گروه اخبار/

گروه گزارش/

امروز دوشنبه 18 آذر نشست خبری حجت الاسلام والمسلمین علی ذوعلم  رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی وزارت آموزش و پرورش با خبرنگاران و به مناسبت هفته پژوهش در محل این سازمان برگزار گردید .

در ابتدا توتونچیان که به تازگی به سمت مشاور رسانه ای این سازمان منصوب گردیده است ضمن تشکر از خبرنگاران خواهان انعکاس رسانه ای مناسب و نیز هم افزایی رسانه ای با مشارکت رسانه ها گردید .

وی اظهار امیدواری کرد تا این نشست بتواند به رفع محذوریت از پژوهش و جایگاه آن در نظام آموزشی کمک کند و نسبت به سنوات قبل با رویکردی متفاوت نقش آفرینی صورت گیرد .

در ابتدای نشست ذوعلم ضمن تشکر از رسانه ها برای حضور گفت :

" بحث اصلی من نگاهی است به کاستی های زیرساختی که ما در امر پژوهش در آموزش و پرورش داریم . هر چند تلاش های همکاران قبلی ما که در این جا داشتند و نیز مجموعه مطالعات آموزش و پرورش و همکاران مات در استان ها و شهرستان ها داشتند همچنان ما دچار این کاستی ها هستیم .

اگر بخواهیم تحول اصلی در آموزش و پرورش ایجاد کنیم بدون گره خوردن با پژوهش این امر محقق نخواهد شد و اگر در فرآیند ، ساختار و برون داد و عملکرد مجموعه پژوهشی ما در آموزش و پرورش تحولی اتفاق بیفتد ؛ آن تحول می تواند به تحول در سایر بخش های آموزش و پرورش هم سرعت ببخشد .

هفته پژوهش چند جنبه دارد . اول آن که اطلاع رسانی شود ، تلاش های معلمان ، پژوهشگران و دانش آموزان که آقای دکتر کریمی رئیس پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش در یک نشست دیگر مطرح خواهند کرد .

نگاه دیگر این که ما یک نگاه کلان به مقوله پژوهش در آموزش و پرورش و بایستگی و شایستگی ها داشته باشیم .

البته من وقتی سخن از از بایستگی ها به میان می آورم خود بنده اولین مخاطب این " بایستگی ها " هستم و باید این ها را دنبال کنیم که تحقق پیدا کند .

این که به شما می گوییم به این خاطر است که شما هم کمک کنید تا این بایستگی ها مطالبه شود و کمک شود تا تحقق پیدا کند و ثانیا پی گیری کنید تا واقعا انجام شود .

برای امسال شعاری که برای هفته پژوهش انتخاب شده است ؛ " پژوهش ، خلاقیت و زندگی " است .

ما خیال می کنیم و گمان می کنیم که بر اساس یافته های پژوهشی و مبانی نظری تحول که داریم بر این گمان هستیم که بدون تقویت عنصر خلاقیت و پویایی فکری و تقویت عقلانیت و تفکر در لایه های مختلف فرآیند یاددهی – یادگیری در آموزش و پرورش ما به آن تحول دست نخواهیم یافت .

متاسفانه عنصر خلاقیت هم در برنامه درسی و هم در تعاملات میان دانش آموزان و معلمان و هم در سطح مدرسه ما و هم در ساختار کل آموزش و پرورش به قدر کافی توجه نشده است .

پژوهش در آموزش و پرورش باید به رشد خلاقیت کمک کند .

دومین نکته زندگی واقعی است که دانش آموزان دارند . این سوال همواره مطرح است که برنامه درسی و کتاب های درسی فعلی ما چقدر با نیازهای واقعی دانش آموزان و نسل نوجوان و جوان ما پیوند برقرار کرده است ؟

این سوال ، سوال کاملا درستی است و ما هم به این نقیصه کاملا اذعان داریم .

البته رفع این دو نقیصه یعنی رشد خلاقیت و هم توجه به نیازهای واقعی بچه ها نیاز به کارهای طولانی مدت و زیرساختی دارد که ما انتظار داشته باشیم شش ماه ، یک سال و یا دو سال ، اتفاقات خیلی عجیبی بیفتد به دور از یک نگاه پژوهشی و علمی است .

جهت گیری ما بسیار مهم است .

آن جهت گیری که ما فعلا در سازمان پژوهش داریم همین است که بتوانیم اسناد تحولی را به طور کامل و با توجه به دلالت های آشکار این سند تحولی دنبال کنیم .

مرحله هم سوسازی برنامه درسی و اسناد تحولی را پشت سر گذاشتیم و وارد مرحله انطباق  شدیم ولی برای اجرای کامل باید بر اساس کمبودها و کاستی هایی که در زیرساخت ها داریم شروع کنیم .

یکی از مهم ترین کمبودهای ما زیرساخت ساختاری و تشکیلاتی است که خوشبختانه اصلاحاتی که در سازمان پژوهش انجام می شود در همین راستاست که ما بتوانیم مقوله پژوهش و برنامه ریزی و استاندارد سازی را از مقوله تولید بسته های یادگیری جداکنیم تا این که این تولید بسته های یادگیری بتواند در یک نگاه مشارکتی به جامعه عرضه شود  و همه جامعه در ابن باب مشارکت کنند .

از آن طرف نقد و بررسی و پاسخ گوئی در مورد برنامه درسی ما هم خیلی شفاف تر انجام شود .

کار دشواری است به جهت آن که فرهنگ سازمانی و آن معهودات و کلیشه های ذهنی یک مانع است .

بحث کمبود منابع انسانی متبحر و متخصص بحث دیگری است .

در پژوهش ما دچار نقص ساختار در امر پژوهش هستیم .

ما فقط یک پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش داریم با حدود 20 نفر عضو هیات علمی که قطعا در امر پژوهش کافی و کارآمد نیست .

یک نقص فرهنگ پژوهشی داریم که غالبا پژوهش های ما در موضوعات آکادمیک و بعضا متاسفانه پژوهش های کلیشه ای و ویترینی خلاصه می شود و گاهی پژوهش ها فقط ابزاری است برای پژوهشگر که فقط ارتقا پیدا کند در حالی که پژوهش های ما باید " مدرسه محور " شود . ما پژوهش مدرسه ای نیاز داریم که بتواند کاستی ها ، چالش ها و مسائل مدرسه ما را عرصه واقعی تعلیم و تربیت است شناسایی کند و راهکارهای واقع بینانه و قابل تحقق ارائه کند .

ما کمبود اعتبار پژوهشی داریم . الان فصل بودجه است . ما مکاتبه کردیم درخواست کردیم از دوستانمان و آنها هم همت کردند و کمک کردند . می دانیم وضع بودجه سال آینده کشور مضیقه هایی دارد ولی واقعا پرداختن و و تقویت اعتبارات پژوهشی آموزش و پرورش یک سرمایه گذاری بسیار مهم برای آینده ما است. همچنین ما نیاز داریم به این که مسئله پژوهش تا سطح استان ها تا سطح مناطق و مدارس تسری پیدا کند .

این نکته را عرض کنم سال گذشته که بنده وارد این سازمان شدم نگرانی جدی وجود داشت در سطح مدیران آموزش و پرورش و معاون پژوهشی که معاونت پژوهشی در استان ها حذف بشود و خوشبختانه امسال این را می توانم عرض کنم که با همت دوستان  و پیگیری که شد دیگر این دغدغه امروز وجود ندارد جایگاه معاون پژوهشی در استان ها تثبیت شده و خوشبختانه بیانیه گام دوم انقلاب هم به کمک ما آمد .

تاکید رهبر معظم انقلاب این که مدل چهل سال دوم به امر علم و پژوهش توجه کافی بکنیم اولین مخاطب آن در آموزش و پرورش ما هستیم بنابراین خوشبختانه جایگاه معاونت پژوهشی در استان ها تثبیت شده است و همکاران و دوستان ما به خصوص شخص وزیر محترم آموزش و پرورش به این امر اهتمام جدی دارند که بتواند این ساختار استان ها تکمیل بشود و ارتقا پیدا بکند .

ما بتوانیم واقعا پژوهش را به سطح مدرسه و به سطح دانش آموز پیش ببریم . کارهای پژوهشی خیلی خوبی هم توسط محققان تعلیم و تربیت در عرصه مدل سازی برای ورود پژوهش به عرصه فرایند یاددهی یادگیری در دوره های مختلف شکل گرفته وجود دارد. ما باید حتما بتوانیم با یک نگاه مشارکتی به کل مراکز پژوهشی دانشگاهی و حزوی و پژوهشگاه هایی که در کشور وجود دارند و استفاده از دستاوردهای دیگران در امر تجربه ها و فرایندهایی که پژوهش را توسعه داده به طور واقعی نه شعاری و کلیشه ای و تقلیدی واقعا به تعمیق فرهنگ پژوهش در آموزش و پرورش بپردازیم. این حتما منوط به تلاشی است که ما بتوانیم -- جمعی در آموزش و پرورش داشته باشیم . " یک نقص فرهنگ پژوهشی داریم که غالبا پژوهش های ما در موضوعات آکادمیک و بعضا متاسفانه پژوهش های کلیشه ای و ویترینی خلاصه می شود و گاهی پژوهش ها فقط ابزاری است برای پژوهشگر که فقط ارتقا پیدا کند . "

 آخرین نکته بنده این است که یکی از مهمترین چالش های نظری ما در امر پژوهش در آموزش و پرورش این است که هنوز مبانی نظری تحولی ما به عنوان مفروضات و پیش فرض ها و یک پارادایم اندیشه ای در پژوهش های آموزش و پرورش ما آن چنان که باید ورود پیدا نکرده است. در حقیقت هنوز بسیاری از پژوهش ها متاسفانه بر اساس همان نگاه ها و مبانی غربی و سکولاریستی انجام می شود که یک چالش جدی ایجاد می کند .

ما گاهی در نشست های تخصصی و مباحثه ای که با دوستانمان داریم به این نکته اذعان دارند که ما باید به این سمت پیش برویم پژوهش های ما هم یک تحول درونی و پارادایمی پیدا بکند متناسب با اسناد تحولی ما. یعنی تعریف ما از انسان تعریف ما از هستی تعریف ما از ارزش ها اگر چه این مبانی برای یک پژوهشگر و محقق آموزش و پرورش پذیرفته نشده باشد روی آن تامل نکرده باشد به عنوان یک چهارچوب درنیامده باشد ما همچنان بر اساس همان نگاه های موجود در علوم انسانی غربی پی خواهیم گرفت و قطعا با جهت گیری تحولی ما منافات خواهد داشت و سازگار نخواهد بود. قطعا این فرایند هم باز یک پژوهش محور و علمی خواهد بود . باید یک گفت و گو هایی شکل بگیرد و مباحثی صورت بگیرد که ما بتوانیم قدم به قدم و به تدریج به این سمت و سو بیشتر سوق پیدا بکنیم.

 در اینجا لازم است که حتما تشکر بکنم به طور کلی از همه دوستان و همکارانی که در عرصه پژوهش در سال گذشته فعالیت می کردند و زحمت می کشیدند . من به استان های مختلف که می روم پژوهشگران و محققان و به خصوص فرهنگیان پژوهشگری که نشست دارم که چقدر دوستان ما عمیق و با وقت گذاری و با دغدغه در بحث های پژوهشی ورود پیدا می کنند . از معلمان پژوهشگر تشکر می کنیم. از دانش آموزان خلاق و پژوهشگر تشکر می کنیم.

به این هم توجه داشته باشیم که ما در عرصه ورود امر پژوهش و تبدیل پژوهش به یک گفتمان به یک فرایند هنوز کارهای زیادی باید انجام بدهیم که انجام نداده ایم. بخشی از کارهای پژوهشی حتما به عهده ماست و بخشی به عهده رسانه هاست ، بخشی به عهده جامعه نخبگان و جامعه علمی کشور است بخشی هم به عهده سیاست گذاران و برنامه ریزان است که واقعا به مسئله پژوهش توجه کنند و حمایت کافی از این مقوله به عمل بیاورند.

من از تک تک شما دوستان تشکر و خیر مقدم عرض می کنیم. شما به عنوان یک رکن تقویت تعلیم و تربیت برای مجموعه وزارتخانه مجموعه سازمان ارزشمند هستید. ما از شما تشکر و تقدیر می کنیم.

در ادامه خبرنگاران به طرح پرسش های خود پرداخته و رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی وزارت آموزش و پرورش به آن ها پاسخ داد .

مشروح پرسش و پاسخ صدای معلم با علی ذوعلم به زودی در صدای معلم منتشر می گردد .

