عدالت آموزشی یکی از مهم ترین مسائلی است که در طول دو سال اخیر و پس از پیروزی دکتر پزشکیان مورد توجه قرار گرفته است. هرچند که از ابتدای انقلاب اسلامی مسئله عدالت آموزشی به عنوان یکی از آرمان های نظام جمهوری سلامی در زمینه آموزش و پرورش مطرح بود ولی دولت‌های متفاوت با رویکردهای مختلفی به آن پرداخته‌اند. دولت چهاردهم نیز در طول یک سال و نیم فعالیت خود تلاش کرده است با تشکیل مرتب جلسات شورای عالی آموزش و پرورش و راه‌اندازی نهضت مدرسه سازی گام‌های عملی برای عدالت آموزشی بردارد. با این وجود مفهوم عدالت آموزشی همواره از بی توجهی یا با فقدان تعریف مشخص یا برنامه‌های کاربردی رنج می برد.

عدالت آموزشی در یک نگاه مفهومی ساده و قابل فهم است ولی از منظر دیدگاه‌های مختلف تعاریف متفاوتی از آن ارائه می شود و بالتبع راهکارهای اجرایی متفاوتی برای آن پیشنهاد می شود .

عدالت آموزشی نیازمند بحث و گفت و گوی مبنایی برای دست یابی به یک مفهوم توافقی در این مورد است . بدون داشتن تعریف مشخص و مقبول تعیین رویکرد به عدالت آموزشی ممکن نیست و برای نیل به این تعریف باید در مورد تعاریف مختلف گفت و گو کرد .

گام اول: عدالت آموزشی در قانون اساسی

سه اصل قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران به مسئله آموزش اشاره دارد . بر اساس اصل سوم دولت جمهوری اسلامی ایران موظف است برای نیل به اهداف مذکور در اصل دوم، همه امکانات خود را برای اموری از جمله آموزش و پرورش و تربیت بدنی رایگان برای همه در تمام سطوح و تسهیل و تعمیم آموزش عالی به کار گیرد. بر اساس اصل سی‌ام نیز دولت موظف است وسایل آموزش و پرورش رایگان را برای همه ملت تا پایان دوره متوسطه فراهم سازد و وسایل تحصیلات عالی را تا سر حد خودکفایی کشور به طور رایگان گسترش دهد.

بر اساس اصل چهل و سوم نیز برای تأمین استقلال اقتصادی جامعه و ریشه ‏کن کردن فقر و محرومیت و برآوردن نیازهای انسان در جریان رشد، با حفظ آزادی او، اقتصاد جمهوری اسلامی ایران باید بر اساس ضوابطی استوار ‌شود که اولین آن تأمین نیازهای اساسی: مسکن، خوراک، پوشاک، بهداشت، درمان، آموزش و پرورش و امکانات لازم برای تشکیل خانواده برای همه است .

بدین ترتیب قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران نگاهی مبنایی به مسئله آموزش دارد و آموزش را یک حق برمی شمرد. حقی که دولت موظف به تامین رایگان آن برای همه در همه سطوح است و یکی از نیازهای اساسی انسان برشمرده می‌شود که تامین آن از جمله ضوابط نظام اقتصادی کشور به شمار می‌آید .

مسئله عدالت آموزشی آن چنان برای انقلابیون مهم بوده است که در پیش نویس قانون اساسی جمهوری اسلامی یک اصل را به عدالت آموزشی اختصاص داده بودند. مطالعه مذاکرات مجلس بررسی نهایی قانون اساسی که در سال 1358 وظیفه بررسی و تصویب پیش نویس قانون اساسی را برعهده داشتند نشان می دهد که رایگان بودن آموزش به عنوان یک حق آن چنان بدیهی بوده است که چندان در مورد آن بحث و گفت و گویی صورت نمی‌گیرد.

بر اساس اصل 10 پیش‌ نویس فوق جمهوری اسلامی ایران باید امکانات آموزش و پرورش را برای همه مردم کشور به طور یکسان فراهم کند تا هر کس بتواند به فراخور استعدادش از آموزش و پرورش و رشد و شکوفایی برخوردار گردد و محدودیت امکانات سد راه پیشرفت او نشود. این اصل در مجلس بررسی نهایی قانون اساسی تبدیل به اصل سی ام می شود . در هنگام بررسی اصل سی ام قانون اساسی یکی از نمایندگان اظهار می‌دارد که : « اول باید بگوییم ملت چنین حقی را دارد بعد دولت که من علیه الحق است باید اجرا کند. این عبارت مثل یک جمله سربریده است و بدون اینکه حق را بگوید من علیه الحق را گفته اید» . (صورت مشروح مذاکرات مجلس بررسی نهایی قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران ، ج 1،چ اول ،آذر1364 ، ص 787)

در پاسخ به ایراد فوق نایب رئیس مجلس اظهار می‌دارد که به دلیل اینکه تنظیم یک عبارت فشرده به اشکال برخورد می‌کند و این ها مستحبات است اصل سی ام اینگونه تنظیم شده است. ( همان ) بدین ترتیب نایب رئیس مجلس نیز تاکید داشته است که آموزش یک حق است ولی چون تنظیم ادبی اصل با مشکل رو به رو می شده است به آن اشاره نمی‌شود .

از این رو آنچه در متن قانون اساسی و نگرش نویسندگان آن به وضوح مشخص است رایگان بودن آموزش به عنوان یک حق است .

گام دوم : چهار نظریه پیرامون عدالت آموزشی

در مورد عدالت و عدالت آموزشی نگاه‌های متفاوتی وجود دارد ولی در اینجا چهار نظریه مهم در باب عدالت و عدالت آموزشی مورد بررسی قرار می‌گیرد و تلاش می‌شود با تلفیق آن‌ها به یک چارچوب در مورد عدالت آموزشی که بتواند تعریفی مستحکم از آن ارائه دهد دست یابیم :

1-  پائولو فریره: یکی از مهم‌ترین رویکردهای به آموزش و پرورش رویکرد انتقادی است .پائولو فریره یکی از مهم ترین متفکران عرصه آموزش و پرورش انتقادی به شمار می رود. پائولو فریره (۱۹ سپتامبر ۱۹۲۱–۲ می ۱۹۹۵)، نظریه‌پرداز علوم پرورشی انتقادی، فیلسوف تربیتی و آموزگار برزیلی بود. او بیشتر به واسطه نوشتن کتابِ تأثیرگذارِ آموزش ستم‌ دیدگان شهرت یافت که به عنوان یکی از متون پایه در آموزش و پرورش انتقادی شناخته می‌شود. ( در مجموع تجارب وی از زندگی بیچارگان او را به کشف آنچه که « فرهنگ سکوت » محرومان خواند ، وادارنمود و به تدریج تشخیص داد که جهل و ضعف بیچارگان نتیجه مستقیم نظام‌های اجتماعی ، اقتصادی ، سیاسی حاکم و رویه به اصطلاح پدرانه ستمگران می باشد که آن ها را قربانی ساخته است .) (بنیان های فلسفی اندیشه پائولو فریره و دلالت های آن بر برنامه درسی ، انسیه کرامتی و ابوالفضل غفاری ،فصلنامه پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت ، شماره 62؛ بهار تابستان 99،ص7)

فریره بین دو نوع آموزش و پرورش بانکی و رهایی بخش تمایز می گذارد و نظام‌های آموزش سنتی را نظام بانکی می‌داند که انسان تبدیل به یک شیء می‌شود و آموزش از بالا به پایین شکل می‌گیرد . فریره بر آموزش رهایی بخش به عنوان یک عمل که بتواند بر پرسش گری و مشارکت فعال مبتنی باشد اشاره می‌نماید . وی از همین رو بر عدم وابستگی تاکید دارد و می نویسد: عمل رهایی بخش باید این وابستگی را نقطه ضعفی بشناسد و بکوشد تا از راه اندیشه و عمل آن را به ناوابستگی تبدیل کند. آزادساختن ستمدیدگان ، آزادساختن آدمیان است نه اشیا . هر رفتاری که با آدمیان به مثابه شبه آدمی رفتار شود فقط می‌تواند آن را نامردمی نماید . ) ( آموزش ستمدیدگان ،پائولو فریره ، احمد بیرشک و سیف الله داد،انتشارات خوارزمی ،چ اول، آذر58، صص 55 – 56)

فهم فریره از عدالت آموزشی را باید از همین رهاندن انسان از آموزش بانکی و شی شدگی به آموزش مبتنی بر آزادی و رهایی و عدم وابستگی دانست .

2- آمارتیاسن : اقتصاددان هندی برنده جایزه نوبل اقتصاد است که در ۳ نوامبر ۱۹۳۳ زاده شد. وی استاد فلسفه و اقتصاد در دانشگاه هاروارد است و به سبب مشارکت‌هایش در نظریه‌های توسعه انسانی و اقتصاد رفاه شناخته می‌شود. مهم‌ ترین کتاب آمارتیاسن «توسعه به مثابه آزادی» است. آمارتیاسن به بحث نابرابری‌ها می‌پردازد و می گوید: نابرابری های موجود در حوزه های مختلف ( مانند درآمدها، خیرهای اساسی ، آزادی ها ، منافع، دستاوردهای دیگر و سایر آزادی ها) می‌توانند بسیار متفاوت باشند و این تفاوت منوط است به دگرگونی های فردی‌ای که در رابطه این متغیرهای متمایز رخ می‌دهد. ) ( لیبرالیسم و مسئله عدالت، ویرایش محمد ملاعباسی، نشر ترجمان ،1394، ص 120)

آمارتیاسن با پذیرش تنوع جسمی و اجتماعی می کوشد از تمرکز بر نابرابری درآمدها به برابری توانمندی‌ها برسد . از این منظر دیدگاه آمارتیاسن در مورد عدالت آموزشی را باید در افزایش توانمندی ها جست. یعنی مدرسه ، کتاب و معلم اگر به توانمند سازی دانش آموز برای یادگیری ، اندیشیدن و مشارکت واقعی در جامعه منجر نشود عدالت آموزشی محقّق نخواهد شد. 

