‏در همان سال‌ها، محمدرضا پهلوی از رشد اقتصادی و آینده درخشان ایران و دروازه تمدن سخن می‌گفت. اما پروژه آینده‌نگری نشان داد توسعه اقتصادی به تنهایی کافی نیست. جامعه، از لحاظ فرهنگی و اجتماعی، آمادگی این تغییرات سریع را نداشت.

‏فقط ۳۴٪ خانواده‌ها تلویزیون داشتند، تنها ۴۵٪ باسواد بودند و ۷۵٪ مردان با کار زنان خارج از منزل مخالف بودند. ۷۴٪ مرجع تصمیم‌گیری خانواده را پدر، پدربزرگ و مادر بزرگ می‌دانستند؛ نه مادر. جامعه‌ای عمیقاً مردسالار و سنتی.

‏در چنین فضایی، برنامه‌های هنری مدرن تلویزیون با جامعه ارتباط نمی‌گرفت.

دکتر علی اسدی می نویسد:

حتی روشنفکران با پخش برنامه آموزشی «باله» ارتباط نمی‌گرفتند.

درحالی‌که بیش از ۲۳٪ مردم سینما را حرام می‌دانستند.

‏آمار تکان‌ دهنده بود: 

۴۲٪ حتی هفته‌ای یک‌بار هم حمام نمی‌رفتند،  تنها ۹٪ مردم مرتب کتاب می‌خواندند و ۳۲٪ می‌گفتند حتی یک جلد کتاب هم در خانه ندارند.

جامعه، از نظر سواد رسانه‌ای و فرهنگی، در نقطه بحرانی بود.

‏در چنین شرایطی در برابر موج برنامه های مدرن ، مذهب به پناهگاه تبدیل شد: ۹۴٪ مردمان این مطالعه می گفتند که نماز می‌خواندند، و ۷۹٪ روزه می‌گرفتند و به کردار مذهبی اهمیت می دادند.

تعداد مساجد در تهران طی سه سال از ۷۰۰ به ۱۱۴۰ رسید. فروش کتاب‌های مذهبی از ۱۰٪ به ۳۳٪ افزایش یافت.

‏پرویز نیکخواه، از مدیران رادیو تلویزیون، گفت:

«در جوامع مدرن، با شتاب گرفتن برنامه توسعه، از تعداد طلاب کم می‌شود. اما در ایران برعکس است.»

او و هرمز مهرداد نسبت به رشد گرایش‌های مذهبی و بی‌اعتمادی عمومی به نظام هشدار دادند.

‏در پروژه آینده‌نگری مشخص شد فقط ۳۰٪ مردم در انتخابات مجلس و ۲۳٪ در انتخابات محلی شرکت کرده بودند. ۷۷٪ پاسخ‌دهندگان اصلاً نمی‌دانستند مشکل مملکت چیست.

مردم، به‌شدت از سیاست بیگانه شده بودند.

‏حدود ۹۰٪ دانشجویان، سیاستمداران را ناصالح می‌دانستند. ۵۰٪ آن‌ها، بزرگ‌ترین مشکل کشور را نابرابری، فساد و بی‌عدالتی می‌دانستند. اما سیستم سیاسی گوش نمی‌داد.

حتی هشدارهای درون حکومتی را هم نادیده گرفت.

‏کنستانتین مژلومیان؛ اقتصاد دان و معاون ارمنی‌تبار سازمان برنامه و بودجه، در جلسه‌ای با حضور شاه فریاد زد:

«با این کارها انقلاب می‌شود. این پول‌ها پا در می‌آورند و به خیابان می‌آیند.»

شاه پاسخ داد: «در سازمان تو را گل می‌گیرم!» و این کار را کرد.

‏تهرانیان و اسدی هشدار دادند:

«ما گرفتار توسعه‌ی نامتوازن‌ایم.»

توسعه اقتصادی شتابان، بدون زیر ساخت فرهنگی، بی‌اعتمادی، نابرابری و سنت‌گرایی جامعه، زمینه انفجار بود .

اما در جلسه ای که برای تشریح این طرح تحت عنوان: همایش شیراز در سال ۵۴  برگزار شد ؛ حکومت به جای گوش دادن به پیام این پژوهش ملی، نتایج این نظرسنجی را «غرب‌زده» خواند و کار نظرسنجی با پرسشنامه را بی محتوا تلقی کرد.