پایان پیام /

سلامت و آموزش دانش آموزان یکی مهم‌ترین مؤلفه‌های رشد و بالندگی روزهای پیش روی یک جامعه است. موضوعی که فرزندان ما  پس از خانواده از دستگاه  بزرگ تربیتی یعنی مدارس و معلمان و مربیان اثر می‌پذیرند.
علاوه بر آموزش دروس و آشنایی با علوم توجه به نکات تربیتی، فرهنگی و روحی دانش آموزان است که می‌تواند آسیب‌های اجتماعی را کاهش دهد.
در حوزه بهداشت مربیان بهداشت متولی این امر هستند مربیانی که در مدارس خمیر انگشت‌شمار و در آموزشگاه‌های  محدودی فعالیت دارند.
شاید به نظر خیلی‌ها بهداشت مدارس نظافت ناخن و موی سر باشد اما بهداشت و سلامت دانش آموزان مفهومی گسترده‌تر دارد.
بررسی شناسنامه بهداشتی دانش آموزان، نوشتن دفاتر بهداشتی برای معاینات دوره‌ای از وظایف مهم مربیان بهداشت مدارس است.
معاینات ابتدایی در مدارس توسط مربیان بهداشت شامل معاینه چشم، گوش، دندان، قد و وزن و همچنین بررسی طبیعی بودن وضعیت ظاهری کودک می‌شود.
نظارت بر بهداشت فردی دانش آموزان و متصدیان خدمات مدارس، نظارت بر بهداشت محیط مدرسه و بوفه از دیگر وظایف مربیان بهداشت مدارس به شمار می‌رود.
همچنین  شناسایی کودکانی که مشکل رفتاری مانند بیش فعالی دارند از وظایف بسیار مهم مربی بهداشت است؛ مربی بهداشت با تعیین و آموزش گروهی از دانش آموزان در قالب ۴ دسته بهداشتیار محیط، بهداشتیار کلاس، بهداشتیار مواد غذایی و آموزشیار بهداشت، زمینه آموزش کودک به کودک (همسال به همسال) را فراهم می‌کند.
درباره بیماری‌های احتمالی دانش آموزان نیز وظیفه مربیان بهداشت تشکیک به علائم و احتمال دادن وجود بیماری محدود می‌شود و این امر درواقع جلوگیری از شیوع بیماری‌های مسری از طریق ارتباط کودکان با یکدیگر در مدرسه است.
بیش از 130 آموزشگاه در بندر خمیر وجود دارد که فعالیت بهداشتی و سلامت دانش آموزان در آن به دلیل عدم شفافیت و اطلاع‌رسانی مورد تردید است.
بهداشتی که شامل بوفه مدارس، آب آشامیدنی ، سرویس بهداشتی نیز می‌شود و گزارش‌های مردمی نشان از نارضایتی در این موضوعات دارد.
با شیوع بیماری‌های فصلی چون آنفلوانزا که در روزهای گذشته متأسفانه شاهد مرگ تعدادی از مبتلایان نیز در هرمزگان بوده‌ایم توجه به وضعیت  بهداشت توسط مدیران مدارس در پیشگیری از این بیماری خصوصاً در مدارس ابتدایی بسیار برجسته و پررنگ‌تر جلب نظر می‌کند.
بیماری که امسال زودتر از موعد گذشته شروع‌ شده است و گروه‌های حساس مانند افراد مانند کودکان بیش از سایر گروه‌ها در معرض ابتلا به این بیماری قرار دارند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

متن حاضر، بخش کوتاهی از کتاب «سواد: از نظریه تا عمل» است، که به طور خاص مبانی نظری، تعاریف، و دیدگاه های رایج به مقوله «سواد» را بر پایه مطالعات و مشاهدات مردم نگاری برایان استریت بر روی فرآیندهای سواد مکتبی و تاکید خاص وی بر موقعیت مندی فرآیندهای سواد را چالش کشیده و با طرح «مدل ایدئولوژیک سواد» پارادایم این حوزه از مطالعات را به شدت متحول می کند. در این مطالعه، رویدادها و ساز و کارهای سواد مکتبی و پیامدهای اجتماعی و فردی آن در سیستم اقتصادی روستا در تقابل با سواد مدرسه ای مدارس مدرن و تاثیر متقابل این دو، در سایه رشد درآمدهای نفتی، در خلال دهه ۱۹۶۰-۱۹۷۰ در مشهد، ایران به تصویر کشیده می شود که برای خواننده ایرانی به طور خاص بسیار خواندنی است و تصویری شفاف از مباحث، دروس و فعالیت های مکتب و در هم تنیدگی آن با فعالیت های روزمره را به دست می دهد. علی رغم این تمرکز کلی، در جای جای مباحثات، تصویر شفاف و دقیقی از فرآیندها و رویدادهای کلان حوزه سواد، منجمله سمپوزیوم بین المللی سواد در پرسپولیس و پیامدهای آن در رویکرد بین المللی به سواد ارائه می شود.

پروژه «سپاه دانش» نبز در همین کتاب و از منظر سیاست گذاری، برنامه ریزی، پیامد، و تاثیرات اجتماعی-اقتصادی آن، بر فرآیندهای سوادآموزی مکتب و نقش توآمان آن در چرخه‌ کار و اقتصاد روستا و در دفاع از مدل ایدئولوژیک و سواد موقعیت مند و نفی سواد به عنوان ابزاری برای توسعه (که برای اولین بار در این کتاب تبیین می شود)، در هم بافت بزرگتر مطالعات میدانی بر روی فرآیندهای مکتبی در خلال دهه ۱۹۷۰ بر مبنای مشاهده دقیق ارائه شده است.. علی رغم وجود مطالعات متفاوتی که در حوزه تاریخچه آموزش و فعالیت های آموزشی در ایران انجام شده است، فعالیت های آموزشی «سپاه دانش» کمتر مورد بحث و بررسی بوده اند، چنانکه تحلیل جامع و همه جانبه ای بر روی این فعالیت ها صورت نگرفته است. این کتاب از معدود منابعی است که گزارش و توصیف مفصلی را از تجربه سپاه دانش در ایران و پیامدهای آن به عنوان بخشی از فرآیندهای بین المللی سوادآموزی یونسکو به دست می دهد. در زیر برشی از این تحلیل را می خوانیم:

«[معلم] در روستا است اما [جزیی] از آن نیست»

….گزارش، ماموریتی بین المللی را نقل می کرد که پیشنهاد می داد دولت ایران «اولویت زیادی برای توسعه آموزش و پرورش ابتدایی در برنامه بعدی توسعه قائل شود» (همان، جلد ۱» ۶۹). یکی از دلایل نقل شده برای این ارائه مثالی روشنگر از تعصب «اقتصادی» رویکردهای سواد «کارکردی» یونسکو بود. این گزارش استدلال می کند:
آموزش و پرورش در سطوح بالاتر باید برای سال های آتی متمایز‌ کننده باشد. در واقع، بسیاری از پیشنهادات این گزارش، انحصار اجتماعی آموزش عالی کلی را در تلاش برای ایمن کردن کارآمدی اقتصادی بیشتر در کاربرد منابع نشان می دهد. این معمولا چیزی بیش از الزام است و اقدام برای حصول اطمینان از این که آموزش عمومی در دسترس همگان است. (همان۹.)
دلیل تاکید بر آموزش عمومی در مطالعه پالدوین، متخصص برنامه ریزی آموزشی آمریکایی که اخیرا بوروکراسی ایرانی را تحلیل کرده، در زمینه نیاز به نیروی انسانی به این شکل آشکار می شود:
کمک اصلی آموزش و پرورش ابتدایی، توسعه بسیاری از کارکردهای آن در محرک کردن تعداد محدودی از افراد برای ساخت کشوری است که از استعدادهای طبیعی برخوردارند. این برای گسترش آموزش و پرورش ابتدایی و در قیاس با ایجاد نیروی کار باسواد دلیلی معنادار است. سواد کارکردی هم برای گسترش مدارس عمومی و هم افزایش تعداد افراد شایسته که از میان آن ها می توان افرادی را برای ورود به آموزش متوسطه و عالی انتخاب کرد، توجیه کم اهمیت تری است. بنابراین آموزش و پرورش مرحله اول به عنوان سازو کار انتخاب برای محرک کردن استعداد طبیعی در جمعیت به شیوه-ای که بتواند برای کسب مهارت ها پیشرفت کند، بسیار مهم است. (پالدوین، ۱۹۶۸: ۱۴۸).
با اینکه بالدیون به روشنی «سواد کارکردی» را رد می کند، مدلی را برای توسعه آموزشی ارائه می دهد که کاملا با بسیاری از تفاسیر «سواد کارکردی» که ما دیدیم و با مفهوم «سواد مبتنی بر کار» که از آن منتج شد و در مطالعات تانزانیا و اصفهان استفاده شد، هم خوانی دارد.
در سایه این مفهوم سازی ها از آموزش ، و در پاسخ به فشارهای بین المللی مرتبط با آن ها وزارت آموزش و پرورش در ایران فعالیت‌ها و منابع بسیاری را برای ایجاد مدارس در نواحی روستایی در طی برنامه های گسترش عمومی اختصاص داد. مدیر آموزشی ایرانی، که به وضوح این مفاهیم را با هم ترکیب کرده، روشن می کند که این مدارس بازنمای یک چالش ایدئولوژیک به زندگی و ارزش-های زندگی روستایی هستند:

«نگرش روانشناختی روستاییان ایرانی مانعی بزرگ در برابر بازسازی [روستا] تلقی می‌شود، و بنابراین لازم است که برای ایرانی های «تحصیل کرده» برنامه ای ایجاد شود که «دیدگاه کلی نسبت به روستاییان را تحریک کند، که [آنها] بازسازی بر روی بعضی مسائل را دوست داشته، و بدانند که چگونه این کار را انجام دهند و مطمئن باشند که می تواند با تلاش های خود آن را کسب کنند» (قریب، ۱۹۶۶: ۸۸).

این مسئله، بر خلاف سیستم سنتی که معلم ایدئولوژی و شیوه زندگی را با دانش آموزان به اشتراک می گذاشت، معلم را در ارتباطی متفاوت با دانش آموزان قرار داد. همان طور که آراسته بیان می کند: «درحالی که در گذشته معلمان همان الگوهای سنتی را ادامه می دادند، در این روزها [خود] بیشتر عامل تغییر شده اند» (آراسته، ۱۹۶۲: ۸۶). این امر مسائل بنیادینی را برای تمام این کاربردهای آموزش برای «توسعه» ایجاد می کند. معلم با اجتماع هم خوانی ندارد، بلکه با امر بیرونی منسجم و منطبق است: وی تلاش نمی کند که به کودکان روستایی انسجام را بیاموزد، بلکه می آموزد که آن ها را بیرونی کند. این درحالیست که آموزش، و به خصوص سواد، را به عنوان فرآیندهای «فنی» می شناسیم، که توجه زیادی به آن نمی شود، چرا که این تصور وجود دارد که هرفردی که به شکل «فکری» قادر به کسب آن ها است. با این حال، تشخیص داده شد که تدریس سواد شامل انطباق با یک ایدئولوژی خاص است، خصوصا ایدئولوژی ای که نسبت به فکر دانش آموزان بیگانه است، آنگاه «مسئله» معلم مهم اهمیت پیدا می کند و طرفداران توسعه مجبورند که ارزش ها و ایدئولوژی محلی را هم توضیح دهند. این آن چیزی بود که در دهه ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ میلادی در ایران اتفاق افتاد.

ریچارد آنتون، که زندگی روستایی را هم در اردن و هم در ایران در این دوره مطالعه کرده است، این نکته را از دیدگاه انسان شناساسی بررسی می کند. روستاییان، به باور وی، با ارتباطاتی پیچیده درگیر هستند که شامل پرداخت بدهی ها و انجام وظایف است به طوری که می توانند در الگویی شناخته شده و قابل پیش بینی می توانند تقاضاهای خود را نسبت به یکدیگر ارائه کنند. معلم، از سوی دیگر، عموما بیرون از این سیستم است: «او در روستا است اما [جزیی] از آن نیست» (آنتون، ۱۹۶۵: ۹).
بسیاری از معلمان در مدارس روستایی ایران با نهادهای آموزشی مرکزی مرتبط بودند و آینده خود را به در قالب پیشرفت رو به جلو در درون آن می دیدند. آن ها اغلب در شهرها زندگی کرده و تنها برای تدریس به روستا می رفتند، و مدرسه روستا را به عنوان یک مرحله گذرا در مسیر شغلی خود می دیدند و اغلب به روستاییان با نگاهی بالا به پایین و «عقب مانده» نگاه می کردند، در بسیاری از موارد، [معتقد بودند که روستاییان] ارزش [تحمل] این مشکلات را ندارند. وزارت آن ها را مجبور کرده بود که سال های کمی را در مناطق روستایی بگذرانند، قبل از آنکه اجازه بیابند که به مدارس شهری بروند، با اینکه این دوره عموما قابل مذاکره بود و جوانان دوره های طولانی ای را در تلاش برای کسب مناصب بهتر در دفاتر محلی وزارت آموزش و پرورش سپری می کردند. بسیاری از جوانان حتی زمانی که یک منصب شهری می گرفتند، اغلب شغل تدریس نیمه وقت در روستا را برای تکمیل آنچه که آن را حقوق ناکافی می دانستند حفظ می کردند. دانش جویان دانشگاه ها، که هیچ بورسی از دولت نمی گرفتند، صبح دانشکده می-رفتند و تمامی عصر را تدریس می کردند، و سعی می کردند که در حین تدریس سی ساعت در هفته برای مدارج علمی بالاتر درس بخوانند و در همان حال از خانواده خود هم حمایت کنند. سفر آن ها به روستا، در این شرایط، دشوار بود و دوست داشتند که همدردی کمی با کودکان مدرسه ای روستایی داشته باشند. در نهایت مدرک را می گرفتند و یک شغل شهری و با یک معلم پاره وقت دیگر جایگزین می شدند تا وی نیز بتواند از آنجا برود.
پیشرفت آهسته مدارس وزارت آموزش و پرورش، در کشوری که طبقه ممتاز برخوردار از تحصیلات غربی به دنبال تحت تاثیر قرار دادن شرکت های خارجی بودند و می خواستند به شکلی «موفقیت آمیز» [فرآیند] «مدرن سازی» را پیش ببرند؛ مشکل بسیار جدی محسوب می شد. با معلمان، هزینه های حقوق و دشواری های برخورداری از معلمان آموزش دیده برای پوشش دهی به نواحی گسترده روستایی و غیرغربی شده، آنها نمی توانستند به «دستاوردهای عظیم» مدنظر خود نائل شوند.
در سال ۱۹۶۳، به عنوان یکی از اهداف «انقلاب سفید» که برنامه مدرن سازی تمامی حوزه های زندگی ایرانی را در بر گرفت، «سپاه دانش» برای سرعت بخشی به کارها اعلام شد. این [برنامه] شامل جوانانی بود که به عنوان بخشی از خدمت سربازی خود، و تحت نظارت ارتش بودند. در واقع به آن «ارتش دانش» هم می گفتند، که یک سوم ارتشی و گروهبان تلقی می شدند و با حقوقی که از ارتش دریافت می کردند برای چهارده ماه به روستاها فرستاده می شدند. کتاب های درسی ای تعیین شده بود که بتوانند کودکان را تا سطح کلاس دوم ابتدایی بالا بیاورند. فرد سپاه دانش همچنین موظف بود به بزرگسالان آموزش داده، و به روستاییان اصول بهداشت و کمک های اولیه و تاثیرگذاری در «پیشرفت» زندگی روستایی را را بیاموزد. یکی از «اهداف سپاه دانش» این بود که «از این به بعد وظایف معلم روستا تنها محدود به آموزش کودکان روستایی نیست، بلکه آن ها باید مسئول هدایت و رهبری روستا باشند» (راندوئن و دیده بان، ۱۹۷۰: ۱۸). به همین شکل، دستوری که از وزارتخانه آمده بود به این شرح بود:
«بزرگان روستاها باید تشویق شوند که دستورالعمل های مفید اجتماعی، بهداشت عمومی و توسعه ای سپاه دانش که در توسعه شرایط روستا، پیشرفت جامعه و توسعه روستا کارآمد است» را دنبال کنند (همان: ۱۹).
بسیاری از جوانان ثبت نام کردند و شهری شدند و تا میزانی هم غربی، و همانند معلمان مدارس دولتی، پیشرفت شغلی خود را از طریق نهادهای آموزشی دولتی و شغل های دفتری می دیدند. آن ها چهارده ماه خدمت در روستا را به عنوان گامی به عقب می-دیدند. می ترسیدند که زبان انگلیسی ای را که آموخته اند فراموش کنند و از مراکز غربی که اهداف و زندگی مدرن در آن جریان داشت و آن‌ها مدرنیته خود را در آن می دیدند، دور شوند. دولت برای تشویق اعلام کرد که بعد از این چهارده ماه آن ها معلم خواهند بود و تنها باید یک دوره چهارماهه را بگذرانند، با اینکه هنوز هم مجبور بودند که در سال های بعد هم قبل از انتقال به مدارس شهری در نواحی روستایی تدریس کنند.
اعزام این جوانان به روستاها مسائلی را بر می انگیخت که نه تنها به روستاییان می آموخت، که آن ها را «هدایت» می کرد و همه این موارد را افراد بسیاری درک کرده بودند. یک کارمند در وزارت آموزش و پرورش در استان خراسان، برای مثال، نشان می دهد که «این سپاه دانش فاقد اجزاء مهمی بود: معلمان جوان و بی تجربه بودند و اکثرا از شهرها می آمدند و چیز زیادی درباره مسائل روستاییان نمی دانستند. آن ها فاقد توانایی تطبیق خود بودند، و خود را با اجتماعی که در آن کار می کردند نمی شناختند» (هاشمی، ۱۹۶۶: ۱۰۹). همکار وی اضافه می کند که دوره چهارماه تعلیمی برای آن هایی که ثبت نام کرده بودند ناکافی بود: «به این دلیل که جوانان اغلب از نواحی خود با رفتار و گویشی متفاوت [از محل خدمت] اعزام می شدند، و اغلب امکان یافتن «تسهیلات مناسب» وجود نداشت؛ و اینکه در برخی موارد فقدان فهم و تشکر از برنامه سپاه دانش منجر به کم شدن اشتیاق آن ها برای انجام این مشاغل می شد» (قریب، ۱۹۶۶: ۵۰).

برخی افراد، با این حال، دید خوبی داشتند که می توانستند برای کمک کای انجام دهند و آن کار را با روستاییان خوب انجام می-دادند، و احترام آن ها را بر می انگیختند و [بدین ترتیب] برخی از اهداف خود را هم در درون مدرسه و هم در خارج از آن تحقق می بخشیدند. اما این موفقیت، و این دیدگاه شخصی اغلب تنها به ذهن دختران و پسران بیست و یک ساله که زندگی شان در درون سیستم نهادی مدرسه با مسئولیت هایی محدود بود، خطور می کرد. قدرت و موقعیت جدید «سفر نفس» بود که زندگی روستا را مختل و افراد محلی را از ارزش های مرکزی خود بیگانه می کرد.
وقتی که زنان و مردان «موفقیت» کسب می کردند آن موفقیت تنها دستاور و موفقیت فردی قلمداد می شد. سازمان راهبرد کلی و همگانی‌ای ایجاد نکرده بود که بتواند این موفقیت را به شکلی دائمی و متناسب با روستاییان ارائه دهد، در واقع، اصول سازمان و روند سپاه دانش با اصول زندگی روستاییان متفاوت بود. بسیاری روستاییان سپاه دانش را پرسرو صدا تر از مدارس به عنوان ارتش قدرتمند دولت مرکزی برای کنترل امور روستا، از بین بردن اهداف و باورهای سنتی، و معرفی به افراد بیرونی وفادار به سیستم های باور خارج از روستا و در تعارض با آنچه که روستاییان برای خود بهترین می دانستند، می دیدند. در ایران تاریخ طولانی ای درباره تلاش های قدرت های مرکزی و مهاجمان برای تحمیل قانون خود به افراد محلی وجود دارد و تلاش های رژیم را می شد به عنوان بخشی از این الگو دید. در واقع، افراد محلی، به شکل تاریخی با آن مواجه بودند، و راهبردهایی را برای مواجه با قانون و باورهای بیگانه و فرهنگ محلی داشتند که خود را بعد از دوره تحمیل و حمله بروز می داد.

در دیدگاهی کلی تر می توانیم تشخیص دهیم که مقابله با زندگی روستایی و ارزش های آن که در بالا شرح داده شد واکنشی تندروآنه را برخواهد انگیخت. مطالعه پیشینه مطالعاتی آن دوره نشان می دهد که تفکر زیربنایی سپاه دانش تا میزانی که نظریه ها و توسعه های انجام شده توسط متخصصان یونسکو نشان می دهد چقدر خام و خودبینانه بوده است. با اینکه مثال ایرانی ها احتمالا یک مثال افراطی نویسندگان تندرو و شاکی نسبت به نظریه سواد یونسکو و فرآیندهای آن را نشان می دهد و مشخص می کند که این فرآیندها می تواند چه عواقبی را در پی داشته باشد.
بسیاری از روستاییان ایرانی مقاومت های چشمگیری را نسبت به برنامه ها نشان می دادند و این «متخصصان» را مجبور کرد که به دنبال راهی برای مصالحه-[یعنی یافتن] شیوه های برای انتقال ایده های آموزشی خود و انطباق بیشتر آن با خواسته ها و نیازهای روستاییان باشند.

یک مدیر محلی در استان خراسان، برای مثال، پیشنهادی را برای آموزش معلمان روستایی ارائه داد که دقیقا با این روحیه انجام شده است (قریب، ۱۹۶۶). وی باور داشت که دولت تاکید بسیاری بر روی سپاه دانش داشته، که تنها یک راه حل مقطعی به مسائل آموزش روستایی محسوب می شود. در نهایت این آموزش باید در امتداد به کارگیری زنان و مردان روستایی، که در مراکز تربیت معلم خودشان تعلیم دیده بودند، انجام می شد که بعد به روستاهای خود بازمی گشتند و برخی از این دانش دنیای بیرون را منتقل کرده و در همان حال کودکان روستایی هم برای درک بهتر از محیط شان و کار بهتر با آن انتقال می-دادند. اصول زنان و مردانی که در دانشکده های شهری آموزش دیده بودند باید به کلی از بین می رفت. واقعیت چنین مصالحه ای، بدون توجه به مشکلات داخلی، میزان بی تفاوتی روستاییان به برنامه های دولت مرکزی، یعنی قدرت سیاسی، و اجبار دولت به بازنگری برنامه های خود را نشان می داد. همچنین، دولت را مجبور می کرد درباره آنچه که واقعیت دارد در قبال آنچه که به عنوان اهداف برنامه بیان شده، شفاف سازی کند. این زمانی روشن می شود که ما فعالیت های متخصص یونسکو پی. راندوئن را دنبال کنیم، که درباره ایران در آن زمان نوشت. وی به معلمان توصیه می کند که «ارزشهای میراث روستایی و کیفیات و امکانات خوب افراد روستایی به رسمیت بشناسند. باید امکانات غنی آموزشی را در محیط ها و برای تدریس موضوعات مختلف و ارتباطات مدنی به کار بگیرند» (راندوئن، ۱۹۷۰: ۱۱۷). وی از مدارس روستایی می خواست که با اجتماع یکپارچه شده و کل موقعیت و محیط را به کار بگیرند.

وی می نویسد: «می توان گفت که بهترین آموزش برای یک کودک در سال های شکل گیری درک این است که کاملا در محیط زندگی خود و فضای آن وارد شود» (همان). می توان پیشنهاد کرد که این اتفاق تا قبل از ورود معلم به روستا در حال اتفاق بود. با در نظر گرفتن نتایج عقلانی این برنامه با اهداف اصلی خارجی ها از روستا منتاقض بود، با اینکه ارائه این برنامه بدین شکل «متخصصان را مجبور می کرد که اهداف را بازنگری کنند». در مورد ایران، همانند بسیاری موارد دیگر، برای تحقق نیروی کار و مهارت های مورد نیاز و برای اعمال کنترل مرکزی بر نواحی بیرونی باید نسبت مناسبی از روستاییان در اقتصاد مدرن «مشارکت» می کردند.

در این سطح، ارتباط میان عاملان دولت و روستاییان یک رابطه سیاسی بود و محدوده ای برای مذاکره در روی خطوط و مرزهای روشن تناقض وجود داشت. در واقع، بسیاری از جوانان روستایی فلسفه ای جدید داشتند، و یا حداقل در مورد مواد درسی، و روستا را برای مشاغل و تحصیلات شهری ترک می کردند. از دیدگاه دولت، «مشکل» این جا بود که افراد به تعداد مناسب وارد این خدمات نمی شدند و اقتصاد مدرن را گسترش نمی دادند، که در عوض متکی به تخصص خارجی پرهزینه باقی می ماندند.

برای خلاصی از «متخصص» خارجی و حمایت از خود، لازم بود، که نسبتی از جمعیت بومی به متخصصان غربی تبدیل شوند، و همان طور که بالدوین نشان داد، این مجموعه‌ای بود که می شد «استعدادهای طبیعی» را از آن بیرون کشید و «مهارت های اکتسابی» را پرورش داد (۱۹۶۷: ۱۴۸). مذاکره میان عوامل دولت و روستاییان، با اینکه همیشه در این عبارات بازنمایی نمی‌شدند همواره به این منافع مرتبط بود. رژیم این فرآیند را در قالب استعاره های جنگ می دید. سربازان سپاه دانش «سربازانی بودند که در خطوط مقدم جبهه می جنگیدند»؛ رژیم باور داشت که: « امروزه دنیا شاهد تاریخ ما در این جنگ بوده است. واضح است که در این جنگ، که شکل گیری ارتش دانش را دستور داده ام، شما را به عنوان حاملان پرچم جنگ مقدس به همه جا می-رساند » ( کیهان بین الملل، ۳۰، ۱۲. ۷۱). برخی از متخصصان یونسکو و متخصصان محلی آموزش، از سوی دیگر، تلاش می کردند که ماهیت حاکم‌مآبانه برنامه های سواد را نرم جلوه داده و توجه بیشتری به علایق و فرهنگ محلی داشته باشند. کشمکش میان این دو قطب افراطی در سطحی میانی مباحثات و مناقشات در محافل یونسکو و در میان توسعه دهندگان بین المللی در همین دوره اتفاق می افتاد…

برای مثال، فریر، تلاش کرده که بر نقش مشارکتی و ماهیت همکاری برنامه های سواد بیشتر تاکید کند تا مفهوم سازی آن به عنوان «نبرد»، با اینکه وی می خواست که تا حد ممکن چالش‌های ایدئولوژیک آن را روشن کند. در واقع تمایل وی برای روشن کردن ماهیت ایدئولوژیک و سیاسی فعالیت های سواد وی را نزدیک تر به آنچه که من «مدل ایدئولوژیک» سواد می دانم، می کند تا بسیاری از رویکردهای یونسکو، چه نبرد باشد و یا «اتمسفر محلی».

فریر به این نکته توجه داشت که افراد چگونه تجربه خود را کدگذاری می کنند و چگونه آگاهی شان از تجربه را می توان ارتقاء داد. رویکرد وی به روش شناسی تدریس با تفکر و دغدغه های سیاسی مرتبط با «آگاهی بخشی» شکل گرفته است. البته، وی پیشنهاد می کند، انتخاب کلمات کلیدی و سیلابس از تجربه افراد مورد توجه که معلم می توانست به آن ها کمک کند که کلمات دیگر مرتبط را تولید کند و تصویر دنیای خود را بسازند. آن ها بنابراین خواندن و نوشتن را می آموختند و آنچه را می خواندند که برایشان مرتبط بود و در زندگی آن ها مهم بود و به شیوه هایی انگیزه پیدا می کردند که افرادی که به روش های معمول آموزش بیرونی رادریافت می کردند، این تجربه را نداشتند (۱۹۷۲).

کتاب «سواد: در نظریه و عمل» نوشته برایان استریت (۱۹۹۵)، به همت پژوهشکده مطالعات فرهنگی اجتماعی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و پژوهشگاه فرهنگ، هنر و ارتباطات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی منتشر شده است.

انسان شناسی و فرهنگ

" مسئولان رسانه های تبلیغاتی همه می دانند که تبلیغات در فرآیند تعلیم و تربیت و به طور کلی رشد ، نقش " شریک اصلی " را ایفا می کند و امروزه بر هیچ کس پوشیده نیست که تاثیر رسانه های تبلیغاتی ، به ویژه تلویزیون بنا بر دلایل فراوانی که جای ذکر آن ها نیست ؛ از تاثیر مدرسه بیشتر است .

مشارکت رسانه ها در مسئولیت تربیت و رشد ایجاب می کند که آن ها نیز حداقل با خطوط اصلی فلسفه تعلیم و تربیت آشنا باشند تا هماهنگی و انسجام مطلوب فراهم آید و گرنه هر چه صبح در مدرسه یا دانشگاه ساخته شود ، شب توسط رسانه های تبلیغاتی ویران خواهد شد . "( 1 )

" فلسفه تعلیم و تربیت ، محقق این رشته را چنان تربیت می کند که در برابر آن چه می خواند یا می شنود و یا می بیند تسلیم نشود . او هیچ گاه از طرح این پرسش خسته نمی شود : آیا این درست است ؟ این همان چیزی است که ما آن را « نظریه نقدی » می نامیم ، نظریه ای که به از میان برداشتن موانع رشد فکری کمک کرده ، مغز را با اندیشه های نو تغذیه می کند . " ( 2 )

نگارنده به مدت حداقل به مدت 6 سال در دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران تحصیل کرده است .

زمانی که وارد این دانشکده می شوم خاطرات و دیالوگ ها در ذهنم تداعی می شوند اما چیزی که مهم است این است که اساتید مستقر و فضای آن تغییر چندانی نکرده اند .

روزگاری بیشترین متقاضیان تحصیل در این دانشکده را " آموزش و پرورشی " ها تشکیل می دادند اما اکنون دیگر چنین نیست .

شاید بسیاری از دانشجویانی که در این جا تحصیل می کنند نسبت به " آینده شغلی " خویش افق روشنی نمی بینند و شاید تنها اسم و رسم دانشگاه تهران است که آن ها را به این جا کشانده است .

قبل از آن که ورود به بحث داشته باشم لازم است اشاره کنم به  سخنان مدیر حوزه‌های علمیه خواهران کشور در مورد  اختصاص 10 درصد از  سهمیه استخدامی وزارت آموزش و پرورش به طلاب . ( این جا )

علی غم گزارش انتقادی صدای معلم در مورد این مصوبه شورای عالی انقلاب فرهنگی جالب است که واکنش و یا موضعی را از سوی اساتید مستقر در دانشکده های روان شناسی و علوم تربیتی شاهد نبودیم .

حتی کسانی که در کسوت " هیات علمی " در دانشگاه فرهنگیان نیز روزگار می گذرانند نیز در این مورد سکوت کردند .

این ها حتی در مورد مبنای علمی و مطالعاتی این مصوبه از شورای عالی انقلاب فرهنگی پرسش هم نکردند !

شورای دانشجویی گروه فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تهران نشستی را با حضور خسرو باقری و شهین ایروانی اعضای هیات علمی دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران 11 آذر   با موضوع " رسالت و قلمرو رشتۀ فلسفۀ تعلیم و تربیت " در دانشکدۀ روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران برگزار کرد . ( این جا )

در ابتدای این نشست که با استقبال قابل توجه دانشجویان رو به رو شده بود حاضران به ترتیب خود را معرفی کردند . علی رغم آن که این " چهره های علمی و آکادمیک " همواره در ارائه و سخنان خویش بر توام بودن " نظریه " و " عمل " تاکید دارند اما حتی آن هایی که از این محیط های پاستوریزه و ایزوله به " بیرون " جهش پیدا می کنند و در پست های اجرایی مشغول می شوند ؛ هم به نظر می رسد کارنامه ی موفقی نداشته و دست شان در حوزه " عمل " تهی است .

من هم مانند دیگران خود را معرفی کردم اما انگیزه خود از حضورم را چنین بیان کردم :

" علی رغم گذشت 40 سال از انقلاب اسلامی و نیز تدوین سند تحول بنیادین هنوز نظام تعلیم و تربیت ما فاقد نظریه مشخص در این حوزه است . می خواهم بدانم مشکل کجاست و آن را مورد آسیب شناسی قرار دهم . "

پس از اتمام نشست گزارشی کوتاه مشتمل بر پرسش و پاسخ نگارنده با آقای باقری را در صدای معلم منتشر گردید . ( این جا )

محوریت این پرسش ها بر سند تحول بنیادین بود و اگرچه ارتباط تامه ای با مذاکرات نشست نداشت اما در گفت و گو چندین بار به موضوع " سند "  اشاره گردید .

پس از انتشار گزارش صدای معلم برخی از اعضای میزبان آن نشست با من تماس گرفتند و نسبت به آن معترض بودند .

ابتدا موضوع حذف این مطلب را مطرح کردند که من نپذیرفتم .

یکی از آنان گفت که این نشست دوستانه بوده و قرار نبوده است تا رسانه ای شود و نسبت به انتشار آن بدون هماهنگی معترض بودند .

آخرین پاسخ من این بود که این نشست عمومی بوده و در متن اطلاعیه نیز به آن اشاره شده بود .

اما به عنوان یک رسانه وظیقه قانونی و اخلاقی من این است که توضیحات آن ها را به هر میزان در رسانه منتشر کنم .

یکی از آن ها پذیرفت اما علی رغم گذشت چند روز هنوز پاسخی دریافت نشده است .

در پایان ، یکی از آن دوستان گفت که اگر این گزارش حذف نشود دیگر اجازه حضور بنده در چنین نشست هایی را نخواهند داد !

به نظر می رسد این دوستان و حتی افرادی که در کسوت " استاد " دانشجویان را مشغول به خویش کرده اند هنوز به الفبای " سواد رسانه ای " آشنا نیستند .

نشست دوستانه به چه معناست ؟

آیا این همه امکانات ، بودجه و نیروی انسانی برای این است که عده ای دوره هم جمع شوند و مسائل دوستانه مطرح کنند ؟

این ها در کجای جغرافیای تعلیم و تربیت و آموزش و پرورش ایران هستند ؟

آیا " صدای " این افراد خارج از دیوارهای بلند دانشکده هم در جایی پژواک می شود ؟

این دانشکده ها برای حل چالش ها و بحران های نظام آموزشی چه راه حل و راهکاری دارند ؟

چرا این اساتید که همواره بر مقدم بودن " نظریه " بر " عمل " و نه انفکاک آن دو تاکید و تصریح دارند ؛ از وارد شدن و حضور مسئولانه در " حوزه عمومی " وحشت و واهمه دارند ؟

آقای باقری به روایت خودش نقش " ناظر " را در فرآیند تدوین سند تحول بنیادین بر عهده داشته است از او می پرسم :

"  در موضوع سند تحول بنیادین و در بحث فرآیند تدوین آن ناظر بر نوعی طراحی سازه ها و مفاهیم  برای حرکت از وضعیت موجود به سوی نقطه مطلوب است .

در این سند ، نقطه مطلوب ، " حیات طیبه " تعریف شده است .

شما فرمودید وضعیت مطلوب نافی وضعیت موجود نیست .

آیا طراحان و واضعان این سند به نظر  شما در ارزیابی درست و واقع بینانه نیازهای نظام آموزشی و جامعه برای طراحی نقطه مطلوب درست رانده اند ؟

نقد شما نسبت به سند تحول بنیادین با توجه به مانور فراوان و حتی مزمن مسئولان اجرایی و مدیران وزارت آموزش و پرورش چیست ؟

در حال حاضر مسئولان و تصمیم گیران آموزش و پرورش طوری در مورد سند تحول و اجزا و زیر نظام های آن صحبت می کنند انگار فراتر از قانون اساسی جموری اسلامی ایران است !

آن قدر که در مورد آن تاکید می کنند !

متاسفانه این مدیران و مقامات ، فاقد دیدگاه انتقادی هم نسبت این سند هستند .

حتی شورای عالی انقلاب فرهنگی و شورای عالی آموزش و پرورش تا جایی که اطلاع دارم فعلا قصد بازبینی و یا بازخوانی سند را هم ندارند .

آیا زیر نظام های سند را می توان به عنوان نوعی " فکت " در نظر گرفت ؟

شما با چه " عینکی " سند تحول بنیادین را دیدید و می بینید ؟

در صحبت های آخرتان در این مورد فرمودید که من روی بعد " اسلامی " آن کار کرده ام .

دو بعد دیگر یعتی " ایرانی " و " جهانی " را به آیندگان سپردم .

شما فکر می کنید از یک فیسلوف تعلیم و تربیت نباید جامع نگری و  الزامات تفکر فلسفی را انتظار داشت ؟ "

از رئیس انجمن فسلفه تعلیم و تربیت ایران در حضور دانشجویان دیگر پرسش می کنم :

اما تاکنون " ناقد " جدی نبوده اید ؟!

ایشان پاسخ می دهد :

" ناقد بوده ام . شما خبر نداشته اید !

در جریان نگارش سند چندین بار نقدهای مکتوب را نوشتم و سند اصلاح شد . و اگر آن نقدها نبود افتضاح تر از این می بود که هست !

این نقدها اعمال شده است اما همه ی آن اعمال نشده است .

یک جاهایی اختلاف هم داشتیم و ما گفتیم و آن ها هم بعضی ها را انجام دادند . "

به نظر می رسد باقری به عنوان فردی که سال هاست در این دانشکده تدریس می کند و در محافل علمی فرد شناخته ای شده است نمی خواهد پاسخ روشن و یا قانع کننده ای به پرسش های من بدهد .

شاید هم موضوع  را خیلی جدی نگرفته است .

اگر بپذیریم که حتی نقش آقای باقری در حد " ناظر " بوده است برای اصلاح بنیادین سند تحول به کدام کنش فراگیر و تاثیرگذاری جز نگاشتن احتمالا چند مطلب در فصلنامه هایی که تعداد مخاطبانش مشخص است و نفوذ چندانی در افکار عمومی ندارند ؛ دست یازیده است ؟

جالب است که آقای خسروباقری در نشست بعدی خود در همین دانشکده حضور را منوط به ثبت نام کرده است !

در طول تجارب رسانه ای خویش به این نتیجه رسیده ام که بسیاری از چهره های سیاسی ، اجتماعی و آکادمیک ، چهره های " بزک کرده " و " غیرواقعی " از خود به افکار عمومی ارائه کرده اند .

در واقع آن ها چیزی را که خود می خواسته اند به جامعه و مخاطبان تحویل داده اند نه آن موضوعی که در " واقعیت " ساری و جاری بوده است .

جالب است که مطابق گفته یکی از دانشجویان این دانشکده تنها از سال گذشته است که " سواد رسانه ای " وارد محتوای درسی و علمی دانشجویان این گونه دانشکده ها شده است .

شاید در این زمینه آموزش و پرورش با همه کاستی ها و نقاص از آموزش عالی جلوتر باشد که در سال 91 بحث سواد رسانه ای را وارد نظام آموزشی خود کرده است .

علی رغم آن که این " چهره های علمی و آکادمیک " همواره در ارائه و سخنان خویش بر توام بودن " نظریه " و " عمل " تاکید دارند اما حتی آن هایی که از این محیط های پاستوریزه و ایزوله به " بیرون " جهش پیدا می کنند و در پست های اجرایی مشغول می شوند ؛ هم به نظر می رسد کارنامه ی موفقی نداشته و دست شان در حوزه " عمل " تهی است .

یکی از این افراد اجرایی « حسین خنیفر " است که استاد تمام این دانشگاه است .

دیگری « رضوان حکیم زاده » معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش است .

اولی با آن بیانیه موهن و غیرعلمی اش ( این جا )  ضربه ای اساسی و سهمگین بر موضوع راهبردی و حساس " تفکر انتقادی " و " تفکر منطقی " در مباحث تعلیم و تربیت وارد نمود .

دومی هم  اکثرا جز حرف زدن و تکرار مکررات کار دیگری در این مدت از خویش بروز نداده است .

مشکل آن است که این افراد حتی از اختیارات اجرایی و کنونی خویش هم به صورت " عملی " برای اصلاح خطاهای سیستم استفاده نمی کنند . در طول تجارب رسانه ای خویش به این نتیجه رسیده ام که بسیاری از چهره های سیاسی ، اجتماعی و آکادمیک ، چهره های " بزک کرده " و " غیرواقعی " از خود به افکار عمومی ارائه کرده اند .

بهترین تعبیر را در این موارد مقصود فراستخواه بیان کرده است : ( این جا )

" فرهنگ شبکۀ مبادلات معنایی انسان‌ها است. برای فهم فرهنگ در دانشگاه، باید به زندگی روزمره در دانشگاه مراجعه کرد. فرهنگ دانشگاه، مدرک‌گرایی است و ریل‌ها به گونه‌ای گذاشته‌ شده‌اند که مدرک‌گرایی به پیش برود. ما در دانشگاه فرهنگ بقا داریم، برای بقای استادان سیستم‌های پچیدۀ ارتقای مرتبه به وجود آمده است.

در ایران، علم همواره در آسمان قرار دارد و تقدیرگرایی بر زمین حاکم است. بررسی‌های مرحوم دکتر قانعی‌راد نشان می‌دهد ۷۸ درصد مردم ایران به تقدیرگرایی اعتقاد دارند و حدود ۲۰ درصد علم‌گرا هستند. ما علم را ستایش می‌کنیم و می‌گوییم ز گهواره تا گور دانش بجوی اما همین پیمایش‌ها نشان‌ می‌دهد ۳۴ درصد دانشجویان علم گرا و ۴۵ درصد این افراد، تقدیرگرا هستند. فرهنگ دانشگاه بت‌واره شده است. فرهنگ دانشگاه کلامی شده است این در حالی است که فرهنگ خصیصۀ ذهنی هم دارد. مثلاً وقتی گفته می‌شود کار فرهنگی کنید، شروع به موعظه می‌کنیم.

دانشگاه در ایران واسطۀ تغییر است. ما در دوران مشروطه مدرسۀ سیاسی داشتیم. فرهنگ مدرسۀ سیاسی با فروغی، دهخدا و مصدق در دورۀ مشروطه واسطۀ تغییر بوده است. دانشگاه فرهنگ رهایی بخشی ندارد؛ در واقع با این بوروکراسی و بودجه‌ای که از دولت می‌گیرد، نمی‌تواند خاصیت رهایی‌بخشی داشته باشد. دانشگاه در ایران نهاد جبران کننده است؛ مثلاً ما احزاب نداریم پس جنبش دانشجویی هزینۀ فعالیت سیاسی را می‌پردازد. از آن‌جایی که دانشگاه یک نهاد جبران‌کننده است فرهنگ دانشگاه نیز در همین سازوکار جبران دیده می‌شود. دانشگاه تا حدی برابرساز است و تا حدی هم نابرابرساز. "

به نظر می رسد این گونه محیط ها هم وضعیت بهتری نسبت به " آموزش و پرورش " ندارند .

با آن که دانشگاه مصرف کننده ورودی های نظام آموزشی ناکارآمد ماست اما از سوی دیگر اهتمام و برنامه ی جدی در آن جا برای اصلاح سیستم و تصحیح فرآیندهای نادرست هم مشاهده نمی شود .

اما پرسش این جاست در حالی که دانشگاه ها و اساتید در کلیت هم دچار ناکارآمدی در محتوا و روش ها هستند پس این همه تفاوت و تبعیض میان آن ها و " ما " در آیتم هایی مانند حقوق و مسائل رفاهی و... چه می تواند باشد ؟

به نظر نمی رسد دیگر از چنین محیط هایی که " بوروکراسی " و " فرهنگ بقا " بر جنبه های علمی ، پرسشگری و مطالبه گری پیشی گرفته است چهره هایی تاریخی ساطع گردند .

فکر نمی کنم دیگر از این دانشکده ها افرادی چون غلامحسین شکوهی و علیمحمد کاردان سربرآورند .

( 1 ) پژوهشی پیرامون چند فلسفه تربیتی معاصر ، دکتر سعید اسماعیل علی ، ترجمه دکتر عباس عرب ، چاپ اول 1377 ، موسسه چاپ و انتشارات آستان قدس رضوی ؛ ص 38

( 2 ) همان منبع - ص 39

گروه گزارش/

در نشست رسانه ای وزیر آموزش و پرورش ، « صدای معلم » از وزیر پرسش کرد : ( این جا )

" چرا شورای عالی انقلاب فرهنگی بر اساس سنت دیرینه در مسائل ریز و درشت این وزارتخانه وارد می شود آن چنان که گویی وزارت آموزش و پرورش فاقد قوه عاقله و ممیزه برای تصمیم گیری است ؟

چرا شورای عالی آموزش و پرورش از وظایف سیاست گذاری و برنامه ریزی فاصله گرفته و بیشتر نقش آیین نامه نویس و مقررات نویس پیدا کرده است ؟

چرا  اکثر وزرای آموزش و پرورش در این  4 دهه پس از انقلاب اسلامی محافظه کار و توجیه کننده وضع موجود بوده اند ؟ "

وزیر آموزش و پرورش در پاسخ به پرسش صدای معلم گفت :

" من دخالت شورای عالی انقلاب فرهنگی  و شورای نگهبان را دخالت غیرتخصصی نمی دانم . اعتقاد من این است که ای کاش دخالت ها محدود به همین نهادهای تخصصی موضوع باشد و این ها با صلاحیت های بیشتری در موضوع آموزش و پرورش وارد شوند اما تعدد عرصه های سیاست گذاری نوعی آشفتگی را را در حوزه آموزش و پرورش ایجاد می کند . "

آخرین گزارش صدای معلم در انتقاد از جایگاه و کارکرد شورای عالی انقلاب فرهنگی در تاریخ 25 آبان 1398 مننتشر گردید . ( این جا )

هنوز شورای عالی انقلاب فرهنگی و یا سایر نهادهای مسئول پاسخی به این مطالب و پرسش ها  نداده اند .

واقعا برای ما جای بسی پرسش و ابهام است زمانی که موضوعی خام و غیرکارشناسی مانند حذف زبان انگلیسی از برنامه مدارس تحت عنوان " حذف انحصار "  مطرح و افکار عمومی نسبت به آن بازتاب منفی می دهد و حتی در کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس رد می شود ؛ چطور دبیر شورای عالی انقلاب فرهنگی صحبت از طرح مجدد آن هم در شورایی می دهد که هنوز به لحاظ " قانونی " جایگاه آن مورد پرسش است ؟

به تازگی مدیر حوزه های علمیه خواهران کشور صحبت از اختصاص سهمیه به طلاب در موضوع استخدام در وزارت آموزش و پرورش کرده است .

حجت‌الاسلام عبدالکریم بهجت‌ پور  گفته است  : شورای عالی انقلاب فرهنگ مصوبه‌ای ابلاغ کرده که طی آن ۱۰ درصد استخدام آموزش ‌و پرورش کشور باید از بین طلاب باشد.

ایشان در توجیه این علت هم بیان کرده است :

" استفاده از ظرفیت طلاب و دانش‌آموختگان حوزه‌های علمیه و مدارس مذهبی یکی از راه‌های ارتقای معرفتی آتیه سازان ایران اسلامی است. "

نخستین پرسش صدای معلم از شورای عالی انقلاب فرهنگی آن است که مبنای کارشناسی و پژوهشی این مصوبه چه بوده است ؟

آیا اختصاص سهمیه نوعی تبعیض و ایجاد رانت در سیستم نیست ؟

مگر نه این است که طبق  اصل نوزدهم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران ؛ مردم ایران از هر قوم و قبیله که باشند از حقوق مساوی برخوردارند و رنگ، نژاد، زبان و مانند اینها سبب امتیاز نخواهد بود.

آیا از نظر شورای عالی انقلاب فرهنگی تجربه سهمیه بندی در دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی تجربه مثبتی بوده و به ارتقای کارآمدی سیستم و افزایش اعتماد عمومی منجر شده است ؟

در کدام نظام آموزشی موفق و توسعه یافته چنین کارها و برنامه هایی پیاده می شود ؟

آیا از نظر وزیر آموزش و پرورش این مصوبات و دخالت ها ، همچنان " تخصصی " است ؟

نظر رئیس دانشگاه فرهنگیان و آن 138 نشریه و 1200 تشکل در این دانشگاه در این مورد چیست ؟

نظر روسای دانشکده های روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه ها و اعضای هیات علمی آنان در این مورد چیست ؟

« صدای معلم » بارها در گزارش ها و مطالب خود بر تاسیس و تعریف " معلم حرفه ای " و " سازمان نظام معلمی "  در نظام آموزشی تاکید کرده است .

برای رسیدن به یک نظام آموزشی کارآمد که پاسخ گوی نیازهای جامعه باشد چاره ای نداریم جز آن که بهترین ها را به عنوان " معلم " پذیرفته و از طریق آموزش های ضمن خدمت موثر و کارآمد کیفیت آموزشی را تضمین کنیم .

چنین مصوباتی از سوی یک نهاد غیرقانونی آن هم بدون طرح اولیه در شورای عالی آموزش و پرورش و یا پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش نتیجه ای جز فریه تر کردن بحران ناکارآمدی نخواهد داشت .

پایان گزارش/

ابلاغ شیوه نامه استخدامی مشمولین قانون تعیین تکلیف استخدامی معلمین حق التدریس و آموزشیاران نهضت سواد آموزی بر شما مبارک باشد.
برای استوار ماندن تریبون انتخاباتی شما و دوستان همراهتان ، آیین نامه ای مفتضح در تاریخ استخدامی کشور تدوین شد که آن قدر دست انداز و چاله در آن هست که تا سالیان سال ، رخدادهایش را در تقویم آموزش و پرورش درج خواهند کرد.
مجلسی ضعیف ، دولتی غیر پاسخ گو و مسئولینی ناکارآمد ، حاصلش قانونی شده است که جز رنج و عذاب برای مشمولان حقیقی این مصوبه عایدی نداشت. اگر قانون بنا بر بی قانونی نباشد ، باید آزمون میان تمام نیروهای مشمول برگزار شود .
انتشار این شیوه نامه جز زیرسؤال بردن خودتان ، وزیر آموزش و پرورش ، امور استخدامی اداری کشور و معاونت توسعه و پشتیبانی وزارت خانه مفلوک آموزش و پرورش  شکل و شمایلی زیبا خلق نکرده است که امروز شایان تقدیر و تشکر باشد.

تمامی نیروهای مشمول چنانچه راه چاره ای برای بازگرداندن عمر از دست رفته خود داشتند ، چنان اسیر تصمیمات بی اساس شما شده اند که به حرمت حفظ تعلیم و تربیت ، بعد از شنیدن وعده وعیدهای پوچ و توخالی ارزش این همه گفتمان با شما را به عنقا بُردند . اکنون حس ضعیف کُشی تمام وجود ما را گرفته است. قطعا با همان قلمی که شما چنین آینده ی مبهم و غیرقابل قبولی را برای ما رقم زدید ، در دوم اسفند 1398 به نحو شایسته با کنار گذاشتن تمامی نمایندگان حال حاضر این دوره از مجلس شورای اسلامی ، بخشی از اعتراضمان را خواهیم رساند.
مطلع بلاتکیفی های این سال های بی دست رنج ، از خلع سمت نشدن افرادی بود که در وزارت خانه ، ادعای کیمیاگری کردند و القصه ، توران را به زاویه کشاندند . کارچاق کن هایی که شرح مشکلات دیوان انوری را برای ما خواندند و دریغ از نامه ای که توانسته باشند با خط خوانا و بدون ابهام و اشتباه ، مثمر ثمرتر از قصیده ای که خواب رفتگان مجلس در سالن غذاخوری نوشتند ،  بنویسند.
معلوم نیست ریش هایشان را کجا گرو گذاشته اند که با پا درمیانی آن ها هم این چکامه گوشه ای از شتاب زدگی در حل مرافعه را پوشش نداد. مختصر رضای طرفین که با تعظیم و ترتیب برای تعجیل در ابلاغ  قباله ای که عرفش بر شرعش برتری داشت، ما را به ستوه آورده است.

خویشاوندی شما با ما از کجاست که با رِندی که به خرج دادید به اظهار مهربانی ، با لبخند، انا الله و انا الیه راجعون مشمولین را با دلخونی بدون توشه عازم سفری بی پایان کردید؟
اکنون فکر می کنید ما را خوشبخت کردید؟ اشکالی مانده است که با ندانم کاری شما بر چهار گروه سایه نینداخته باشد؟
سه گروه را با توفیق رسیدن به مقام حق التدریسی ، به دیدار بهشت نمط خوانی کردید و برای گروهی فقط فاتحه خواندید. عن قریب هر چه به زمان انتخابات فاصله اندک شد ، دمی به خود رونق مسلمانی دادید و صداهایی از شما شنیده شد .معلمان که از فرط بیچارگی به هر چه گفتید و نوشتید تن دادند.  پیداست که از معده ی خالی چه قوّت آید و از دست تهی چه مروّت . مشخص است که از پای بسته چه سَیر آید و از دست گرسنه چه خیر.

رنجی که شما بر چهار گروه مشمول محتمل کردید ، هیچ انسان هوشمندی به سان کاری خطیر نمی بیند ، بلکه فرومایگی ست. مجلس ، وزارت آموزش و پرورش و تمامی مسئولینی که به هر نحو نسبت به مصون ماندن مشمولین از حق واقعی خود دخیل بودند ، ذخیره آخرت خود را با کناره روی از سِمَت به دست مدعیان توانگر بسپارند. شاید بانگ تدبیر آنان بِه از بدیهه گویی های شما باشد.
اگر قانون بنا بر بی قانونی نباشد ، باید آزمون میان تمام نیروهای مشمول برگزار شود.
تا به امروز نتوانسته اید دلیلی برای این بی عدالتی عنوان کنید. فقط بغضی در دل شماست که هر بار با تلنگری می ترکد. قبل از آنکه دست از صحن و سرای مجلس بشویید و با آن خداحافظی کنید -که قطعا راه برگشتی هم نباید باشد -اندکی از بار حق الناسی که بر برگردن دارید کم کنید.
در این برهه از زمان می خواهیم که از مشمولین تبصره ده ماه 17 عذرخواهی کنید.می دانیم به کَرَم شما  امیدی نیست.

گروه آموزش عالی/

خبرگزاری ایسنا گزارشی از همایش «چرایی و چیستی کار فرهنگی در دانشگاه» منتشر کرده است. این همایش در قالب دو نشست صبح و بعد از ظهر سه‌شنبه، ۱۲آذر۱۳۹۸، در ساختمان جهاد دانشگاهی برگزار شد.

در نشست اول آن دکتر تقی آزاد ارمکی، دکتر مهدی حسین‌زاده فرمی، دکتر جبار رحمانی و دکتر محمدرضا کلاهی سخنرانی کردند. در نشست دوم نیز دکتر مسعود فراستخواه، دکتر مهدی فیض، دکتر نعمت الله فاضلی و دکتر آرش حیدری حضور یافته و به ارائه دیدگاه‌های خود پرداختند. در ادامه بخشی از اظهارات سخنرانان نشست دوم را می‌خوانید:

دکتر مقصود فراستخواه، جامعه‌شناس و استاد مؤسسۀ پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی:

فرهنگ شبکۀ مبادلات معنایی انسان‌ها است. برای فهم فرهنگ در دانشگاه، باید به زندگی روزمره در دانشگاه مراجعه کرد. فرهنگ دانشگاه، مدرک‌گرایی است و ریل‌ها به گونه‌ای گذاشته‌ شده‌اند که مدرک‌گرایی به پیش برود. ما در دانشگاه فرهنگ بقا داریم، برای بقای استادان سیستم‌های پچیدۀ ارتقای مرتبه به وجود آمده است.

در ایران، علم همواره در آسمان قرار دارد و تقدیرگرایی بر زمین حاکم است. بررسی‌های مرحوم دکتر قانعی‌راد نشان می‌دهد ۷۸ درصد مردم ایران به تقدیرگرایی اعتقاد دارند و حدود ۲۰ درصد علم‌گرا هستند. ما علم را ستایش می‌کنیم و می‌گوییم ز گهواره تا گور دانش بجوی اما همین پیمایش‌ها نشان‌ می‌دهد ۳۴ درصد دانشجویان علم گرا و ۴۵ درصد این افراد، تقدیرگرا هستند. فرهنگ دانشگاه بت‌واره شده است. فرهنگ دانشگاه کلامی شده است این در حالی است که فرهنگ خصیصۀ ذهنی هم دارد. مثلاً وقتی گفته می‌شود کار فرهنگی کنید، شروع به موعظه می‌کنیم.

دانشگاه در ایران واسطۀ تغییر است. ما در دوران مشروطه مدرسۀ سیاسی داشتیم. فرهنگ مدرسۀ سیاسی با فروغی، دهخدا و مصدق در دورۀ مشروطه واسطۀ تغییر بوده است. دانشگاه فرهنگ رهایی بخشی ندارد؛ در واقع با این بوروکراسی و بودجه‌ای که از دولت می‌گیرد، نمی‌تواند خاصیت رهایی‌بخشی داشته باشد. دانشگاه در ایران نهاد جبران کننده است؛ مثلاً ما احزاب نداریم پس جنبش دانشجویی هزینۀ فعالیت سیاسی را می‌پردازد. از آن‌جایی که دانشگاه یک نهاد جبران‌کننده است فرهنگ دانشگاه نیز در همین سازوکار جبران دیده می‌شود. دانشگاه تا حدی برابرساز است و تا حدی هم نابرابرساز.

دکتر نعمت‌الله فاضلی، انسان‌شناس و دانشیار پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی:

دانشگاه در ایران چه قبل از انقلاب و چه بعد از آن با فرهنگ دانشگاهی سروکار نداشته است. گفتمان فرهنگ دانشگاهی به رسمیت شناخته نشده و به جای فرهنگ با نافرهنگ درگیر هستیم. نافرهنگ موقعیتی است که در آن می‌خواهیم از فرهنگ به‌عنوان پوشش برای چیزی دیگر استفاده کنیم. دانشگاه نوعی فضا است که در آن مجموعۀ وسیعی از آدم‌ها، جغرافیاها و طبیعت‌ها و … با یکدیگر تلفیق می‌شوند. این فضا در صورتی می‌تواند کارآمد باشد که درون آن دانشجو و استاد حسی پیدا کنند که بالندگی و شکوفایی اولویتشان باشد؛ یعنی دانشگاه برای آن‌ها فرصتی فراهم کند که خود را به‌عنوان انسان دانشگاهی فرض کنند.

دانشگاه نباید مشکل صنعت یا نهادهای اداری را حل کند. اگر صنایع و نهادهای اداری مشکلی دارند، مشکلات خود را با جذب نیروهای کارآمد حل کنند. نقش دانشگاه این است که سوژه‌های آکادمیک، خلاق و مسئولیت‌‍پذیر پرورش دهد. اگر سوژه‌ها، این ویژگی‌ها را داشته باشند در هر کجا که شاغل شوند عاملیت دارند. هستۀ اصلی فضای دانشگاهی یادگیری است. مهم‌ترین ویژگی نافرهنگ دانشگاهی این است که یادگیری را دچار اختلال می‌کند. این اختلال در موقعیتی رخ می‌دهد که یادگیری هدف نیست. در زمانی که یادگیری برای چیز دیگری رخ می‌دهد، نسبتی نااصیل میان انسان و دانشگاه شکل می‌گیرد.

کار فرهنگی در دانشگاه وابسته به این است که فرهنگ را در دانشگاه چه طور تفسیر کنیم. باید از نافرهنگ دانشگاهی آشنایی‌زدایی شود. ما اساساً چنان به نافرهنگ دانشگاهی خو کرده‌ایم که ادراکی از فرهنگ دانشگاهی نداریم. تبلیغات، پروپاگاندا، ترویج ایدئولوژی سیاسی و مأموریت بوروکراتیک دانشگاه چنان بدیهی فرض شده است که وقتی می‌گوییم کار فرهنگی در دانشگاه، کم‌وبیش همین موارد ذکر شده تداعی می‌شود.

فرهنگ دانشگاهی نه مانند فرهنگ سازمانی سلسله مراتبی است و نه مانند فرهنگ تجاری فرآورده‌محور. فرهنگ دانشگاهی باید مبتنی بر فقدان نظم سلسله مراتبی باشد؛ مثلاً نباید وزیر علوم شأنی بالاتر از استاد، یا استاد شأنی بالاتر از دانشجو داشته باشد. در نگاه تجاری، دانشگاه باید فرآورده‌محور باشد اما در نگاه فرهنگ دانشگاهی، دانشگاه محل فرآیند است و نباید برونداد داشته باشد. نگاه مهندسی‌زدۀ نافرهنگ به دانشگاه تحمیل می‌کند که خروجی‌ات چیست؟ در این موقعیت است که معیارهایی مثل تعداد مقاله و مدرک و کتاب مطرح می‌شود و از دانشگاه همانند یک واحد صنعتی برونداد می‌خواهند. نافرهنگ با تولید علم همانند تولید کالا برخورد می‌کند و آن را اندازه‌گیری می‌کند. در نافرهنگ، فرآورده مهم‌تر از فرآیند می‌شود. در نگاه فرآیندی دانشجویان فرآیند پرسش‌گری، مسئولیت‌پذیری و کنجکاوی را طی می‌کنند و این فرآیندها وجود آن‌ها را در بر می‌گیرد.

کار فرهنگی در دانشگاه، مجموعه‌ای از فعالیت‌های آگاهانه و عامدانه است که مدیران دانشگاه، دانشجویان و استادان آن را انجام می‌دهند تا فرآیندهای دانشگاهی چون استدلال کردن و یادگیری تسهیل شود و در اولویت قرار گیرد. مطالعات نشان می‌دهد انگیزۀ دانشجویان و استادان کاهش پیدا کرده است. بحران سقوط انگیزه نیاز به این دارد که توسط کار فرهنگی در دانشگاه حل شود. کار فرهنگی در دانشگاه کاری است که میدان را برای تفاوت آکادمیک باز کند. دانشگاه ایده‌آل، دانشگاهی است که در آن تضارب آرا وجود داشته باشد. فضیلت آکادمیک بودن یعنی متفاوت بودن. یعنی فرد آکادمیک همرنگ جماعت نباشد و فاصلۀ انتقادی و مسئولانۀ خود را با جامعه حفظ کند.

دکتر آرش حیدری، جامعه‌شناس و عضو هیئت‌علمی دانشگاه علم وفرهنگ:

فرهنگ را نباید یک هستی روانشناختی و نگرشی فهمید و کار فرهنگی به معنای تغییر نگرش و رفتار نیست. کار فرهنگی به معنای فهم بالقوگی‌های هستی موجود فرهنگی در جهت تحقق اهدافی است که به شکل درون‌ماندگار در هر سازمان و نهادی وجود دارند. این اهداف در دانشگاه، ذیل تربیت انسان آکادمیک معنا می‌گیرد. تربیت انسان آکادمیک به معنای برگزاری کارگاه آموزشی نیست، تربیت انسان آکادمیک به معنای هستی درون‌ماندگار فرهنگی دانشگاه است. این مفهوم از معماری کلاس درس را شامل می‌شود تا شبکۀ بوروکراتیک حاکم بر دانشگاه.

کار فرهنگی در دانشگاه به معنای ارشاد و تربیت به معنای رایج آن نیست. کار فرهنگی به این معنا نیست که از یک سو صاحب سخن، صاحب حق و صاحب حقیقتی وجود دارد و از سوی دیگر، فرودستی وجود دارد که نمی‌داند و از نمی‌داند باید به آگاهی برسد. کار فرهنگی به معنای شکل منطق و گفت‌وگو بین عناصر موجود در دانشگاه است. به این معنا، شبکۀ بوروکراتیک مجوزدهی به کار دانشگاهی از اساس باید مورد بازاندیشی قرار گیرد. کار فرهنگی، آئین‌های دانشگاهی نیست. آئینی شدن یکی از جدی‌ترین بحران‌های زندگی روزمرۀ ما به معنای عام است. ویژگی آئین فرم و بی‌محتوایی است، وسیله‌ای بی هدف است که به نقطۀ صفر خود ارجاع داده می‌شود. غایت آئینی شدن رسیدن به نقطۀ شروع خود است. در آئینی شدن، سخنرانی برای سخنرانی، سندی برای سندی و تکمله نوشتن برای قانونی که خود نیاز به تکمله دارد رخ می‌دهد. بخش بزرگی از منطق بازتولید عقلانیت بوروکراتیک که به تعبیر جامعه شناسانه چیزی جز قفس آهنین نمی‌سازد، آئینی شدن الگوهای عمل است. این آئینی شدن را در طیف وسیعی از فعالیت‌ها، از ادارۀ کلاس درس تا منطق برگزاری مراسم‌های دانشجویی می‌توان ردگیری کرد.

در کار فرهنگی رابطۀ سوژه و ابژه وجود ندارد؛ هر آن چیزی که در یک زیست‌جهان و در فضای کنشگری واجد آگاهی است، واجد حق انتخاب هم هست و کار فرهنگی یعنی بالقوگی سوژه‌ها را به رسمیت شناختن. زمانی که سوژه‌ها را شیء می‌خواهیم، با ایدۀ کار فرهنگی مواجه نیستیم. ما در کار فرهنگی با فاعل‌ها، اراده‌ها و کنشگرانی اراده‌ورز، عاقل و آگاه روبه رو هستیم که در روابط بین خود چیزهایی را خلق می‌کنند. باید بررسی کرد که این بالقوگی‌ها در فضای دانشگاهی به چه کار می‌آیند.

دکتر مهدی فیض، معاون سابق فرهنگی جهاد دانشگاهی:

فرهنگ یعنی سبک زندگی غالب یک جمع که مبتنی بر مجموعه‌ای از باورها و ارزش‌ها است. فرهنگ ماهیت انسانی دارد. بار فرهنگ و بار تغییر آن، بر دوش انسان‌ها است. بخشی از شایستگی‌های انسان،  شایستگی‌های مستقل از نقش انسان هستند؛ مثل شایستگی کانونی و شایستگی‌های پایه. بخش دیگری از شایستگی‌ها، شایستگی‌هایی هستند که تابع نقش محسوب می‌شوند. شایستگی کانونی اساسی‌ترین و عمیق‌ترین شایستگی انسان است که اولاً حاصل پرورش شایستگی‌های پایه در وی است و ثانیاً تأثیر آن در نقش‌ها، به واسطۀ شایستگی‌های پایه صورت می‌گیرد. این شایستگی عبارت است از: اهتمام در حفظ و تقویت جهان‌بینی و فلسفۀ زندگی.

عرصه‌های بروز شایستگی‌ها، عرصۀ امور عبادی و مناسک، جسمانی و بدنی، خانواده با تأکید بر وظایف فرزندی در قبال والدین، علم، مهارت و فناوری، آداب و مقررات اجتماعی، زادبوم و جامعه محلی خود، مسئولیت‌ها و تعهدات اجتماعی، وظایف سیاسی در قبال حکومت، محیط‌زیست و منابع طبیعی، معیشت و وظایف اقتصادی، زیبایی‌شناسی و هنر، مدیریت خانواده و رسانه و فضای مجازی نام دارند.

لازم است نظریه‌ای انسان‌شناختی داشته باشیم که ساختار وجودی انسان و الگوی رفتارشناسی انسان را توضیح دهد. در مدل انسان‌شناسی‌ای که ما به آن رسیدیم و بنا بر تعبیر قرآنی، وجود انسان یک زمین است و هفت آسمان وجود دارد که مراتبی از نفس انسان را توضیح می‌دهد. کار فرهنگی یعنی سرمایه‌گذاری کردن بر روی قوای ادراک، احساس، تفکر، خواست، تدبیر، اراده و تخلق. الگوی طراحی کار فرهنگی اثربخش این است که طی آن، در چهارده عرصۀ مرتبط با شایستگی‌های انسان، به همۀ قوای ذکر شده توجه شود.

هر نوع فعالیت هدفمند که در زمان نسبتاً کوتاهی بتواند اکثریت قریب به اتفاق مؤلفه‌ها یا ساحت‌های دوگانۀ وجود انسان را در یکی از عرصه‌های چهارده‌گانۀ زندگی او تحت تأثیر قرار دهد، یک فناوری فرهنگی است. بسیاری از طرح‌های جاری در جهاد دانشگاهی، قابلیت تبدیل شدن به یک فناوری فرهنگی را دارند. من از کار فرهنگی ناامید نیستم. اگر قرار بود از کار فرهنگی ناامید شویم ابتدا پیامبران باید از آن ناامید می‌شدند. اگر کار فرهنگی حساب‌شده طراحی شده باشد، دیر یا زود اثر خود را می‌گذارد.

صاحب نظران عرصه تعلیم و تربیت پاییز را فصل طلایی آموزش قلمداد می کنند ؛ به عبارت دیگر پس از سپری شدن امتحانات نیمسال اول عملا مقوله آموزش در سراشیبی تعطیلات نوروزی، انتخابات پیش رو و سایه سار دیگر مناسبت ها قرار گرفته و سیر نزولی طی می کند.

از دیگر سوی سه هفته ایست که مدارس در کلانشهرهایی چون تهران ، کرج و...  تق و لق بوده و عملا پروسه آموزش نیم بند طی می شود .
اوایل مهرماه هم که اکثر مدارس کشور درگیر پروژه معیوب توزیع کتاب بودند .
با احتساب مناسبت های گوناگون اعلامی و اعمالی  از دو و نیم ماه طی شده از سال تحصیلی عملا یکماه آن توام با حواشی گوناگون پخش کتاب، اعتراضات ،آلودگی هوا و الان هم داستان سونامی_آنفولانزاست.

در صحبتی که با نایب رییس انجمن اولیا و مربیان دبیرستان مان داشتم آقای رنجی مدیر بازنشسته ، پرتجربه و دلسوز ضمن ابراز نگرانی شدید از احتمال فراگیر شدن آنفولانزا بین دانش آموزان تا پایان آذر ماه، پیشنهاد تعطیلی نیمه دوم آذر ماه تا امتحانات دیماه را می دهد.

چه باید کرد؟

در ظهور سونامی تعطیلات غیرمترقبه و تق و لقی مدارس در ماه جاری عملا کسی مقصر صد درصد نیست اتفاقاتی بود که حداقل از اراده تصمیم گیران آموزش و پرورش خارج بود.
با این مقدمه چینی حالا باید دنبال راه حلی عملی برای درمان کهنه زخم های آموزش از قبِل تعطیلات غیرمترقبه در مدارس باشیم.
 
آیا مدیران و معلمها باید در روزهای باقی مانده که اتفاقا امکان افزایش آنفولانزا وجود دارد کلاس جبرانی برای ترمیم دروس عقب افتاده (به ویژه دروس تخصصی) برای دانش آموزان بگذارند؟
یا بهتر است تا جایی که درس گفته شده امتحان گرفته و الباقی دروس به نیمه دوم سال احاله گردد؟

چیزی که واضح است خانواده ها و علی الخصوص دانش آموزان سال دوازدهم باید به سمت پیش - خوانی و خود -خوانی دروس حرکت کرده و چندان خود را در چنبره بی نظمی های غیرمترقبه جاری گرفتار ننمایند و از فرصتهای مفید و محدود کلاس و مدرسه بیشتر برای رفع اشکال بهره جویند.

جای بسی خوشبختی است که صاحب نظران عرصه تعلیم و تربیت با مداقه در خصوص مسئله به ظاهر ساده تعطیلات غیرمترقبه راه حل هایی واقع گرایانه در پیش پای مدیران اجرایی قرار داده و آسیب های انقطاع آموزشی را به حداقل برسانند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

عليرغم  گذر ِ زمان از وقوع حادثه دلخراش سيل ِ بهار 98، پرداختن به زواياي گوناگون آن جهت پيشگيري ، ضرورتي  اجتناب ناپذير است .

هر چند ، توجه به چالش ِ شهرها بي پناه در مقابل بلاياي طبيعي ، وظيفه هميشگي مسولين ، نهادهاي مدني ، رسانه ها ، آموزش و پرورش ، متخصصين ، شهروندان و ...مي باشد ولي زمان وقوع بحران و در بحبوحه امداد رساني ، تمرکز بر اصول اساسي و ريشه يابي چالش ها ممکن است به روند امداد رساني لطمه وارد کند لذا بررسي هاي کارشناسي و ريشه اي به آينده موکول مي شود .

اميد است اين گفت , گوي مجازي ،  ياد آور ِ مسوليت ها باشد ! تا مرور زمان و طرح موضعات جديد  ، موضوع مهم تاب آور نمودن شهر ها در برابر بلاياي طبيعي را به محاق نراند ! 

خلاصه قسمت هاي قبل :

در مورد سيل نوروز 98 ،  مطالب فراوان در رسانه ها بيان شده است : 

در اين رابطه مطالب بسياري از رسانه هاي گوناگون مطالعه کردم که دو موضوع مهم توجه ام را جلب نمود و تصميم گرفتم به جاي پرداختن به همه مطالب ِ فوق ، فقط به اين دو  موضوع اشاره کنم . 

موضوع اول : بحران مديريت بحران 

در زمان مناسب باید کوتاهی‌های گذشته مسئولین، که اگر با درایت و آینده نگری به وظایف ذاتی خود عمل کرده بودند، امروز خسارت سیل بسیار کمتر بود، به تفصیل مورد بررسی قرار گیرد. ( 1 )

 نمایندگان مجلس هم، که امروز قرار است توضیحات چهار وزیر را در مورد حوادث و عوارض سیل اخیر بشنوند، باید به این سوال پاسخ بدهند که برای این قبیل حوادث چه قوانینی وضع کرده‌اند و در 20 روز تعطیلات نوروز 98 که مردم بسیاری از استان‌ها در سیل دست و پا می‌زدند چند جلسه فوق‌العاده برای این موضوع تشکیل داده‌اند؟ ( 1 )
فقدان مدیریت بقدری مشهود و آزاردهنده است که حتی تهیه غذا در مواردی بیش از اندازه نیاز است و در عین حال عده‌ای بی‌غذا می‌مانند! ( 1 )

موضوع دوم و مهم تر : استاندار هاي پيشگيري و مواجهه با بحران چيست ؟

مي گويند : 

هواپيما به دليل رعايت استاندارد هاي پرواز ، به ايمن ترين وسيله نقليه تبديل مي شود.

اميد است با رعايت استانداردها ، شهرها و روستاهاي کشورمان ايمن شوند .

اولین دفتر هماهنگی منطقه اي شهرهاي تاب آور ایران در مرداد ماه 1391 در مشهد افتتاح گردیده، تا ضمن ارائه تجربیات کلان شهر مشهد به عنوان اولین شهر ایرانی عضو کمپین جهانی شهرهاي تاب آور و آماده ، براي نخستین بار در جهان با ترجمه کتاب حاضر (چگونه می توان شهرها را تاب آور نمود ؟ )  به زبان فارسی ، نسبت به انتقال دانش و تجربیات، عضوگیري و آموزش به دیگر شهر هاي ایران و سایر کشورهاي فارسی زبان اقدام نمایند." ( 2 )

پیام این است: 

تاب آوري و کاهش خطرپذیري بلایا باید بخشی از طراحی شهري و استراتژي هاي دستیابی به توسعه پایدار باشد. 

مهمترین علل به وجود آورنده خطرپذیري عبارتند از:

• جمعیت شهري در حال رشد و افزایش تراکم  که بر اراضی و خدمات شهري فشار می آورد .

• تمرکز منابع و ظرفیت ها در سطح ملی و فقدان منابع و ظرفیت هاي پولی و انسانی در دولت هاي محلی

• حکومت هاي محلی ضعیف، مشارکت ناکافی توسط ذي نفعان محلی در برنامه ریزي و مدیریت شهري 

• بی کفایتی در مدیریت منابع آب، کمبود سیستم هاي زه کشی و کانال هاي انتقال آب ، عدم مدیریت مواد زائد جامد

• کاهش زیست بوم ها ، به دلیل فعالیت هاي انسانی از قبیل راه سازي ، آلودگی ، احیاي تالاب ها و استخراج منابع 

• فرسودگی زیرساخت ها و مصالح ساختمانی ناایمن  که ممکن است منجر به ریزش ساختمان شود .

• خدمات اورژانس ناهماهنگ که باعث کاهش ظرفیت براي واکنش سریع و آمادگی می شود.

چارچوب كنفرانس جهاني هيوگوي ژاپن ، جامع بوده به نقش دولت ها، سازمان هاي منطقه اي و بین المللی می پردازد و جامعه مدنی، دانشگاه ها، سازمان هاي داوطلب و بخش خصوصی را به پیوستن به این تلاش ها فرا می خواند.

کتاب ِ چگونه می توان شهرها را تاب آور نمود ؟ و کنفرانس هيو گوي ژاپن ، حاوي نکات دقيق و ارزشمندي است که گسترش و پذيرش اين تئوري ها ، آماده کردن  ِ زير ساخت ها ، اقدامات عملي در جهت اجرايي کردن ِ پيشنهادات و راهکار هاي آن وظيفه رسانه ها ، نهاد هاي مدني ،  مردم ، مسئولين و ... مي باشد !

      اولویت هاي پنج گانه چارچوب اجرایی هیوگو عبارتند از:

1. ایجاد ظرفیت نهادي: مطمئن شویدکه کاهش خطرپذیري بلایا اولویتی ملی و محلی با چارچوب اجرایی قدرتمند است .

2. خطرپذیري (ریسک هاي)  احتمالی خود را بشناسید . 

 بر خطرپذیري بلایا و تقویت سیستم هشدار ِ زود هنگام ،  ارزیابی و نظارت داشته باشيد .

3. از دانش، نوآوري و آموزش وپرورش براي ایجاد فرهنگ ایمنی و تاب آوري درتمام سطوح جهت ِ  ایجاد درك و آگاهی استفاده کنيد .

4. خطرپذیري را کاهش دهید:  عوامل اساسی خطر آفرین را از طریق برنامه ریزي کاربري اراضی و اقدامات و تدابیر محیط زیستی، اقتصادي و اجتماعی کاهش دهید.

5. آماده و مهیاي عمل باشید : آمادگی براي واکنش موثر در تمام سطوح را تقویت کنید.

فرایند برنامه ریزي استراتژیک یک شهر باید تا جایی که ممکن است مشارکتی بوده و به شهردار و تمامی ذینفعان امکان دهد تا بهترین راه را براي یکپارچه سازي ده اصل مورد نظر در قالب برنامه ها و فعالیت هاي توسعه شهر مد نظر قرار دهند.

قسمت پنجم :

سئوال کننده :  

باتوجه به اينکه علاوه بر مسئولين ، شهروندان به ويژه  فرهنگيان فرهيخته ( آموزش و پرورش ) در فرایند برنامه ریزي فازها و مراحل آن نقش آفريني مي کنند ؛ مراحل هريک از فاز ها را بيشتر توضيح دهيد .

پاسخ دهنده  :

به نکته بسيار مهمي اشاره نموديد ! شهروندان به ويژه فرهنگيان فرهيخته ، هم براي مطالبه از مسئولين و هم براي مشارکت در فرایند برنامه ریزي فازها و مراحل بايد از جزئيات بيشتر اطلاع داشته باشند .

لطفأ هر فاز را به طور مجزا سئوال کنيد تا پاسخگو باشم .

سئوال کننده :  

مراحل فاز ِ 1 ،  سازماندهی و آماده سازي براي بستر سازي و پیاده سازي ده اصل مذکور را بيشتر توضيح دهيد .

پاسخ دهنده ( 2 ) :

1.  امکانات نهادینه شده  را آماده ساخته و آگاهی عمومی را افزایش دهید .

   1. اراده سیاسی شوراي شهر و مقامات محلی در یکپارچه سازي برنامه کاهش خطر پذیري بلایا در قالب توسعه را بسنجید.

   2. آگاهی عمومی درباره مسائل را افزایش دهید.

   3. یک چارچوب قانونی را در سطح محلی براي شروع سریع فرایند ایجاد کرده مصوبه اي را براي اتخاذ سیاست در خصوص تاب آوري در برابر بلایا تصویب نمایید.

   4. یک نهاد یا تیم فنی را در شهرداري به منظور مدیریت کارها و اجراء عملیات تعیین کنید.

2. تمامی نیروها را گرد آورده ، فرایند مشارکتی را به شکل رسمی در آورید.

   1. تمامی هم پیمانان و مشارکت کنندگان را شناسایی کرده، گرد هم آورید و ائتلاف هاي راهبردي ایجاد نمایید.

   2. نیروي کاري متشکل از ذینفعان مختلف را براي اجراء فرایند تعیین (یا تقویت)  نمایید.

   3. گروه هاي کاري بخشی یا موضوعی را  تشکیل دهید.

   4. نیازها، منابع شهر و اولویت ها را شناسایی کرده یک چارچوب پایه براي پیشرفت کار اتخاذ کنید.

   5. سازوکارهایی را براي گسترش مشارکت، بینش و اطلاع رسانی برقرار سازید.

3. برنامه ریزي و اجراي فرآیند :

   1. متدولوژي مورد استفاده و ائتلاف ها، منابع و ظرفیت هاي مورد نیاز را تعریف کنید.

   2. یک برنامه کاري ایجاد نمایید.

   3. قابلیت هاي فنی را به منظور اجراء فرایند برقرار کنید.

   4. به منظور پیشرفت فرایند از سازمان هاي مربوطه کمک فنی طلب کنید.

   5. منابع را براي اجراء تجهیز نمایید.

   6. با انتشار مصوبه ها و برنامه هاي کاري ارتباطات لازم را برقرار نمایید.

سئوال کننده :  

مراحل فاز ِ 2 ،  تشخيص و ارزيابي خطر پذيري شهر را بيشتر توضيح دهيد .

پاسخ دهنده ( 2 )  :

قابل ذکر است که در نقطه شروع مي توانيد از  پرسشنامه خود سنجی ِ دولت محلی استفاده  کنید . این ابزار همچنین می تواند فعالیت ها را پایش و بر آنها نظارت کند، همان طور که در فاز 5 قابل استفاده مي باشد .

مراحل فاز 2 به شرح ذيل مي باشند .

4. آشنایی بهتر با خطر پذیري شهر

1. اطلاعات مربوط به خطر پذیري بلایا، چارچوب هاي قانونی ملی و محلی موجود ، طرح ها، برنامه ها و راهبردهاي توسعه شهر را جمع آوري کرده سازماندهی کنید.

2. برنامه توسعه قلمرو موجود را بررسی کرده و برنامه ها و پروژه هاي آن را به تفصیل مورد مطالعه قرار دهید.

3. موقعیت شهر را از لحاظ هر یک از ده اصل موردِ  نظر، بررسی کرده اطلاعات تاریخی در مورد بلایا را تجزیه تحلیل نمایید.

5. ارزیابی خطر پذیري

1. یک بررسی یا تشخیص کلی از شهر به عمل آورید تا به عنوان چارچوب پایه دانش مورد استفاده قرار گرفته بر اساس آن تجزیه تحلیل خطر پذیري صورت گیرد.

2. مخاطرات و آسیب پذیري ها در رابطه با فعالیت ها، برنامه ها و اولویت هاي شهر را ارزیابی نمایید.

3. به منظور کاهش خطر پذیري ( کوتاه مدت و دراز مدت ) ، اقدامات راهبردي را مطابق با ده اصل مورد نظر اولویت بندي کنید.

4. به منظور دستیابی به یک اتفاق نظر در خصوص اولویت ها، مباحثِ  میان تمامی هم پیمانان و مشارکت کنندگان را ارتقا دهید.

5. جمعیت هاي محلی را قدرتمند سازید تا خطر پذیري دارایی هاي جمعیت آسیب پذیر نظیر مدارس، بهداري ها و تأسیسات عمومی را بسنجند.

6. تجزیه تحلیل محیط و عوامل محلی

1. یک تجزیه تحلیل داخلی و خارجی از موقعیت کل شهر به عمل آورده و نقاط قوت، نقاط ضعف، فرصت ها و تهدید ها را شناسایی نمایید.

2. منابع، ظرفیت ها ، عامل ها و ذینفعان کلیدي شهر در رابطه با کاهش خطر پذیري بلایا را تجزیه تحلیل نمایید.

7. تهیه گزارش ارزیابی

1.  پیش نویس  ِ یک گزارش ارزیابی را  تهیه کرده به منظور ارایه و اعتبار بخشیدن به یافته هاي آن ،  تمامی شرکت کنندگان در فرایند را گرد آورید.

2. نظرات و پیشنهاد هاي ناشی از بررسی را در پيش نويس  بگنجانید و نسخه نهایی گزارش را تهیه کنيد . 

3. گزارش ارزیابی و سنجش را منتشر نمایید.

سئوال کننده :  

مراحل فاز ِ 3 ،  ايجاد يک برنامه عملياتي براي شهر ايمن و تاب آور در بلايا را بيشتر توضيح دهيد .

پاسخ دهنده ( 2 )  :

8. دیدگاه، اهداف و اقدامات برنامه را تعریف کنید .

1. دیدگاه و هدف برنامه عملیاتی کاهش خطر پذیري بلایا را تعریف نمایید.

2. اصول هدایت کننده برنامه رامشخص نمایید.

3. بر سر اهداف راهبردي برنامه به توافق برسید.

9.  طرح ها و پروژه ها

1. طرح هایی را که قرار است توسط برنامه ایجاد و اجراء گردد شناسایی کنید.

2. تعیین کنید که کدام پروژه ها (در هر یک از طرح ها )  بر اساس اولویت هاي کوتاه مدت، میان مدت و دراز مدت انجام خواهد شد.

10. برنامه کاهش خطر پذیري بلایا را نهادینه و پشتیبانی کنید .

1. پیش نویس یک برنامه کاهش خطر پذیري را تهیه کرده به منظور اعتبار بخشیدن به آن و یکپارچه سازي ملاحظات تمامی دینفعان را گرد هم آورید.

2. برنامه نهایی را به زبان ساده تهیه نمایید.

3. تمامی عناصر برنامه کاهش خطر پذیري بلایا را در برنامه توسعه شهر( برنامه نهايي )  بگنجانید.

4. به عنوان دولت محلي (  هدایت کننده شهر ) در خصوص کاهش خطر پذیري شهر تضمين  بدهيد و جهت عملي و اجرايي شدن برنامه نها يي به آن اعتبار قانونی بدهید . 

5. برنامه را به طور گسترده منتشر سازید تا تمامی افراد جامعه از محتویات آن آگاه شوند.

سئوال کننده :  

مراحل فاز 4 ، اجراء برنامه را بيشتر توضيح دهيد .

پاسخ دهنده ( 2 )  :

11. اجراء و تجهیز منابع

1. راهبردي اجرایی براي برنامه به همراه فعالیت هاي کوتاه مدت، میان مدت و دراز مدت ایجاد نمایید.

2. ساختار، مسئولیت ها و نقش هاي تمامی سازمان ها، عاملان و جمعیت شهر را تعریف کنید.

3. سازوکارهاي لازم را برقرار نمائيد . منابع  را مدیریت و تجهیز کنيد . با تامین مالی ، اجراء پروژه هاي برنامه را ارتقا ببخشید.

12.  مشارکت و مالکیت گسترده را تضمین نمایید .

1. اعتبار سازوکار هاي نهادینه رسمی و غیر رسمی را ایجاد و تضمین نمایید تا به تمامی هم پیمانان و مشارکت کنندگان امکان بدهدکه  مالکیت برنامه را بر عهده بگیرند.

2. پشتيباني تمامي بخش ها ، هم پيمانان ،  مشارکت کنندگان شهر در تهيه پروژه ها ي هريک از طرح هاي برنامه ِ کاهش خطر پذيري بلايا را فهرست کنيد .

3. مشارکت ها و ائتلاف ها را در سطح محلی، ملی و بین المللی به منظور اجراء برنامه ایجاد نمایید.

مراحل فاز 5 ، پايش و پيگيري را بيشتر توضيح دهيد .

پاسخ دهنده ( 2 )  :

13. پایش، پیگیري و ارزیابی برنامه

1. به منظور اجراء برنامه یک راهبرد براي پایش، ارزیابی و سنجش ایجاد نمایید.

2. مسئول پیگیري و پایش ، شاملِ  نقش جمعیت محلی و بخش اجتماعی/اقتصادي را تعریف نمایید.

3. شاخص هاي اندازه گیري پیشرفت و دستیابی به اهداف برنامه را مشخص نمایید.

4. یک برنامه زمانی شفاف براي انجام ارزیابی و ارایه گزارش هاي پیشرفت ، شامل ِ مسئولیت ها و وظایف را تهیه کنید.

5. به منظور مشورت با جامعه و مقامات محلی ،  سازوکار ها و فرصت هاي بازتاب را در برنامه بگنجانید.

6. به مقامات محلی و نهاد هاي ذینفع امکان دهید داده هاي خود را در برنامه ارایه دهند تا محتویات فنی ارتقا یابد.

14. برنامه را انتشار داده و تبلیغ نمایید .

1. یک راهبرد ارتباطی ( داخلی و خارجی)  برقرار کنید تا مقامات محلی، جامعه و هم پیمانان و مشارکت کنندگان مختلف را از کمبودها، مشکلات و موفقیت ها مطلع سازید.

2. سازوکارهاي ارتباطی را برقرار کنید تا مدیران محلی و جامعه امکان یابند داده ها، پیشنهاد ها و نظرات خود را ارایه دهند.

سئوال کننده :  

مزایاي  فرایند برنامه ریزي استراتژیک براي تاب آوري شهر چيست ؟

فرایند برنامه ریزي به شهر چه  امکانی می دهد ؟

پاسخ دهنده ( 2 )  :

1. از فرصت ها و ظرفیت هاي موجود به نفع خود استفاده مي کند، به دنبال راه هایی براي به حداقل رساندن عواقب بالقوه مخاطرات مي  باشد ، نقاط قوت را به حداکثر رسانده و نقاط ضعف را برطرف مي سازد.

2. دیدگاهی همه جانبه در مورد ِ موقعیت شهر در خصوص خطرپذیري و توسعه ايجاد مي کند .

3. تغییرات و بهبودهاي اساسی ایجاد نموده  برنامه کاهش خطر پذیري بلایا را به جلو مي برد.

4. مشارکت را تشویق مي کند، دموکراسی را تقویت نموده  اتفاق نظرها، تفاهم ها، پیوندها و دیگر همکاري ها را ارتقا مي دهد.

5. اهداف و اقدامات روشن و واقع گرایانه براي تاب آوري در برابر بلایا را که با منافع تمامی بخش هاي شهر در ارتباط است را تعریف و اولویت بندي مي کند.

6. اقدامات را به طور استراتژیک اولویت بندي مي کند تا به نیازهاي بخش ها و گروه هاي آسیب پذیر و بحرانی ( اجتماعی، محیطی، اقتصادي، سیاسی و غیره)  پاسخ بگوید .

7. منابع را مطابق با واقعیت ها و نیازهاي موجود تخصیص داده و مدیریت مي کند .

8. استراتژي هاي کاهش خطرپذیري کوتاه مدت، میان مدت و بلند مدت را از دیدگاه توسعه و پایداري برنامه ریزي مي نمایند.

9. فرصت ها و اقدامات مبتکرانه محلی را جمع آوري کرده و مستند سازي مي کند .

10. مدیریت ِ مراجع ِ محلی را تقویت کرده حس ارزش به خود را در بین تمامی بخش هاي شهر ایجاد مي کند و هر جا لازم باشد ظرفیت ها را بهبود مي بخشد .

سئوال کننده :  

برنامه ریزي چه اصولي دارد؟

گفت و گو ادامه دارد .

منابع : 

1. تهران – ايرنا

2. چگونه مي توان شهرها را تاب آور تر نمود ؟

( 3 ) خلاصه چارچوب كاري هيوگو براي اقدام از سال 2005 تا 2015

برگشت پذير ساختن ملت ها و جوامع نسبت به بلايا