3- جان رالز: (1921 – 2002) فیلسوفی آمریکایی و لیبرال بود که کوشید صورت‌ بندی جدید از عدالت ارائه دهد . وی کتاب‌هایی از جمله « عدالت به مثابه انصاف » ، « نظریه عدالت » و «لیبرالیسم سیاسی » دارد . از نگاه رالز ، «انصاف» تبلور عدالت است . انصاف به روش اخلاقی نیل به اصول عدالت گفته می‌شود و عدالت به نتایج تصمیم‌گیری های منصفانه.

وی دو اصل برای عدالت ارائه می دهد: الف) فردی، باید حقی برابر نسبت به گسترده‌ترین نظام جامع آزادی‌های اساسی برابر داشته باشد که با نظام مشابه آزادی برای سایر افراد منافاتی نداشته باشد.

ب ) نابرابری‌های اجتماعی و اقتصادی به دو شرط قابل قبول هستند:

۱ ) باید مختص به مناصب و مقام‌هایی باشند که تحت شرایط برابری منصفانه فرصت‌ها باب آن‌ها به روی همگان گشوده‌است. ۲) این نابرابری‌ها بابد بیشترین سود را برای محروم‌ ترین اعضای جامعه داشته باشند . همین دو اصل برای سنجش عدالت در آموزش و پرورش قابل کاربرد است یعنی هر شخصی نسبت به طرحی کاملا کافی از آموزش و پرورش برخوردار باشد که نافی حق آموزش و پرورش دیگران نیست و نابرابری های آموزش و پرورش به دو شرط قابل قبول است این که اول باید مختص به مدارسی باشد که تحت شرایط برابری منصفانه باب آن ها به روی همگان گشوده است و این نابرابری ها بیشترین سود را برای محروم‌ترین اعضای جامعه داشته باشد .

4- مایکل والزر (زاده ۱۹۳۵) : نظریه‌پرداز سیاسی و روشنفکر اجتماعی اهل آمریکاست. او استاد بازنشسته افتخاری در مؤسسه مطالعات پیشرفته (IAS) در پرینستون، نیوجرسی است . والزر نظریه پرداز اندیشه متعلق به جناح چپ سیاست آمریکا محسوب می‌شود و در آثارش نگرش کثرت‌گرایانه به سیاست و اخلاق را در کانون توجه دارد. والزر نقدهایی به متفکران لیبرال از جمله جان رالز وارد می کند.

مایکل والز در کتاب خود « حوزه های عدالت در دفاع از کثرت گرایی و برابری » می کوشد ساختاری را ترسیم کند که در آن حداکثر برابری در برخورداری از موهبت‌ها در جامعه به وجود آید . از این رو او براین نکته تاکید دارد که باید بین حوزه های مختلف اجتماعی استقلال وجود داشته باشد و باید بر فعالیت دولت در آموزش حد گذاشت ( حوزه های عدالت ، مایکل والز ، صالح نجفی ، نشر ثالث ، چ دوم ،1394 ، ص 376 ) .

از نگاه والز ، « هر تلاشی در جهت تبعیض ریشه‌ای تر آموزش مدرسه ای از اغراض سیاسی ، توان مدرسه و توفیقش در نقش میانجی و سپس ارزش آموزش مدرسه ای به عنوان موهبتی اجتماعی را به تحلیل می برد. » ( همان ص 377).

از سوی دیگر بر مبنای نظریه والز که خواهان دیوار کشیدن بین حوزه های مختلف زندگی اجتماعی است باید دیواری مابین سرمایه و آموزش کشید و کمترین حد دخالت را برای سرمایه در آموزش وجود داشته باشد .

از این جهت باید برای دولت و سرمایه حدی برای دخالت در آموزش قراردارد . دیدگاه‌های فوق با وجود اختلاف نظرهای جدی بر سر اینکه آموزش را باید امری غیر اقتصادی به شمار آورد با همدیگر هم دلی و هم سویی دارند .

گام سوم: کالا زدایی از آموزش

چهار متفکری که به اندیشه های آن‌ها در مورد عدالت و عدالت آموزشی پرداخته شد از نگاه های متفاوتی به این مسئله می‌پردازند . پائولو فریره یک اندیشمند نزدیک به جریان انتقادی است در حالی که جان رالز یک لیبرال و مایکل والزر یک جماعت گرا محسوب می‌شود .این تنوع نگرش یافتن نقاط مشترک بین آن‌ها را سخت و دشوار می‌سازد .فریره بر رهایی‌ بخشی از آموزش و پرورش بانک گونه و شی انگاری دانش آموز تاکید دارد و خواهان آنست که آموزش ابزار آزادی و رهایی باشد. نگاه آمارتیاسن به مسئله توانمندی موجب می‌شود که عدالت آموزشی از منظر وی به برابری توانمندی ها باشد و آسیب‌های اجتماعی را جبران کند و برای گروه های محروم امتیازات و حمایت‌های هدف مند فراهم کند . جان رالز بخشی از نابرابری را می پذیرد مشروط بر اینکه برای همه گشوده باشد و بیشترین سود را برای محروم‌ترین طبقات جامعه به همراه بیاورد .

نقطه کانونی اندیشه فریره آزادی دانش‌آموز از شی شدن و مرکز اندیشه عدالت آموزشی آمارتیاسن برابری توانمندی‌ها است . براساس نگاه رالز باید آموزش و پرورش منصفانه را عادلانه دانست و براساس اندیشه های والزر ؛ هر چه میان حوزه آموزش و سرمایه فاصله بیشتری باشد عادلانه‌تر است .

دیدگاه‌های فوق با وجود اختلاف نظرهای جدی بر سر اینکه آموزش را باید امری غیر اقتصادی به شمار آورد با همدیگر هم دلی و هم سویی دارند . از این منظر ، غیر اقتصادی شدن و غیر کالایی بودن آموزش را می توان نقطه مشترک هر چهار متفکر فوق دانست .

کالایی شدن آموزش به معنای آن است که آموزش همچون یک شی و کالا به افراد فروخته شود و افراد براساس توانمندی مالی بهره بیشتری از آن کالا ببرند . این روند با اندیشه های فریره در تضاد کامل قرار می گیرد و اندیشه آمارتیاسن برای ایجاد فرصت توانمندی را زیر سوال می‌برد . رالز تا حدی با این نگرش هم سو است ولی مشروط برای اینکه این کالا شدن برای همه گشوده باشد و بتواند به محروم ترین اقشار جامعه سود برساند که این نیز کاملا با کالایی شدن در تضاد است . مایکل والزر نیز به هیچ عنوان کالایی شدن آموزش را نمی پذیرد و بر جدایی حوزه های مختلف تاکید دارد .

بر پایه این تعریف ؛ عدالت آموزشی را باید به مثابه کالا زدایی از آموزش تعریف نمود. بر پایه این تعریف هرچه آموزش به عنوان یک کالا به حساب نیاید و دانش آموز به مثابه یک شی محسوب نگردد عدالت آموزشی بیشتری به وجود می آید. در این دیدگاه عدالت آموزشی بین دو دیدگاه متفاوت حق محور و کالامحور به آموزش قرار می‌گیرد . هر چه از نگرش کالا محور فاصله گرفته شود و به عنوان یک حق به آموزش نگریسته شود و برنامه ها به سمت حق مبنا بودن آموزش سوق داده شود آموزش و پرورش عادلانه‌تر می شود .

قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران نیز با رایگان دانستن آموزش و پرورش بر حق بودن آن تاکید دارد و برخورداری از یک آموزش و پرورش رایگان و با کیفیت را حق عمومی می داند.

حرف آخر

در حال حاضر عدالت آموزشی به عنوان یک برنامه مهم در حال پی گیری است و به درستی بر ساخت مدرسه تاکید می شود ولی فقدان بنیان‌های نظری و دیدگاه های علمی در این مورد و عدم گفت وگوی مستمر بین صاحب نظران و دلسوزان مانع دست یابی و توافق بر یک تعریف به عدالت آموزشی می شود .

قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران با تاکید بر رایگان بودن آموزش آن را به عنوان یک حق به شمار آورده است ولی این حق در طول سال های گذشته به صورت مستمر نادیده گرفته می شود و به تدریج بر آن اضافه می شود . متفکران مهمی که در مورد عدالت و عدالت آموزشی سخن گفته اند نیز از مناظر مختلف به آن نگریسته اند ولی در بین نحله های مختلف آن ها این امر مشترک را می توان یافت که آموزش یک کالا نیست .

بر این اساس دو نوع نگرش کلان به امر آموزش قابل صورت بندی است : نگرش حق محور و نگرش کالا محور . نگرش حق محور آموزش را به مثابه حق عمومی به شمار می آورد که نباید به عنوان کالا خرید و فروش شود بلکه حق عمومی برای همه مردم است و نگرش کالا محور می‌خواهد آموزش یک کالا باشد که در بازار خرید و فروش می‌شود و به صورت طبیعی عده ای از آن محرومند .

این نوشتار براین فرضیه پا می فشارد که عدالت آموزشی به مثابه کالازدایی از آموزش است و هر چه آموزش با کالا فاصله پیدا کند و بر توانمندی افراد و آزادی آن‌ها و جدایی بین کالا و آموزش تاکید بیشتری شود و برنامه‌های بیشتری در این مورد اجرا شوند، عدالت آموزشی بیشتری به وجود خواهد آمد .

فروکاستن عدالت آموزشی به مدرسه سازی معضلی را حل نمی کند هر چند که مدرسه سازی امری لازم و ضروری می‌باشد.

عدالت آموزشی در کنار نهضت مدرسه سازی به اقدامات اساسی و ضروری برای کالازدایی از امر آموزش نیاز دارد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   بیمه تکمیلی فرهنگیان طی سال‌های اخیر یکی از پرچالش‌ترین حوزه‌های خدمات رفاهی در وزارت آموزش و پرورش بوده است. یک سال زمان بود که تمدید شود. با سوء مدیریت دو ماه تمدید شد و دوباره یک ماه دیگر یعنی تا اول آبان. اکنون بعد از گذشت نزدیک به یک ماه ، هنوز هیچ سر و سامانی نیافته است.

نارضایتی گسترده فرهنگیان، تأخیرهای مکرر در پرداخت‌ها، محدود بودن مراکز طرف قرارداد، ماهیت ناپایدار پیمان‌سپاری و گزارش‌های مکرر از کیفیت پایین خدمات، این پرسش را به‌ طور جدی مطرح می‌کند که چرا این خدمت مهم، همچنان از سامان‌ یافتگی و ثبات برخوردار نیست؟

بررسی دقیق‌تر نشان می‌دهد مشکل نه در یک عامل، بلکه در مجموعه‌ای از متغیرها و نارسایی‌های ساختاری، مدیریتی و مالی ریشه دارد.

۱. شکاف عمیق میان حق بیمه دریافتی و هزینه‌های واقعی درمان

حق بیمه تکمیلی فرهنگیان، سال‌هاست که بدون افزایش متناسب با رشد هزینه‌های درمان تعیین می‌شود. این در حالی است که هزینه خدمات پزشکی، دارویی و پاراکلینیکی سالانه افزایش قابل‌توجهی دارد.

۲. تعیین غیرعلمی حق بیمه و غلبه نگاه اداری–سیاسی

حق بیمه و سطح تعهدات قراردادی، در بسیاری از دوره‌ها بر اساس ملاحظات رسانه‌ای و فشارهای برآمده از شرایط اجتماعی تعیین شده است، نه بر پایه محاسبات علمی و اکچوئری. در چنین وضعیتی، «پوشش گسترده با هزینه پایین» عملاً ممکن نیست.

۳. تغییرات مداوم شرکت‌های بیمه‌گر

یکی از مشکلات مزمن این حوزه، عدم ثبات در پیمان‌سپاری است. تقریباً هر سال یا هر دو سال یک‌بار شرکت بیمه‌گر تغییر می‌کند. این چرخه پیاپی منجر به:

- قطع و وصل شبکه طرف قرارداد،

- انتقال ناکامل داده‌ها و سوابق،

- ادامه‌دار شدن بدهی‌های معوق،

و ناتوانی در ایجاد زیرساخت پایدار برای خدمات می‌شود.

۴. نبود مشارکت واقعی فرهنگیان در فرآیند تصمیم‌گیری

تجربه جهانی نشان می‌دهد هر بیمه‌ای که بدون مشارکت مستقیم مصرف‌کننده طراحی شود، دیر یا زود دچار نارضایتی خواهد شد.

۵. ضعف شفافیت و نبود سازوکار ارزیابی مستقل

با وجود حجم مالی سنگین این قرارداد، جزئیات آن از جمله نحوه محاسبه تعهدات، الگوی پرداخت‌ها، معیار انتخاب شرکت بیمه‌گر و نحوه نظارت بر عملکرد، برای فرهنگیان شفاف نیست.

۶. محدود بودن مراکز درمانی طرف قرارداد

به دلیل پایین بودن نرخ پرداخت و تأخیر در تسویه حساب، بسیاری از مراکز درمانی تمایلی به همکاری با بیمه تکمیلی فرهنگیان ندارند.

این عدم همکاری، فرهنگی را مجبور می‌کند هزینه‌ها را آزاد پرداخت کند؛ سپس هفته‌ها یا ماه‌ها منتظر بازپرداخت بماند. طبیعی است که چنین تجربه‌ای حس ناکارآمدی نظام بیمه را تقویت می‌کند.

۷. نارسایی در سامانه‌ها و فرآیندهای الکترونیک

بخش زیادی از فرآیندها همچنان نیمه‌کاغذی، غیرهمسان یا فاقد یکپارچگی است. در عصر تحول دیجیتال، بیمه‌ای که نتواند سامانه‌ای ساده، شفاف و قابل پیگیری ارائه دهد، نمی‌تواند رضایت عمومی را تضمین کند.

چالش‌های فنی از جمله گم شدن مدارک، خطای اطلاعاتی و تأخیرهای غیرمنطقی، پیامد همین کاستی زیرساختی است.

به نظر می‌رسد راهکار اصلی، اصلاح ساختاری و نه صرفاً تغییر پیمان‌کار است.

اگر آموزش و پرورش به جای تغییر مکرر شرکت بیمه‌گر ؛ به سمت طراحی الگوی پایدار، مشارکتی و شفاف مبتنی بر واقعیات مالی حرکت کند، امکان سامان‌ یافتن این حوزه وجود خواهد داشت.

https://t.me/eshterake_hale_khoob

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه رسانه/

محمدعلی فروغی (۱۲۵۴-۱۳۲۱ ) نویسنده، مترجم، فیلسوف، سیاست‌مدار بود. او در حوزه‌های مختلف از جمله ادبیات، فلسفه، تاریخ و سیاست فعالیت داشت و آثار ارزشمندی از خود به جا گذاشت. فروغی نخستین و آخرین نخست‌ وزیر رضا شاه بود؛ رضا شاه با فروغی به قدرت رسید و با او نیز از قدرت کنار رفت. وی به عنوان یکی از مشاوران نزدیک رضا شاه پهلوی (تا سال 1314 و سپس در سال 1320) و معماران اصلی سیاست‌ های فرهنگی و آموزشی ایران، نقشی کلیدی در مدرن‌ سازی کشور و تدوین قوانین جدید ایفا کرد .

پیشینه محمد علی فروغی

محمدعلی فروغی در سال ۱۲۵۶ خورشیدی در تهران متولد شد. اجداد پدری او بازرگان و اهل فضل و علم بودند. پدرش، محمدحسین فروغی، مترجم عربی و فرانسه و مدیر دارالترجمه در دوران قاجار در (دوره ناصرالدین شاه و مظفرالدین شاه) بود و « هفته نامه تربیت » را منتشر می ‌کرد که به ترویج افکار تجدد خواهانه می‌پرداخت.

 برخی معتقدند محمدعلی فروغی از نظر خانوادگی به یهودیان عرب بغداد وابسته هستند که بعدها به اصفهان مهاجرت و مسلمان شدند. علاوه بر این، برخی او را به فراماسونری نیز منتسب کرده‌اند .

فروغی به‌عنوان یک شخصیت تأثیرگذار در سیاست، فرهنگ و آموزش ایران، به دلیل دیدگاه‌های غرب ‌گرایانه و اصلاح‌ طلبانه‌اش، در طول زمان با اتهاماتی رو به‌ رو بوده است .

محمد حسین فروغی، پدر محمد علی فروغی

محمد حسین فروغی «ذکاءالملک اول» از رجال فرهنگی و بنیانگذار هفته نامه تربیت در زمان مظفرالدین شاه (اولین روزنامهٔ غیر دولتی) بود. وی افکار به شدت مذهبی داشت جزو بنیانگذاران و مشوقین مدارس جدید بود و مقالات زیادی در خصوص مدارس جدید از او منتشر شده است. فرزندش، محمد علی فروغی نیز همراه با پدرش نیز کتاب های مشترکی در زمینه تاریخ چاپ کرده است که بعدها کتاب های تاریخی آنها جزء کتاب های درسی مدارس شد .

محمد حسین فروغی یک عقبه بزرگ برای خانواده و خاندان فروغی به شمار می آید که در زمینه فرهنگ و سیاست در ایران دارای قدرت زیادی بودند. وی یک سال بعد از پیروزی انقلاب مشروطیت در سال 1286 شمسی درگذشت .

تحصیلات و فعالیت های محمد علی فروغی

محمدعلی فروغی تحصیلات خود را از پنج‌ سالگی آغاز کرد و ادبیات فارسی را نزد پدرش محمد حسین فروغی فرا گرفت. او در سال ۱۲۶۸ وارد دارالفنون شد. ابتدا در دارالفنون به تحصیل پزشکی و داروسازی پرداخت، اما به دلیل ضعف امکانات و ناهم‌ خوانی با علاقه‌اش، به فلسفه، ادبیات و تاریخ روی آورد.

فروغی علاوه بر دارالفنون، در مدارس صدر، مروی و سپهسالار نیز تحصیل کرد و با فلسفهٔ اسلامی و غربی آشنا شد. او زندگی نامه‌های فلاسفه غرب را به فارسی ترجمه کرد که بعدها کتاب « سیر حکمت در اروپا » را شکل داد .

آثار محمد علی فروغی از مترجمی تا معلمی و تالیف

محمدعلی فروغی در سال ۱۲۷۳ یا ۱۲۷۴ خورشیدی به استخدام دولت درآمد و مترجم زبان‌های فرانسه و انگلیسی در وزارت انطباعات شد. او همچنین به زبان‌های روسی و عربی مسلط بود. پس از مدتی، مترجمی را رها کرد و به تدریس در مدارس نوگرایانه مانند دارالفنون، مدرسه ادب و علمیه پرداخت.

 فروغی با ترجمه و تألیف کتاب‌های فلسفی، تاریخی و اقتصادی، نقش مهمی در ترویج اندیشه‌های نوین داشت.

 او در مدرسه سیاسی به تدریس پرداخت و کتاب‌هایی همچون « اصول علم ثروت ملل»  و « حقوق اساسی » را ترجمه کرد که آثار مهم درسی زمان خود بودند .

محمدعلی فروغی با برگردان کتاب « اصول علم ثروت ملل » از فرانسوی به فارسی، پایه‌گذار علم اقتصاد به‌ صورت علمی و روش‌مند در ایران شد و معادل‌های فارسی جدیدی برای واژگان اقتصادی ارائه داد.

همچنین وی در کتاب « آداب مشروطیت دول »، مفاهیم کلی حقوق اساسی به‌ طور سیستماتیک معرفی کرده و بسیاری از واژگان حقوقی برای نخستین بار در این کتاب به‌کار رفتند.

 پس از درگذشت پدرش در سال ۱۲۸۶ ش، فروغی در سن ۳۰ سالگی به ریاست مدرسه سیاسی منصوب شد و نقشی کلیدی در تربیت رجال و دیپلمات‌های آینده ایفا کرد. این مدرسه بعدها به دانشکده حقوق دانشگاه تهران تبدیل شد. فروغی همچنین معلم خصوصی احمد شاه قاجار بود .

از محمد علی فروغی در همان دوران جوانی اش زمانی که 25 ساله بود خاطرات و یادداشت‌های روزانه‌ بر جای مانده است که در آن به ثبت و تحلیل تجارب و دیدگاه‌ها و فعالیت های روزمره اش پرداخته است.

در کتاب خاطرات محمد علی فروغی، او به جزئیاتی از زندگی روزمره‌اش از جمله غذاهایی که به عنوان صبحانه، ناهار و شام می‌خورد، اشاره کرده است. آنچه در این خاطرات جلب توجه می‌کند، غذاهای اعیانی و مفصلی (با توجه به آن مقطع زمانی) است که فروغی و خانواده‌اش مصرف می‌کردند. در بخشی از خاطرات نیز به بیماری همسرش پرداخته است، که نشان از مشکلات خانوادگی وی در کنار مشغله‌های اجتماعی او دارد .

مصاحبه با محمد علی فروغی

محمدعلی فروغی در زمانی که ریاست‌الوزرا را بر عهده داشت، در بهمن‌ ماه سال ۱۳۰۴، با خبرنگار روزنامه ایران مصاحبه‌ای انجام داد. در این مصاحبه، که در سال ۱۳۰۴ شمسی صورت گرفت، از وی در مورد ورود مال‌التجاره ایران به روسیه سوال شد. متن کامل این مصاحبه را می‌توانید در کتاب « مصاحبه با تاریخ‌سازان عصر قاجار و مشروطیت » اثر مسعود کوهستانی‌نژاد بخوانید.

فعالیت‌های سیاسی و دولتی محمد علی فروغی

محمدعلی فروغی در دوران فعالیت‌های سیاسی و دولتی خود به‌عنوان نماینده و رئیس مجلس شورای ملی نقش مؤثری در تدوین قوانین و سامان‌دهی نظام پارلمانی ایران ایفا کرد. همچنین، به‌عنوان مشاور نزدیک رضا شاه و نخست‌ وزیر، در مدرن‌سازی و پیشبرد سیاست‌های فرهنگی و آموزشی کشور تأثیرگذار بود .

نخست وزیری محمد علی فروغی

محمد علی فروغی، در چندین مقطع مهم به عنوان رئیس‌الوزرا و نخست‌وزیر ایران نقش پررنگی در تحولات سیاسی و اجتماعی کشور داشت. او در طول دوران فعالیت خود، پنج بار به طور رسمی به مقام نخست‌وزیری رسید و یک بار نیز کفالت ریاست وزرا را بر عهده داشت .

فروغی در هر یک از این دوره‌ها نقش مهمی در هدایت و کنترل مسائل سیاسی و اجتماعی کشور ایفا کرد و یکی از چهره‌های تأثیرگذار در تاریخ معاصر ایران به شمار می‌رود » . ( این جا )

« زبان فارسی برای فروغی اهمیت زیادی داشت. از سره‌گرایی افراطی خوشش نمی‌آمد و مقابل آن می‌ایستاد با این حال او کسی بود که اجازه تاسیس فرهنگستان را دریافت کرد و اولین دوره فرهنگستان سال ۱۳۱۴ به همت او تشکیل شد » . ( این جا )

« سهم فروغی‌ها در مدرسه‌ علوم سیاسی نیز بسیار بارز است. یکی دیگر از مهم‌ ترین فعالیت‌هایی که در کارنامه فرهنگی محمدحسین فروغی به جای مانده است، مدیریت مدرسه‌ علوم سیاسی بوده است. پس از تاسیس مدرسه‌ علوم سیاسی (۱۲۷٨ش)، ذکاءالملک اول، ابتدا به عنوان معلم ادبیات فارسی (و بعدها مدیر مدرسه علوم سیاسی) و محمدعلی فروغی (ابتدا به عنوان مترجم و سپس معلم مدرسه) استخدام می‌شوند. محمدعلی فروغی، در واقع از آغاز کار مدرسه‌ علوم سیاسی، با آن همکاری داشت و ترجمه‌های او از ـ آغاز کار مدرسه ـ در شمار مواد درسی به کار می‌آمد .

فروغی، خود در این باره می‌گوید: «از همان وقت که مدرسه‌ علوم سیاسی تاسیس شد، بلکه قبل از آن که کلاس‌های آن دایر شود و مدرسه رسمیت پیدا کند، من با آن مدرسه مربوط بودم، به مناسبت این که اولا مرحوم مشیرالدوله صدر اعظم قصد کرده بود تدریس ادبیات فارسی را در مدرسه به والد من مرحوم ذکاءالملک فروغی محول کند، ثانیا درس‌هایی که در مدرسه داده می‌شد هیچ‌ کدام کتاب نداشت که دانشجویان بتوانند به توسط مراجعه به آن به فرا گرفتن درس‌هایی که از معلمی اخذ می‌کنند مدد برساند. و چون یکی از مواد که در مدرسه علوم سیاسی می‌بایست تدریس شود تاریخ بود که آن زمان اصلاً تدریس آن در ایران معمول نبود می‌بایست از برای تاریخ هم کتاب تهیه شود و چون تاریخ را برحسب معمول می‌خواستند از ملل قدیم مشرق شروع کنند، اول کتاب تاریخی که در صدد تهیه آن برآمدند تاریخ ملل مشرق بود که اتفاقا تهیه‌ آن را به من رجوع کردند و آن اول کتابی بود که برای مدرسه تهیه شد » .

این مدرسه که بعدها دانشکده حقوق شد، مکتبی بود که فرزندان طبقه حاکم ایران را به خود جذب می‌کرد و دولتمردان و رجال سیاسی ایران آینده را پرورش داد.

خان ملک ساسانی می‌نویسد:

«خوب به خاطر دارم یک روز درس تاریخ داشتیم و گفت و گو از مستعمره‌های انگلیس بود، که آیا خود اهالی قادر به اداره کردن ممالک خود هستند یا نه؟ میرزا محمدعلی ذکاءالملک گفت: آقایان شما هیچ ‌وقت سرداری برای دوختن به خیاط داده‌اید؟ همه گفتند: آری. گفت خیاط برای سرداری شما آستین گذارده؟ همه گفتند: البته. گفت: وقتی سرداری را از مغازه خیاطی به خانه آوردید آستین‌هایش تکان می‌خورد؟ همه گفتند: نه! گفت پس چه چیزی لازم بود که آستین‌ها را به حرکت درآورد؟ شاگردها گفتند: لازم بود دستی توی آستین باشد تا تکان بخورد. جناب فروغی فرمودند: مقصود من هم همین بود که بدانید ایران شما مثل آستین بی حرکت است که تا دست دولت انگلیس در آن نباشد ممکن نیست تکان بخورد » .
محمدعلی فروغی (پسر ذکاءالملک اول) که حضور فرهنگی و اجتماعی خود را در کنار پدر و از طریق روزنامه تربیت متجلی ساخته بود درباره نقش موثر قانون‌ خواهی و تجدد طلبی پدر خود در دوران ناصری و مظفری چنین اظهارنظر کرده است: «... {در دوران ناصرالدین‌شاه} اگر کسی اسم قانون را می‌برد، گرفتار حبس،‌ تبعید و آزار می‌گردید؛ لیکن گواه در آستین باشد؛ چه همین پیشامد برای پدر خودم و جمعی از دوستان و همشهریان او واقع شد و آن داستان، دراز است... همین که نوبت سلطنت مظفرالدین‌شاه رسید، آن پادشاه -از جهت اینکه ضعیف و بی‌حال بود یا واقعا متجدد و ترقی‌خواه بود - به هرحال آن سختی‌های زمان ناصرالدین‌شاه را سست کرد... در سال اول سلطنت مظفرالدین‌شاه، پدر من -که دست از طبیعت خود نمی‌توانست بردارد- اولین روزنامه غیر دولتی را در همین شهر طهران تاسیس کرده و مندرجات آن را مشتمل بر مطالبی قرار داد که کم‌کم چشم و گوش مردم را به منافع و مصالح خودشان باز کرد. آن روزنامه، تربیت نام داشت. من هم آن وقت به درجه‌ای رسیده بودم که در کار روزنامه با من گفت و گو می‌کرد. یک روز پرسید: مقاله‌ای که امروز برای روزنامه نوشته‌ام خواندی؟ عرض کردم: بلی. پرسید: دانستی چه تمهید مقدمه‌ای می‌کنم؟ من در جواب تامل کردم. فرمود: مقدمه می‌چینم برای اینکه به یک زبانی حالی کنم که کشور قانون لازم دارد. مقصودم این است که این حرف را به صراحت نمی‌توانست بزند و برای گفتن آن، لطایف‌الحیل می‌بایستی به‌کار {می}برد.. » ( این جا )

« برخی معتقدند که دستاوردهای فروغی به‌ نام رضاشاه ثبت شد. شخصیت اقتدارگرای رضاشاه باعث شد که نقش فروغی به‌عنوان معمار مدرنیزاسیون ایران کمتر به چشم بیاید. تمرکز بیش از حد بر جنبه‌های سیاسی و نظامی مدرنیزاسیون، باعث شد که فعالیت‌های فرهنگی و آموزشی فروغی کمتر مورد توجه قرار گیرد. او که بیشتر یک متفکر بود تا یک سیاستمدار پوپولیست، در حافظه جمعی مردم عادی جایگاه کمتری پیدا کرد.

فروغی به دلیل مواضع معتدل و رویکرد بینابینی خود، از سوی جریان‌های مختلف سیاسی آن دوران مورد انتقاد قرار گرفت. سنت‌گرایان او را مدرن‌گرا و مدرنیست‌ها او را سنتی می‌دانستند .

(  تصویر هیات وزیران دولت دوم محمدعلی فروغی نخست وزیر که در فاصله 26 شهریور 1312 تا دهم آذر 1314 زمام امور را در دست داشتند. تاریخ عکس مربوط به نوروز  سال 1313 است .

افرادی که در عکس دیده می شوند از راست: محمد علی فروغی، محمود جم، علی اکبر داور، علی منصور، محسن صدر ، نظام الدین حکمت ، علی اصغر حکمت ، محمد نخجوان ،مصطفی بیات ، مظفر اعلم ، علی سهیلی و حسین امین )

محمدعلی فروغی الگویی برای روشنفکران ایرانی بود که می‌خواستند میان سنت‌های بومی و مفاهیم مدرن غربی پیوندی ایجاد کنند. تلاش‌های او در حوزه آموزش، فلسفه و فرهنگ نشان داد که مدرنیته و هویت ملی می‌توانند در کنار هم رشد کنند. امروزه، شناخت شخصیت‌هایی چون فروغی می‌تواند به بازنگری در تاریخ معاصر ایران کمک کند. او نمونه‌ای از یک روشنفکر چندبعدی بود که درک عمیقی از فرهنگ بومی و نیازهای جامعه جهانی داشت .

با مرگ او در شبانگاه ۵ آذر ۱۳۲۱، عصر روشنگری ایرانی یکی از چهره‌‌های اصلی‌اش را از دست داد، با این حال میراثی که او برجا گذاشت سرتاسر سده چهاردهم شمسی را تحت تأثیر قرار داد. مداراگری او، صلح‌طلبی‌اش،‌ رویاپرداز بودنش، حقوق‌مداری‌اش، باور عمیقش به حرکت تدریجی و تجددخواهی‌اش که با شناخت عمیق از فرهنگ ایران همراه بود در یکی از بحرانی ‌ترین دوره‌های تاریخی به کمک ایران آمد. اندیشه‌هایی که او رواج داد، نهادهایی که تاسیس کرد و هویتی که برای شهروند ایرانی معاصر بازآفرید انقلابی بود که بنیان‌های فرهنگ ایران را در عصر تلاطم‌های حاصل از گذار به مدرنیته پی‌ ریخت و تثبیت کرد » . ( این جا )

در بخشی از نامه‌ای که ذَکاءالملک از پاریس به هنگام برگزاری کنفرانس صلح در سال ۱۹۱۹ (۱۲۹۸) نوشته است، پس از آن‌ که به سختی گله می‌کند که چرا ایران باید در مقابل انگلیسی‌ها «مُرده در دستان مُرده‌شور» باشد، افسوس خود را از این فقدان هویت جدید این گونه نشان می‌دهد :

«ملّت ایران باید صدا داشته باشد، افکار داشته باشد، ایران باید ملت داشته باشد… ایران ملت ندارد. افکار عامه ندارد. اگر افکار عامه داشت به این روز نمی‌افتاد و همه مقاصد حاصل می‌شد. اصلاح حال ایران و وجود ایران متعلق به افکار عامه است و اگر بگویید تعلیق بر محال می‌کنی عرض می‌کنم خیلی متاسفم اما در حقیقت نمی‌توانم صرف نظر کنم » . ( این جا )

دستور فروغی به میلسپو

به تاریخ 21 آبانماه 1304
آقای رئیس کل مالیه
عجالتاً نظری که دارم در این خصوص، اینست که لازم است دستور بدهید، به فوریّت سرسکّه هائی که صورت شاه سابق [ = احمدشاه ] را دارد متروک ساخته، فعلاً سرسکّه هائی تهیه کنند که فقط علامت شیروخورشید و عبارات لازمه مسکوکات را به طور عموم دارا باشد و با آنها ضرب سکّه کنند تا تکلیف قطعی را هیئت دولت معین نماید.
فروغی

رضاشاه و فروغی :

محمدرضا شاه و فروغی :

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

درِ حیاطِ خانه باز بود . زلیخا با پسر بچه یِ حدوداً سه ساله از در وارد شد و با صدایی محزون و لرزان داد زد رحیم داداش کجایی ؟

رحیم پنجره یِ چوبیِ با شیشه هایِ مستطیلیِ اندازه یِ یک ورقِ دفتر را باز کرد و گفت : چی شده خواهر ؟ زلیخا گفت : این بچه گلو درد دارد و سه روز است غذا نخورده ، احتمالاً چیزی در گلویَش گیر کرده باشد .

جواب داد بیار داخل .

گوشه ای از اتاق را به او نشان داد تا بنشینَد ؛ خود فوراً به آشپز خانه رفت و پارچه یِ کوچکِ کهنه ای را برداشت و بیرون آمد و گفت : بچه را محکم بغل کن تا هر چه را در گلویَش گیر کرده است در بیاورم .

رحیم ساعدِ دستِ چپِ خود را به سینه یِ او چسباند و شروع کرد به دعا خواندن . زلیخا هر چه خود را عقب می کشید با چشمانِ بسته به همان اندازه به طرفِ او می رفت تا آنجا که زلیخا به دیوارِ اتاق چسبید و دیگر جایی برایِ عقب رفتن نداشت.

در همان حالت بعد از نیم ساعتِ تمام پارچه یِ کهنه را جلو دهانِ بچه گرفت و سه بار از بینیَ اش فوت کرد و در آخر نخودی را که خودش در آشپز خانه به پارچه پیچانده بود به زلیخا نشان داد و گفت : بعد از این خیلی مواظبَش باش ؛ معلومه زیاد شیطنت می کند .

رحیم در آن خانه ظاهراً مستاجر بود و دوتا دختر داشت که بعد از مرگِ مادرشان با کمکِ اهلِ محل هر دو به مدرسه می رفتند .  آن روز که ایشان از گلویِ فرزندِ زلیخا نخود در می آورد هیچ کدام در خانه نبودند .

رحیم با شهردار شهر اختلاف داشت زیرا شهردار می دانست نه به سربازی رفته است نه مالیات می دهد نه با هر گونه نوآوری و آبادانی سرِ سازگاری دارد و به هر یک از مشتری هایَش چه آنانی که برای درمان با روش هایِ سنّتی به خانه اَش می آمدند و چه آنهایی که در مرگِ عزیزانشان در مسجد یاسین می خواند و لا به لایِ مرثیه یِ مرثیه خوان ها اِفاضه یِ فاتحه می نمود می گفت : شهر دار مُرتَد است زیرا به توصیه هایِ آبا و اجداد مان عمل نمی کند و اعتقادات مان را زیرِ پا می گذارد .

کسی نفهمید دخترانش چگونه و با چه امکاناتی راهیِ فرنگ شدند و هر یک با یک مو طلاییِ چشم آبی ازدواج کردند و دیگر نه پبشِ پدر باز گشتند و نه به خانه یِ پدری !

ثروتمندی در محل دار فانی را وداع گفت و چون هیچ وارثی نداشت ریش سفیدان ، تمام اموالِ او را به رحیم دادند . با این اموالِ مفت به دست آمده کوره پزخانه ای خرید تا به قولِ خودش استقلال داشته باشد و مستقل از شهر و شهردار بیرون از شهر کار و باری راه بیاندازد .

ابتدا کوره پزخانه خوب کار می کرد امّا رحیم افکارِ عقب مانده ای داشت . استقلال را « تنهایی » می دانست نه تعاملِ سازنده با دیگران . هر روز برایِ دفعِ بلا یک کوزه می شکست و می گفت : چه فرقی با قربانی کردنِ گوسفند برای خوش یُمنی دارد ؟

هیچ کارگری را به کارگاهش راه نمی داد که مبادا درآمدی از آنجا داشته باشد و خانواده ای را اداره کند .

چاهِ فاضلاب کوره پزخانه پُر شد .

رحیم که به قولِ معروف هرگز نَم پس نمی داد بیل برداشت . جویی کَند و آب فاضلاب را به بیرون هدایت نمود .

اللهیار نامی بیرونِ کوره پزخانه مزرعه یِ سبزی خوردن داشت و در اتاقکی که از چوب های خشک و کاه گِل ساخته شده بود سبزی ها را به مردم می فروخت . بعد از مدتی چندین نفر از اللهیار شکایت کردند که با خوردنِ سبزی هایِ مزرعه اَش مسموم شده اَند و یک نفر از اهالیِ محل نیز مُرده است .

بازرسانِ اداره یِ کشاورزی علت مسمومیت را وجود سمّ در آب فاضلاب تشخیص دادند که از رنگِ کوزه ها با آب آمیخته شده بود و در نهایت رحیم مجرم به قتل شناخته شده دستگیر گردید و روانه یِ زندان شد .

زمانی که دست بسته می بُردندَش می گفت : «  مَلالی نیست . امام موسی کاظم علیه السّلام هم در زندان در گذشت! » .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   دوران دانشجویی، برحسب رشته تحصیلی مجبور به خواندن تئوری ها و نظریه های اثبات شده مشهور یا قرار گرفته در تردید عده ای دیگر از اهل فن بودم. داغ پیشانی من و دیگر هم رشته ای ها از سوی کسانی ، برچسب نشخوار کننده تئوری ها زده می شد که خود عامل به عمل یا حرکت و زایش ایده یا نظریه جدیدی نبوده اند و بدتر از ما در همان رشته و یا در دیگر رشته ها در معرض سونامی تفکر غربی در جا می زدند.

تازه دانشجو شده بودم و کم و کیف محتوای رشته خود را آرام آرام با گذراندن چند ترم یاد می گرفتم. مرجعی معتبر و مشخص برای ارزیابی رشته انتخابی خود در دانشگاه نداشتم یا نداشتیم چون همه هم کلاسی ها مثل هم بودیم و این مشکل هنوز پا برجاست. هاج و واج در دانشگاه تبریز، دانشکده علوم انسانی و رشته تحصیلی: « پژوهش گری علوم اجتماعی » مشغول به تحصیل شدم. گویی ماشینِ زمان از جغرافیایی دیگر همه ما را به این نقطه آورده بود.

در واقع در انتخاب رشته، کلمه پژوهش مرا مجذوب خود کرده بود و از مابقی کلمات پندارم برمی گشت به کتاب حجیم دانش اجتماعی دوره متوسطه قدیم. از همان زمان در گوشه ذهنم سئوالی بی جواب باقی مانده است که چرا من یا شما قادر به تولید نظریه در تمامی رشته های علوم تجربی و انسانی نیستیم و فقط مصرف کننده ایم؟

دلیل اصلی این تفاوت ما بین دو گروه از کشورهای تولید کننده و مصرف کننده تفکرات علمی قابل اثبات در هر زمان و مکان، در نوع و نحوه آموزش نهفته است.

شاخص های مهم بی نصیبی ما از تولید تئوری ها و نظریه های علمی در سطح بین المللی :

- وقتی به میزان توجه به نحوه مدیریت علمی، خلّاق و پویا در مدارس می نگرم؛ اولین تفاوت را در آن می یابم.

- وقتی به گستردگی و نحوه استفاده از ابزارهای نوین آموزشی در مدارس می نگرم؛ دومین تفاوت را در آن می یابم.

- وقتی به جایگاه ارزشی کیفیت و کمیت محتوای آموزشی در امر یادگیری می نگرم؛ سومین تفاوت را در آن می یابم.

- وقتی به میزان سرمایه گذاری و مشارکت واحدهای تولیدی در امر آموزش می نگرم؛ چهارمین تفاوت را در آن می یابم.

- وقتی به اهمیت توجه به توسعه و گسترش فرهنگ ملی و محلی در آموزش می نگرم؛ پنجمین تفاوت را در آن می یابم.

- وقتی به شیوه های متضاد در جذب، تربیت و استخدام معلم در این دو وادی می نگرم؛ ششمین تفاوت را در آن می یابم.

- وقتی به محتوای کتب درسی بر اساس اهداف مورد انتظار و لازم برای کودکان می نگرم؛ هفتمین تفاوت را در آن می یابم.

-  وقتی به هم سویی نهادی به نام مدرسه با دانشگاه و سپس با نیازهای جامعه می نگرم؛ هشتمین تفاوت را در آن می یابم.

- وقتی به نوع روش تدریس و کارکرد آموزش ضمن خدمت معلمان در این دو وادی می نگرم؛ نهمین تفاوت را در آن می یابم.

- وقتی به میزان توجه به فضاهای آموزشی استاندارد برای یادگیری در این دو وادی می نگرم؛ دهمین تفاوت را در آن می یابم.

بعد با مقایسه چند فاکتور مهم دیگر متوجه می شوم بِستر آموزش در غرب از همان دوران مهدکودک و حتی پیش از آن در خانواده، بر مبنای سه اصل مهم استوار است:

1-  آزمون و خطا

2-  رابطه علت و معلولی

3-  آموزش مهارت های زندگی

ما برای تشخیص یا اثبات رخدادها و پدیده های علمی، دست به آزمون و خطا نمی زنیم یا بسیار کم بدان می پردازیم. اصولا ما به موجودیت چنین واقعیتی، اهمیتی قائل نیستیم. بیشتر ترجیح یا باور ما ماهیت ظاهری هر چیز است. به جز دوران کودکی آن هم بر اساس حس کنجکاوی، که یک شیء را تکه پاره می کردیم. اما امروز چه اهمیتی دارد مثلا بدانیم ماشین لباس شویی یا ظرف شویی چگونه کار می کند؟ حتی به دنبال خودکفایی معلومات خود در چنین زمینه هایی نیستیم و اغلب در صورت مواجه با خرابی، فورا به سراغ سرویس کار می رویم. علت خرابی بسیار ساده بود و فقط قدری کنجکاوی و اطمینان لازم داشت اما ما تلاش نکردیم.

شاید من و شما بی تقصیریم. چون با روش مبتنی بر حفظیات و آموزشِ معلم محور و نشستن رو در روی معلمانی بسیار یک عمر خود را سپری ساخته ایم. به علاوه آموزش فراگیر تستی مفاهیم درسی در مدارس که مانعی بزرگ برای یادگیری اصولی است. شیوه ای برای پیش تازی در تثبیتِ باور رسیدن به تنهاترین عرصه موفقیت یعنی کنکور و دانشگاه که سالیان متمادی منجر به خودکشی یا افسردگی و قهر اجتماعی بسیاری از دانش آموزان دیروزی گردیده است که امروز مابین برزخ مدرسه تا دانشگاه، گیج و مبهوت باقی مانده اند که نه راه پیش دارند و نه راه پس. به قول جامعه شناسان از آنجا رانده و از اینجا مانده اند.

در دانشگاه هم اوضاع فرقی ندارد. استاد می گوید و دانشجو نُت برمی دارد تا امتحانات معطّل نماند. گویی تنها دغدغه محصلان و دانشجویان ایرانی فقط همین روسفیدی در امتحانات آخر ترم هست.

چه چیز را چگونه یادگرفتن در فلسفه نظام آموزشی ما پشیزی ارزش ندارد. اما چرا؟

و آموزش مهارت های زندگی که ما در کل از آن بازمانده ایم. اگر من یا دیگری در این کشور توانایی ارائه تئوری یا نظریه جدیدی در هر حیطه علمی را نداریم بدان دلیل است که به ما مجموع مهارت های زندگی در خانواده و مدرسه آموزش داده نشده است.

مهارت زندگی یعنی: توانایی تصمیم‌گیری، حل مسأله، تفکر خلّاق، تفکر نقادانه، برقراری رابطه مؤثر با دیگران، برقراری روابط بین فردی سازگارانه، خودآگاهی و همدلی با دیگران.

جامعه ای پویا و زنده است که هر یک از افراد آن با این مهارت ها و توانایی ها آشنا باشد. چون هر نوع توانایی یعنی افزایش قدرت اعتماد به نفس، خودباوری، داشتن انگیزه برای خواستن و تلاش برای توانستن.

چرا ما ایرانی ها در کشور خود، قادر به خلق و تولید دانش جدید نیستیم اما وقتی پا به قاره و کشوری دیگر می گذاریم از ناسا و بنیادهای علمی بی بدیل سر در می آوریم؟!

مصداق های عینی:

* مریم میرزاخانی ریاضی‌دان ایرانی و استاد دانشگاه استنفورد؛ در سال 2014 به دلیل کنش‌گری در زمینه « دینامیک و هندسه سطوح ریمانی و فضاهای پیمانه‌ای آن‌ها  » به عنوان نخستین زن و ایرانی برنده مدال فیلدز که بالاترین جایزه در ریاضیات است شد. زمینه تحقیقاتی او مشتمل بر نظریه تایشمولر، هندسه هذلولی، نظریه ارگودیک و هندسه سیمپلکتیک بود.

* علی جوان فیزیک‌ دان و مخترع ایرانی- آمریکایی بود که نخستین لیزر گازی هلیوم _نئون جهان را ساخت. او استاد دانشکده فیزیک دانشگاه ام‌آی‌تی و ساکن ایالات متحده آمریکا بود. او در دسامبر 1960 نخستین لیزر گازی بی خطر جهان را اختراع کرد که ترکیبی از دو گاز هلیوم و نئون بوده و به همین خاطر با نام لیزر هلیوم - نئون نامیده می‌شود.

* کامران وفا استاد ایرانی - آمریکایی فیزیک در دانشگاه هاروارد و از فیزیک‌ دانان برجسته در زمینه نظریه ریسمان است. وی در سال 2008 میلادی موفق به دریافت مدال دیراک شد. او به همراه جوزف پلچینسکی و اندرو استرومینگر، به پاس پیشبرد دانش در نظریه ریسمان، گرانش کوانتومی و نظریه میدان‌های کوانتومی، برنده جایزه فیزیک بنیادی در سال 2017 در ایالت کالیفرنیا شدند.

* ابوالقاسم غفاری، دانشمند حوزه علوم ریاضی، فیزیک و صنعت فضا و نخستین ایرانی شاغل در سازمان فضایی ایالات متحده « ناسا » بود. در مرکز مطالعات پیشرفته‌ پرینستون در نیوجرسی ایالات متحده نظریه « وحدت میدان و الکترو مغناطیس »، از برجسته‌ترین پژوهش‌های اوست. دکتر غفاری دانشمند ارشد برنامه‌های جمینی و آپولو بود. او با آلبرت اینشتین، جی رابرت اوپنهایمر و ورنر فون براون همکاری کرد.

  و صدها نام دیگر که اگر در ایران مانده بودند شاید همانند بسیاری از ما کارمندی ساده و قانع به زندگی با دانسته های محدود، باقی می ماندند. چون در اسارت تار عنکبوت با ویژگی های چوخ بختیار دوران خویش گرفتار هستیم که توانایی دیدن واقعیت و فراتر از آن را نداریم. جبر ما بیشتر از اختیار ماست. کمتر کسی ماهی سیاه کوچولوست و محدودیت را می شکند و جبر زندگی را متلاشی می کند. که آنان نیز لزوما ترک وطن می کنند چون نخبه هستند و با ظرف موجود تناسبی ندارند.

هر چند خشتِ اولِ رئیس جمهور در سفر به استان خوزستان، امروز مدرسه 12 کلاسه پردیس ایران شده است، اما نباید غافل بمانیم که تنها دردسر عقب ماندگی ما غیراستاندارد بودن فضاهای آموزشی نیست.

بهترین روش آن است که هم گام با توسعه فضاهای آموزشی و مدرسه سازی، معلمان سابق و جدید را به طور گسترده و کاملا جدّی آموزش ضمن خدمت دهیم تا با روش ها و شیوه های نوین آموزشی آشنا شوند و پس از کسب آگاهی، آن ها را در کلاس درس خود به کار بندند و معقولانه پیگیر اجرای این اهداف باشیم. در ضمن به طور هم زمان به تحولی بزرگ در محتوا و انتظارات کتب درسی بیندیشم و برای این کار تمامی مؤلفین غیرمستقل امروز را عزل و افراد کارشناس اهل فن آموزش دیده را به کار گیریم.

امروز دیگر دیروز نیست که به وجود امام محمد غزالی ها و بوعلی سیناها و فارابی ها و زکریاهای رازی و... مفتخر یا دلخوش باشیم که سوار بر خر و الاغ خود و با توسّل به روش علمی آزمون و خطا و بررسی رابطه علت و معلولی، به دنبال خلق نظریه های جدید برآیند. امروز هر یک از ما قرص دانش را با یک لیوان آب قورت می دهیم و حتی عده ای از ما آن قدر حافظه قوی داریم که واو واو نظریه های دوران تحصیل خود را از حفظ هستیم چون بر همان اساس تحصیل کرده ایم.

ما معلمان و مدیران باید بتوانیم همسو و هم جهت حرکت کنیم. همه با هم بیندیشیم. با هم خلق کنیم و با هم به کار بندیم تا آوازه شهرتِ یافته های ما به برجستگی عصر مفاخر ایرانی بازگردد. تلاش جزیره ای یا سلیقه ای افراد و سازمان ها بدون هر نوع هماهنگی، کمترین اثر مثبت را خواهد داشت.

برای تحقق این مهم، ابتدا باید به عقاید، بینش و نگرش همدیگر احترام بگذاریم. اگر منِ معلم با عادت به روزمرگی و با توجه به تنها دغدغه زندگی خود یعنی معیشت به سی سال خدمت خود ادامه دهم، باور کنید هیچ نوع تغییر مطلوبی در هیچ بخش از زندگی ما رخ نخواهد داد.

انتظار یک عمر ما برای همسان سازی حقوق بازنشستگان با شاغلین آموزش و پرورش و در وضعیت ممتاز، تطابق درآمدی ما با دیگر شاغلین، فقط و فقط جریان آموزش و یادگیری کودکان امروز را منحرف یا تضعیف می سازد که فرزندان خود ما نیز در بین آن ها قرار دارد.

بیایید دغدغه های فردی و جمعی خود را تغییر دهیم. هیچ کس به غیر از خود معلم، قادر به ایجاد تحول در نگرش و بینش نوین در تعلیم و تربیت نیست.

* منابع قابل استفاده برای دسترسی به آموزش فعال
برخی از یادداشت های موجود در سه بخش آموزش نوین؛ پژوهش و آموزش تطبیقی سایت صدای معلم.
طراحی فضاهای آموزشی جدید چگونه باید باشد؟ https://www.aparat.com .
انواع ابزارهای نوین آموزشی https://dayamooz.co/educational-tools .
اسامی و حوزه فعالیت دانشمندان ایرانی در دیگر قاره ها؛ ویکی پدیا.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه گزارش/

28 آبان بیست و ششمین جلسه وبیناری رئیس و معاونان مرکز حراست وزارت آموزش و پرورش با مدیران حراست استان‌ها، معاونت‌ها و سازمان‌های وابسته برگزار شد .

در این جلسه برخط و مجازی اسماعیل بحری‌زاده مشاور وزیر و مدیرکل دفتر وزارتی و سیدمجتبی هاشمی مشاور وزیر و رئیس مرکز حراست حضور داشتند .

پرتال وزارت آموزش و پرورش نوشت : ( این جا )

« بحری‌زاده در این نشست با تقدیر از برگزاری ۲۶ جلسه مؤثر مرکز حراست با مدیران، این اقدام را یک «رکورد بی‌نظیر» خواند و خاطرنشان کرد: برگزاری این نشست‌ها موجب ارتقای کیفیت خدمات، بهبود مدیریت و افزایش انگیزه و اعتماد به نفس کارکنان شده و این تعامل دو سویه میان مدیران تخصصی ستاد و مدیران حراست استان‌ها، معاونت‌ها و سازمان‌ها، از یک سو امکان انتقال صحیح سیاست‌ها، راهبردها و انتظارات حوزه های تخصصی و سیاست‌گذار را فراهم می کند و  از سوی دیگر فرصتی است تا دغدغه‌ها، چالش ها و نقاط آسیب زا، از سوی مدیران و ناظران امین و دلسوزی که نزدیک  به میدان عمل هستند در یک تعامل دو سویه و سازنده‌ مطرح شود که پیامد آن می تواند شناسایی و رفع نقاط آسیب‌پذیر و کاهش مخاطرات را در پی داشته باشد .

مشاور وزیر آموزش و پرورش، دو اولویت کلان این وزارتخانه را به عنوان مبنایی برای ترسیم نقشه راه اجرایی برای مجموعه حراست برشمرد و اظهار داشت: اجرای احکام، تکالیف و تحقق اهداف سنجه های عملکردی برنامه هفتم پیشرفت، اولویت اول وزارت آموزش و پرورش است و در بین این تکالیف اجرایی‌سازی نقشه‌ راه سند تحول بنیادین و پروژه‌های ذیل آن، مهم ترین و اولویت‌دارترین تکلیف برنامه هفتم است که در رأس آن توسعه عدالت آموزشی قرار دارد.

بحری‌زاده با اشاره به اینکه آموزش و پرورش جزو دستگاه هایی است که بیشترین تکالیف را در  برنامه هفتم دارد، گفت: اگر بخواهیم دو اولویت آموزش و پرورش در این دوره را در یک کلام بیان کنیم، می توان گفت که اجرایی سازی و تحقق اهداف تکاليف برنامه هفتم و نقشه راه سند تحول، دو اولویت اصلی هستند که برنامه‌های ‌وزیر محترم نیز مبتنی بر این دو اولویت طراحی شده است. بنابراین‌  این اولویت به ما اجازه نمی‌دهد خود و مجموعه‌مان را مشغول کارهای خارج از این چارچوب کنیم ... »

مشخص نیست بر اساس کدامین اصل مدیریت و رهبری در سازمان ها ؛ برگزاری تعداد جلسات در یک سازمان موجب ارتقای آن سازمان می شود در حالی که همچنان شکاف و فاصله میان « صف » و « ستاد » برقرار است و برنامه ی مشخصی برای « تقریب نگرش ها » و رسیدن به یک فهم مشترک میان اداره و مدرسه همچنان مشاهده نمی شود .

در این نشست ؛ مدیرکل دفتر وزارتی وزارت آموزش و پرورش اجرای احکام، تکالیف و تحقق اهداف سنجه های عملکردی برنامه هفتم پیشرفت را اولویت اول وزارت آموزش و پرورش دانسته و آن را نقشه ی راه اجرایی معرفی می کند .

 در تاریخ « قانون برنامه پنج ساله هفتم پیشرفت جمهوری اسلامی ایران » 4 تیر ماه برای اجرا ابلاغ شده است .

آیا در جهت شفاف سازی عملکرد بهتر نیست این مسئولان مستقر در وزارت آموزش و پرورش توضیح دهند که در این مدت که حدود یک و نیم سال از ابلاغ برنامه هفتم می گذرد برای اجرای همین برنامه پر نقص که البته نقدهای بسیاری بر آن وارد است دقیقا چه کرده اند ؟

مدیر کل دفتر وزارتی در این نشست از اهمیت گفت ‌و گوی صمیمانه با همکاران و حل مسائل در میدان به ‌جای پشت میزنشینی می گوید .

« صدای معلم » در گزارش پیشین خود با عنوان : « حرف های رئیس مرکز حراست وزارت آموزش و پرورش و مساله ی مهم " خرید اعتماد " ؟! نوشت : ( این جا )

« آیا نشستن پشت درهای بسته در یک الگوی سازمانی سلسله مراتبی و بدون دریافت بازخورد را می توان « گفت و گو » اطلاق کرد ؟ »

 یک  سال قبل از آن هم نوشتیم :

« رئیس جدید مرکز حراست وزارت آموزش و پرورش با توجه به پیشینه و عملکرد خود واقعا چه طرح و برنامه ای برای بازسازی اعتماد معلمان و کاهش نارضایتی فراگیر فرهنگیان دارد ؟ » 

آیا رئیس مرکز حراست وزارت آموزش و پرورش می تواند گزارشی از ارزیابی و نظارت از کل بخش های استانی و مناطق خود را به « رسانه ها » و « افکار عمومی » ارائه کند ؟

« صدای معلم » کماکان آمادگی خود را برای برگزاری نشست با رئیس مرکز حراست وزارت آموزش و پرورش  در دولت مسعود پزشکیان اعلام می کند » .

اگر مبنا « صداقت و پاسخ گویی » و اجتناب از کلی گویی و شعار دادن است ؛ زمان عمل کردن است .

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

هر بادی که می‌آید مرا با خود می‌برد،
بادهای زاگرس بی‌رحم شده‌اند،
و سیب‌زمینی‌کارانی که کمر به نابودی‌مان بسته‌اند!

در دامنه‌های خشن زاگرس، جایی که کوه‌های سر به‌ فلک‌ کشیده چون مادرانی خسته، بر فرزندان‌شان - درختان بلوط و بنه - نگاه می‌کنند، بادهای داغ و تند، داستان غم‌انگیزی را زمزمه می‌کنند. این بادها، که از کویرهای مرکزی برمی‌خیزند و با غبار خشکسالی آمیخته، نه نوازش می‌کنند و نه آرامش می‌بخشند؛ آن‌ها ویرانگرند . ریشه‌های کم‌جان درختان را می‌لرزانند و با هر وزش، شاخه‌ها را به رقصی اجباری وامی‌دارند.

« هر بادی می‌آید مرا با خود می‌برد» ، این ناله خاموش بلوط‌های زاگرس است. درختانی که قرن‌ها ریه‌های سبز غرب ایران بودند، حالا در برابر طوفان‌های بی‌رحم، چون روح‌های سرگردان، از جایی به جایی رانده می‌شوند.

تصور کنید: یک بلوط تنهای پیر در جنگل‌های لرستان، تنه‌اش ترک‌خورده از سال‌ها تشنگی، که باد بهاری با خشکی بیابان‌ها، برگ‌هایش را می‌رباید و زمستان‌های سخت، ریشه‌هایش را از خاک سست بیرون می‌کشد؛ نه آبی از چشمه‌های خشک‌ شده می‌رسد، نه خاکی که نگه دارد.

این سرگردانی، فقط درد درختان نیست؛ زاگرس، این مهد حیات، حالا به گورستان سبز تبدیل شده. بی‌آبی، که از دهه ۱۳۹۰ با تغییرات اقلیمی شدت گرفته، ریشه‌ها را می‌پوساند و بادها را به همدستان ویرانی بدل کرده، درختانی که می‌افتند، نه با تبر انسان، بلکه با نسیم‌های مرگبار، و خاک را به لغزشی ابدی می‌سپارند. در این میان، حیوانات زاگرس هم قربانی‌اند: کل و بز وحشی، که زیر سایه بلوط‌ها پناه می‌بردند، حالا در جست و جوی علف‌های خشک، به دام طوفان می‌افتند و جان می‌سپارند، حيواناتی که با از دست رفتن پوشش گیاهی به حاشیه شهرها رانده می‌شوند و در تنهایی، غرش‌هایش به ناله تبدیل می‌گردد.

عشایر زاگرس که زندگی‌شان با کوچ و باد گره خورده، حالا چادرهای‌شان را در برابر طوفان‌های گرد و غبار جمع می‌کنند، و کودکان‌شان، با چشمانی پر از ترس، به کوه‌هایی خیره می‌شوند که دیگر سبز نیستند. حتی سیب‌زمینی‌کاران، که با طمع کشت‌های انبوه و صنعتی به دامنه‌های زاگرس هجوم آورده اند، کمر به نابودی مان بسته‌اند. ماشین‌آلات‌شان خاک را شخم می‌زند، جنگل‌ها را به زمین‌های کشاورزی بدل می‌کند و با مصرف بی‌رویه آب زیرزمینی، چشمه‌ها را خشک‌تر می‌سازد . آن‌ها، چون بادهای انسانی، ریشه‌های زاگرس را می‌ربایند و در ازای چند فصل محصول، قرن‌ها میراث را به باد می‌دهند.

این غم عمیق، آینه‌ای از زخم‌ های اجتماعی ماست . در جامعه‌ای که ریشه‌های فرهنگی و طبیعی را نادیده گرفته، بادهای تغییر و دست‌های حریص، همه را به بی‌ثباتی می‌کشاند. درختان زاگرس، نماد استقامت بودند، آن‌ها که با هر بادی خم می‌شدند اما نمی‌شکستند، حالا در برابر خشکسالی، بادهای ویرانگر و هجوم انسان‌ها، فریاد می‌زنند: ما را نگه دارید، پیش از آنکه باد آخر، همه را ببرد.

اما در عمق این تاریکی، امیدی نهفته:

اگر دستان‌مان را به هم بندازیم، ریشه‌ها را آب دهیم، کشت‌های ناپایدار را مهار کنیم و بادها را با دانش مهار کنیم، زاگرس دوباره سبز خواهد شد. ای درختان سرگردان، صبر کنید، شاید نسیمی از عدالت بیاید و شما را به خانه بازگرداند...

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

برخی به من انتقاد می‌کنند که چرا شمای گیاه‌شناس در مورد آتش‌سوزی‌ها چیزی نمی‌گویی. من که تجربیات جهانی را می‌شناسم خوب می‌دانم که آتش وقتی شعله‌ور شد چاره ندارد، درست عین هاری؛ شما باید مانع آن شوی. حتی پیشرفته‌ترین اقتصادهای جهان مانند آمریکا، کانادا و استرالیا در مقابل آتش‌سوزی جنگل (Wildfire) ناتوان‌اند.

سؤال این است که تا کی باید این فاجعه ادامه داشته باشد؟

ایران خشک که آسمان و زمین و رود و تالاب و آبخوانش خشک شده، اگر این لکه‌های سبز را از دست بدهد، چه از آن می‌ماند؟

حاکمیت خودش را غرق مشکلاتی کرده که آتش و زباله و موتورسیکلت و حوادث رانندگی و آلودگی و هاری و سگ ولگرد در اولویت‌هایش نیست.

حتی اگر بخواهد کاری کند نه متخصص دلسوزی در بدنه دارد و نه نهاد قانون‌گذاری و یا قضایی و پلیس قادر به پیشگیری و ارائه راه‌ حل‌ اند.

همین نیمه‌ اول امسال تعداد کشته‌های حوادث رانندگی در تهران ۴۰ درصد افزایش داشته است؛ این یک فاجعه انسانی است. شهرهای بزرگ در قرق موتورسیکلت و اطراف و داخل بقیه‌ شهرها در قرق سگ است و کسی نیست به داد مردم برسد.

مسائل پیچیده راه علمی و چندوجهی می‌خواهد. باید بین دولت و مردم رابطه‌ سالمی باشد که بتوان مسائل پیچیده را حل کرد.

سال‌ها تقابل و بی‌ اعتمادی بین حاکمیت و مردم و چندقطبی باعث شکل‌ گیری بی‌ اعتمادی در جامعه شده است. مجلس و دولت یا با هم در تقابل بوده‌اند و یا اگر هم‌ راستا بوده‌اند فقط منافع اقلیتی را رهبری و تأمین می‌کردند. اقتدار حاکمیت حتی در مرکز از بین رفته است. میلیون‌ها موتور و خودرو خلاف می‌کنند و پلیس عملاً از کنترل این بی‌ نظمی دست کشیده است. خودشان هم می‌دانند مردم از سیاست‌های اقتصادی و تورم عصبانی‌اند و اگر سر به سرشان بگذاری خشمگین می‌شوند.

مدیرانی سر کارند که اغلب یا از متوسط هوش جامعه پایین‌ترند و یا به دلیل آن که پیگیر منافع اقتصادی و جناحی هستند، نیازهای بقیه‌ مردم را کتمان می‌کنند و همه را رها گذاشته‌اند. هر که زورش و پولش بیش، راهش بازتر. گزینش‌ها و دخالت نهادهای امنیتی به حدی بدنه‌ دستگاه‌های اجرایی و قانون‌گذاری و نظارتی را ضعیف و نفوذپذیر کرده که نمونه‌ تأثیرات وحشتناک آن را در جنگ ۱۲ روزه دیدیم.

جنس مسائل ایجاد آتش در طبیعت و جنگل از مسائل پیچیده است که حل آن هم اراده‌ جدی می‌خواهد، هم دانش و هم همراهی مردم.

آیا مجلس حاضر است که برای آتش‌سوزی در جنگل جریمه‌های ۱۰ هزار دلاری مانند کالیفرنیا وضع کند؟

آیا مجلس حاضر است ایجاد آتش در طبیعت را ممنوع کند؟

آیا دستگاه قضایی حاضر است دنبال آتش‌افروزان برود و آن‌ها را مجازات کند؟

آیا سازمان منابع طبیعی که بودجه‌ آبخیزداری‌اش را ۱۹ برابر کرده است حاضر است از فساد آبخیزداری دست بکشد و ناوگان مجهز اطفای حریق درست کند؟

آیا رئیس سازمان حفاظت محیط‌ زیست حاضر است برای حفاظت از مناطق حفاظت‌ شده از محل خارج از شمول درخواست پول بکند؟

آیا کسی هست جلوی آفرودبازان را بگیرد که تا نوک کوه و وسط لوت را خلوتگاه خود کرده‌اند؟

آیا کسی هست قانون منع زباله‌ریزی را تصویب و اجرا کند؟

آیا کسی هست جلوی کسانی را بگیرد که گونه‌های مهاجم را وارد کرده و یا به اسم حمایت از حیوان و یا کاشت درخت به جان ایران انداخته‌اند؟

ده‌ها سؤال از این دست وجود دارد که ما می‌دانیم در این شرایط هیچ‌کدام دغدغه‌ حاکمیت نیست.

اغلب دوستان محیط‌ زیستی فریادشان هلیکوپتر است. اگرچه وجود امکانات می‌تواند در مواردی به کنترل آتش کمک کند ولی آتش‌سوزی در جنگل شبیه هاری است. یا باید در همان چند ساعت اول عمل کرد و یا اگر آتش از کنترل خارج شد، باید نظاره‌گر بود تا موانع طبیعی و یا بارش‌ها کاری کنند.

بارها نوشته‌ام که ما باید قوانین محکمی در ممنوعیت آتش‌افروزی داشته باشیم، باید آموزش را جدی بگیریم، باید منابع طبیعی به‌جای ساخت‌ و ساز در طبیعت با آموزش و استفاده از نیروهای اجتماعی سطح آگاهی مردم را بالا ببرد.

باید دارای یک سیستم نظارتی قوی و اطلاعاتی باشد که افرادی که عمدی و یا سهوی آتش می‌کنند به مجازات‌های سنگین شامل جریمه و حبس محکوم شوند.

از همه مهم‌تر حاکمیت باید به داخل مرزها برگردد و برای درمان دردهای کهنه‌ اقتصاد، اعتماد و اقتدار ملی تلاش کند. رابطه‌ حاکمیت با مردم باید به گونه‌ای باشد که همه هر سانتی‌ متر ایران را از آن خود بدانند و خود حافظ سرزمین‌شان باشند، نه آنکه حتی افراد خانواده‌ بالاترین مقامات هم درصدد رفتن و فرار از کشور باشند. آتش وطن‌ گریزی را باید درمان کرد.

شک نکنید احدی نخواهد توانست آتش برپا کند. اگر هم برپا شد سیستم ایمنی و فنی بلافاصله آن را خاموش کرده و خطاکار را به دست قانون می‌دهد.

( خبر آنلاین )

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

تهران

گروه استان ها و شهرستان ها/

تنها به فاصله یک روز پس از انتشار یادداشتی در « صدای معلم » با عنوان : « چرا در استان البرز مدرسه ویژه اوتیسم نداریم » به قلم احمد کریمی (رئیس انجمن و اولیای مدرسه اوتیسم کرج) ( این جا ) ؛ مسئولان مرتبط در این مدرسه حضور یافته و قول ها و وعده هایی را برای عمل کردن ارائه نمودند .

« صدای معلم » ضمن سپاس و قدردانی از توجه این مسئولان و مسئولیت پذیری مشاهده شده ؛ بر اساس آن چه گفته شده است تا پایان پی گیر تحقق این قول ها و حمایت از دانش آموزان اوتیسمی خواهد بود .