‏در سال‌های ۵۳-۵۴ جامعه‌ای شکل گرفته بود که هم رفاه اقتصادی و پیشرفت می‌خواست، هم دل در گرو سنت داشت، هم از سیاست فاصله گرفته بود، هم به مذهب پناه برده بود، و هم فاقد نهادهای مدنی، احزاب برای مشارکت سیاسی بود. نتیجه آن در گرفتن انقلابی تمام عیار برای دگرگونی ساختارهای فرهنگی ؛ اقتصادی و سیاسی شد.

تمام.

T.me/sh_n_halloo

***

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   جنگ، همیشه پیش از آن‌که در میدان‌ها آغاز شود، در ذهن‌ها متولد می‌شود؛ همان‌جا که گفت‌وگو جای خود را به سوءظن می‌دهد.

صدای نخستین گلوله، پژواک خاموش شدن نخستین کلمه‌ای است که می‌توانست پلی میان دو انسان باشد.

تاریخ، گورستان بزرگی از پیروزی‌های بی‌ثمر است. پرچم‌ها برافراشته شده‌اند، مرزها جابه‌جا شده‌اند و فاتحان بر سکوهای افتخار ایستاده‌اند؛ اما در پسِ هر پیروزی نظامی، مادرانی ایستاده‌اند که نام فرزندانشان را در سکوت صدا می‌زنند و کودکانی که معنای خانه را از میان آوارها جست‌وجو می‌کنند.

جنگ، حتی وقتی برنده‌ای دارد، بازنده‌هایش بیشترند.در روزگار ما که انسان فاصله‌ی میان قاره‌ها را در چند ساعت می‌پیماید و صدای خود را در کسری از ثانیه به دورترین نقاط زمین می‌رساند، بازگشت به منطق جنگ بیشتر به عقب‌گردی تلخ شباهت دارد تا راه‌حلی خردمندانه.

جهان امروز بیش از هر زمان دیگری به هم پیوسته است و رنج یک ملت، دیر یا زود به نگرانی ملت‌های دیگر تبدیل می‌شود.

صلح اما آن تصویر ساده‌انگارانه‌ای نیست که گاه در شعارها ترسیم می‌شود. صلح، چشم بستن بر اختلاف‌ها نیست؛ هنر مدیریت آن‌هاست.

صلح‌طلبی عقلانی نه از ترس رویارویی، بلکه از شناخت هزینه‌های ویرانگر خشونت سرچشمه می‌گیرد. این نگرش می‌داند که هر گلوله مسئله‌ای را موقتاً خاموش می‌کند، اما گفت‌وگو می‌تواند راهی برای حل پایدار آن بگشاید.

عقلانیت به ما می‌آموزد که قدرت واقعی در توان ساختن است، نه در توان نابود کردن. تمدن‌ها با همکاری، اندیشه و گفت‌وگو شکل گرفته‌اند و آن‌که پلی میان دو ساحل می‌سازد، نیرومندتر از کسی است که دیواری میان آن‌ها برپا می‌کند.

بزرگ‌ترین توهم جنگ شاید این باشد که می‌پندارد امنیت را از دل ترس به دست می‌آورد؛ حال آن‌که امنیت پایدار، فرزند اعتماد، عدالت و تفاهم است.

صلح، نه رؤیایی شاعرانه، بلکه ضرورتی واقع‌بینانه برای بقای انسان است.انسان، پس از قرن‌ها آزمون و خطا، هنوز بر سر یک دوراهی ایستاده است: یا اختلاف‌های خود را با زبان آتش ترجمه کند، یا به بلوغی برسد که زبان خرد را جایگزین آن سازد.

آینده از آنِ کسانی خواهد بود که به جای شمارش موشک‌ها، بر شمارش فرصت‌های گفت‌وگو بیفزایند؛ زیرا آنچه جهان را نجات می‌دهد، قدرت فهمیدن دیگری است.

جنگ آمد؛

و پرندگان
به جای آسمان،
در حاشیه‌ی روزنامه‌ها لانه ساختند.

درختان،
سایه‌هایشان را جمع کردند
و از ترسِ گلوله
به سمت ریشه‌های خود گریختند.

صلح اما
از درِ اصلی نیامد؛

از شکافِ کوچکِ یک گفت‌وگو گذشت،
چراغی در دلِ شب کاشت،

و آسمان را
به پرندگان بخشید.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )