تربیت معلم ما صدساله می‌شود. چه عالی! اما، عالی‌تر می‌شود اگر قرار ملاقاتی بگذاریم و دسته‌جمعی برای احوال‌پرسی به خانه‌اش واقع در کوی پاک‌باختگان برویم. زیرا باید ببینیم، آیا پیر ما در صدسالگی، هشیاری لازم برای لذت‌بردن از جشن تولدش را دارد؟ آیا معنای این همه هیاهو و تدارک را می‌فهمد؟ آیا آن قدر خوب و سالم زندگی کرده است که از رسیدن صدسالگی‌اش سرمست و مغرور باشد؟ راستی وضعیت بینایی، هوش و حواسش چه‌طور است؟ آیا پیری بافِراست، سرزنده و توانگر است، یا پیری فراموشکار، فرتوت و فرومانده؟
نخست باید بگویم، من از وجود ستارگان پرفروغ و فرزانگان تربیتگر و تربیت‌شدة این نهاد صدساله ناآگاه نیستم؛ و با این سؤالات طعنه‌آمیز نمی‌خواهم ناآگاهی یا کمال ناسپاسی خودم را به رخ بکشم، و خواسته یا ناخواسته خشم و تعصب اهالی آن را برانگیزم. بلکه در سالگرد تولد صدسالگی تربیت معلم سرزمینم می‌خواهم به عنوان هدیه تشخیصم را از حال عمومی‌اش با مسئولان، عاملانش و با شما در میان بگذارم، و انتظار دارم اگر اشتباه می‌کنم، به‌دور از تعصب، جبهه‌گیری و سیاست‌زدگی[1] که ظاهراً درد بی‌درمان این روزگار ماست، مرا از آن آگاه کنید.
به‌نظرم، همان‌گونه که نمی‌توان بااطمینان از سلامت یک عضو به سلامت کل یک ارگانیسم پی‌برد، نمی‌توان از وجود فرزانگان تربیتگر و تربیت‌شدة این نهاد به حال عمومی این نهاد صدساله پی‌برد. سلامت یک ارگانیسم در گروی سلامت تک‌تک ارگانهای آن است، و ما هنوز برای اطلاع از سلامت عمومی این نهاد صدساله آزمایشات تخصصی کافی انجام نداده‌ایم. فقط برخی از دور، و برخی از نزدیک متوجه شده‌اند که انگار حال عمومی‌اش خوب نیست. برخی از دور مشاهده می‌کنند که سرگیجه دارد و تلوتلو می‌خورد، که ممکن است از نشانه‌های کم‌خونی باشد، و به کمبود ریزمغذی‌هایی چون آهن (منابع مالی، مادی و معنوی) دلالت کند. برخی دیگر از نزدیک با گرفتن نبضش متوجه می‌شوند که تب دارد، که این نیز ممکن است به علت تهاجم عوامل خارجی (سیاستهای خارجی و فشارهای مقامات بالا برای تأمین معلم شایستة نظام) باشد. اما، دیری نمی‌گذرد که با بی‌اعتنایی به علائم هشداردهنده و بالا رفتن تب، همگان می‌شنوند که بیمار دارد با صدای بلند هذیان می‌گوید؛ در حالت ضعف شدید –کمبود شدید منابع مالی، مادی و سرمایة انسانی- در اغما و ناهشیاری از تولید فله‌ای و فوری معلم فکور و فاخر سخن می‌گوید! اینجاست که هرکس که این هذیان‌ها را می‌شنود، باید به اندازة فهم و دانش خود وارد شود و تشخیص‌اش را فاش بگوید، تا بلکه از فشار سیاستهای مسئله‌ساز بکاهد، و این بیمار تب‌دار از اغما بیرون آید، و دست‌کم با هشیاری پیگیر درمان خود شود.
و توصیة آخر، رها‌کردن تربیت معلم از اضطرار زمان و فشار برای تولید فله‌ای معلم فکور یا فاخر است. برای رهایی از این یکی، لازم است مدتی از موضع سفت‌وسخت انحصارگرایی در تأمین و تربیت معلم و به‌راه‌انداختن سیل بر روی این سازة متزلزلِ نامطمئن عقب‌نشینی کنید، و راههای مشروع بسته‌شده را باز کنید من در این مقاله می‌خواهم با یکی از این سیاستهای مهاجم خارجی که به نظرم موجب ضعف شدید و به اغما‌رفتن تربیت معلم شده است به مخالفت برخیزم. این سیاست که دانشگاه تربیت معلم یک دانشگاه مأموریت‌گرای آموزشی است.
می‌خواهم دربارة ظاهر و باطن تناقض‌آمیز این همنشینی بگویم. این که اصرار داشته باشی سرا یا گاهِ دانش باشی؛ راهبرد صدساله‌ات برای تغییر و پیشرفت آزمون و خطا، و نه تجربه باشد؛ مأموریت‌ات صرفاً آموزشی باشد و هیچ نشانه‌ای از علاقه و گرایش به پژوهش در آن یافت نشود؛ و در این آموزش خشک‌وخالی هم دغدغه‌ات بیشتر عقیدتی باشد؛ و از همه تناقض‌آمیزتر این که معیارهای داوری عقلانی و اخلاقی حاکم در این به‌اصطلاح دانشگاهت تحت‌الشعاع سیاست‌زدگی باشد (منظور از سیاست‌زدگی را در پی‌نوشت بخوانید)؛ و نظایر آن.
در ظاهر، انگار باز مخالفت با عنوان «دانشگاه تربیت معلم» است. اما، در واقع، چنین نیست. نه مخالفت با بخش اول آن است که مدتی سرای دانش بود، و سپس گاهِ دانش شد؛ و نه مخالفت با بخش دوم که حدود چهل سال «تربیت معلم» بود، چندی است که «فرهنگیان» شده است، و از این پس قرار است دوباره «تربیت معلم» شود. بلکه مخالفت با همنشینی این دو است. می‌خواهم ادعا کنم که با معرفت‌شناسی‌ای که از «دانشگاه» و «تربیت حرفه‌ای» اختیار کرده‌اید، صدسال نتوانستید، و صدسال دیگر هم نمی‌توانید بین این دو آشتی برقرار کنید. پس یا باید معرفت‌شناسی، و پیرو آن، سیاست خود را دربارة دانش، دانشوری، دانشگاه و تربیت حرفه‌ای تغییر دهید، و با ابداع یک بازی جدید در یک زمین جدید، و وضع معیارهای عادلانه، به برقراری روابط سازنده میان نهاد دانشگاه و نهاد تربیت حرفه‌ای کمک کنید، یا اگر نمی‌خواهید یا نمی‌توانید نگرش خود را تغییر دهید، یکبار برای همیشه به این همنشینی تناقض‌آمیز پایان دهید، و از فشار بیهوده به تربیت معلم برای دانشگاه‌شدن با معیارهای محدود کنونی دست بردارید. زیرا پیش از این شاهد بوده‌ایم که نهاد تربیت معلم چگونه با دانشگاه‌شدن از مأموریت تربیتِ معلم گریخت.
این سیاست که دانشگاه تربیت معلم یک دانشگاه مأموریت‌گرای آموزشی است، می‌تواند تهاجمی و خارجی به معنای تهاجم از خارج از قلمروی سیاستگذاری تربیتی تفسیر شود. به تعبیری، سرنوشتی که بزرگترها برای کوچکترها رقم می‌زنند. راهبردم برای طرح مسئله این است که تصوراتم از سیر تحولِ تربیت معلم را به ساده‌ترین شکل ممکن، یعنی روایت‌گونه، اما در حالتی معلق میان خوش‌بینی و بدبینی مطرح کنم. پس، خودم را برای شک‌کردن در جای‌جای این داستان آزاد گذاشته‌ام.
با خواندن سیر تحول تربیت معلم در ایران، چشمهایم را می‌بندم و تصور می‌کنم که در دوران جوانی تربیت معلم سرزمینم، سیاستگذارانی متخصص، تحصیل‌کردة خارج، و آشنا با تجارب و تحولات جهانی تربیت معلم می‌زیستند. آنها بر اساس الگوی ذهنی و مدیریت خودشان که اقتباسی بوده است، تصمیم می‌گیرند دانش‌سرای عالی را به دانشگاه تازه‌تأسیس تهران پیوند بزنند. یک‌ربع قرن سپری می‌شود و سیاستگذاران متخصص و آگاه دیگری از راه می‌رسند. آنها نیز بر اساس الگوهای ذهنی و اقتباسی خودشان، دست به تغییرات جدید می‌زنند، و دانش‌سرای عالی را به‌بهانة استقلال‌بخشی از دانشگاه تهران جدا می‌کنند. اما، لحظه‌ای درنگ کنید! زیرا من نمی‌توانم به‌راحتی از این قسمت سیرِ تحول سُر بخورم و رد بشوم.
به‌گمانم بهانة دیگری هم درکار بود. مثلاً این بهانه که دانشگاه تهران، با گذشت یک‌ربع قرن از تولدش، وقتی خودش را به عنوان دانشگاه بازشناخت، دیگر نتوانست پیوند یک دانش‌سرای مأموریت‌گرای آموزش‌محور را در پیکرة خود تحمل کند، و آن را پس زد. چرا؟ چون سیاستگذران در آن مقطع تاریخی نظرشان از الگوهای فرانسوی به الگوهای آمریکایی و جاهای دیگر جلب شده بود و احتمالاً فهمیده بودند مأموریت اصلی دانشگاه در آن دوران، علاوه بر آموزش عالی، گسترش مرزهای دانش بود، و این مأموریت با مأموریت یک دانش‌سرای تربیت حرفه‌ای همسو نبود. پس، همان بهتر که از گاه دانش جدا شود، و درپی سرنوشت خود در سرای دیگری اقامت گزیند. بهتر است مسیر مستقل زندگی خود را درپیش گیرد. بدین‌ترتیب، تربیت معلم از یک دانش‌سرای وابسته به دانشگاه، به یک دانش‌سرای مستقل از دانشگاه، و چندی بعد به یک سازمان و دانشگاه مستقل تغییر وضعیت داد.
اما، قسمت جالب داستان این است که در مسیر زندگی پرفراز و نشیب‌اش، و در دوران به‌اصطلاح استقلالش هم به قرار و آرامش در سرای خویش نرسید. پس از 37 سال، این بار نه در عنفوان جوانی، بلکه در کهن‌سالی از دانشگاه مستقل خودش رانده شد. این دیگر واقعاً عجیب است! تا جایی که آدم شک می‌کند، آیا این «دانشگاه» است که از «تربیت معلم» می‌گریزد؟ آیا دانشگاه‌شدن مایة سرگردانی تربیت معلم حتی در کهن‌سالی شده است؟ اگر چنین است، چرا اسم او را یکبار برای همیشه عوض نمی‌کنند و مثل خیلی از کشورهای دیگر به آن مؤسسه، مرکز یا مدرسة تربیت معلم نمی‌گویند؟
خوشبختانه، من تنها ای‌کیوسان این سرزمین نیستم. ای‌کیوسان‌های بسیاری پیش از من در این خاک زاده شده‌اند. آنها زودتر از من به این ایده می‌رسند. اما، بدبختانه آنها تجمل‌گرا و فایده‌گراتر از من هستند، و مثل من راضی نمی‌شوند به‌سادگی از عنوان فاخر «دانشگاه» دل بکنند. شاید به دلیل جاذبه‌ای که این اسم برای جوانان این دوره و زمانه دارد. 
به هرحال، تربیت معلم برای بار دهم پوست می‌اندازد تا جوان شود، و این‌بار اسم پیرپسرشان را می‌گذارند، دانشگاه فرهنگیان. آنها، نه‌تنها به مناسبت این جوان‌سازی، جابه‌جایی و تغییرنام خجسته چشم‌روشنی نمی‌پذیرند، بلکه در کمال بزرگواری تشکیلات عتیقة تاریخی‌شان را به همراه استادهایشان برای چشم‌روشنی به همزاد خوارزمی‌نام خویش می‌بخشند، تا او نیز با فرخندگی از صدسالگیش فرخ‌کام شود، و دوش‌به‌دوش دانشگاه فرهنگیان، نخستین دانشگاههای ایرانی باشند که به باشگاه صدساله‌ها می‌پیوندند.
خلاصه این که، تربیت معلم به مدد سیاستگذارانش جام اخلاق را تصاحب، اما بازی را واگذار می‌کند. او در بازی‌ای که قواعدش را وزارت علوم نوشته است، یک بازنده است. زیرا، با اکراه به آن دانشگاه می‌گویند؛ با فشار و چانه‌زنی به مدرسانش عنوان هیأت علمی اعطا می‌کنند؛ پس از صدسال هنوز نتوانستند نامی شایسته به آن بدهند و نامش را عوض می‌کنند؛ برای مشروعیت‌بخشی و بزرگداشت‌اش دست به دامن بزرگترها می‌شوند؛ برای جبران کمبود‌های مالی‌اش دست به دامن خیرین می‌شوند؛ برای رونق‌بخشی به پژوهش‌اش دست به دامن خواهر و برادران علوم تربیتی‌اش می‌شوند؛ و درکنار همة این به‌اصطلاح راه‌حل ها، حاضر نیستند برای یکبار هم که شده نسبت به مفروضات ریشه‌دارِ فارغ از نقد و بازنگری، و سیاستهای کهنة جاخوش‌کرده در آن تردید روا دارند، و آنها را ریشة مشکلات تربیت معلم بدانند. مفروضات و سیاستهای منسوخی که بر پایة یگانه رابطة ممکن میان نهاد دانشگاه و نهاد تربیت حرفه‌ای بنا نهاده شده است. رابطه‌ای که تعیین می‌کند نهاد دانشگاه و نهاد تربیت حرفه‌ای هرکدام چه جایگاه و چه مأموریتی دارد؛ کدام عالی higher و کدام پست lower است؛ کدام تولیدکننده و کدام مصرف‌کننده است؛ و در پسِ استقلالی ظاهرین، کدام متبوع و کدام تابع است.
آری، سیاستگذارانش نمی‌خواهند برای یکبار هم که شده در این تردید کنند، که شاید یک دلیل ضعف و سرگردانی تربیت معلم در کهن‌سالگی‌اش این است که اصرار دارد در زمین بازی دیگری با قواعد خودش بازی کند. می‌خواهد دانشگاه باشد، اما دانشگاهی با معیارهای مکتبی و مدرسه‌ای خودش. صدسال است که نتوانسته است، نه با آزمون و خطا؛ نه با تغییر جا و نام (رفت و برگشت از سرا به گاهِ دانش؛ و تغییر نام از تربیت معلم به فرهنگیان)، با بحران هویت و تثبیت جایگاهش مقابله کند. احتمالاً زین پس هم نمی‌تواند با بازگشت به نام «دانشگاه تربیت معلم» از این تقدیر بگریزد. پیش‌بینی می‌کنم، اگر اوضاع به همین منوال بماند، نیم قرن دیگر[2]، خواه اسمش «فرهنگیان» باشد یا «تربیت معلم»، به محض این که در آینة حال خویش نظر کند، و خودش را در ردای برازندة دانشگاه بازبشناسد، اولین کاری که می‌کند این است که خود را از مأموریت تربیت معلم رها، و اسمش را عوض می‌کند. البته پس از آن که با زیرکی سابقه و میراث مادی و معنوی تربیت معلمی‌اش را حفظ کرد. امیدوارم دست‌کم آن روز آیندگان با توجه به گرایش‌اش به سیر و سفر اسم بامسمای یکی از مشاهیر جهانگرد ایرانی را برایش برگزینند، مثلاً دانشگاه حاجی سیاح!
البته، من هرگز به این سیر و سفر، سیر تحول نمی‌گویم، تحول برپایة تجربه رخ می‌دهد، نه آزمون و خطا. 
به نظرم، سرگردانی یا بحران هویت برایش برازنده‌تر است. سودمند است، برای یکبار هم که شده، برای رهیدن از سرگردانی و تغییر تقدیرش به جای «جا» در باب «جایگاه»اش بیندیشد، و به‌جای پافشاری به بازی‌کردن در زمین دیگری و پاک‌باختن (باختن سرمایة مادی و معنوی خود)، تصمیم قاطع عملی بگیرد که یا از این بازی خارج شود، یا با کوتاه‌آمدن از معیارهای عقب‌ماندة خودش، به معیارهای عقب‌ماندة دیگری تن دهد.
اما، به نظرم از همه بهتر این است که با روی‌آوردن به خودشناسی فلسفی و آشنایی با معرفت‌شناسی‌های بدیل، به انواع ممکن دیگر هویت و رابطه بیندیشد. از کشیدن معلمان آینده به دار و سرا و گاهِ فرهنگیان یا تربیت معلم دست بردارد؛ نگاهی به اندام خمیدة کج‌وکولة خود در آینة گذشته و حال بیندازد، و ببیند صدسال آزمون و خطای سیاستها و الگوهای ذهنی سیاست‌گذرانش چه بلایی بر سرش آورده، و چه سرنوشتی برایش رقم زده است. چشمهای کم‌سویش را پیش از آن که در اثر بسته‌شدن کامل شریان چشمی کاملاً نابینا شود بگشاید تا بنگرد تا چه حد القای این تصور تناقض‌آمیز که او یک دانشگاه مأموریت‌گرای آموزشی و مصرف‌کنندة پژوهشهای دیگران است، او را در موضع ضعف و جایگاه پست نگه داشته است، و مانع از پیگردِ معیارهای برتر و به‌مراتب متنوع‌تر و گسترده‌تر از گذشته برای عالی‌شدن شده است. صادقانه و صمیمانه به خویشتن بازگردد و ببیند، اگر همچنان بر داشتن هویتی دانشگاهی با معیارهای محدود کنونی اصرار دارد، دست‌کم فکری برای خروج از چرخة آزمون و خطا، و ساختن خود بر پایة تجربه، یادگیری و پژوهش کند.
با این که این بحث ادامه‌دار است و مایلم قدری بیشتر دربارة تربیت معلم فراموشکار، فرتوت و فرومانده، یا بهتر است بگویم تربیت معلم باسابقة بی‌تجربةمان بحث کنم، اما آن را به مقالة دیگری واگذار می‌کنم، و برای حسن‌ختام، چند پیشنهاد لیبرال یا رهایی‌بخش تربیتی و نه سیاسی به سیاستگذاران تربیت معلم تقدیم می‌کنم: می‌خواهد دانشگاه باشد، اما دانشگاهی با معیارهای مکتبی و مدرسه‌ای خودش. صدسال است که نتوانسته است، نه با آزمون و خطا؛ نه با تغییر جا و نام (رفت و برگشت از سرا به گاهِ دانش؛ و تغییر نام از تربیت معلم به فرهنگیان)، با بحران هویت و تثبیت جایگاهش مقابله کند
- نخست، رها کردن خود از عمل حرّافی و روی‌آوردن به عمل حرفه‌ای است. از مصادیق عمل حرّافی، سخنوری در باب قداست و منزلت والای تربیت معلم، و استفاده از فنون اقناع برای چانه‌زنی و مجاب‌کردن دیگران، خواه مقامات بالا یا مردم، برای محترم‌شمردن ارزش والای آن است (مثل این نگرانی که چه کنیم ما را جدی بگیرند؛ رتبه‌های بالا، ما را برگزینند، بودجة کافی در اختیارمان بگذارند، یا مدرسان‌مان را به‌عنوان هیأت علمی به‌رسمیت بشناسند). درصورتی‌که قوت عمل حرفه‌ای به دانش است، دانشی که از تجربه و پژوهش در عمل حاصل شده است، و قدرت اقناع آن در مثالِ خوب و خیره‌کننده‌ای است که می‌آفریند و به نمایش می‌گذارد.
- دوم، رهایی از ادامة وابستگی دانشی و پژوهشی است. به تربیت معلم و عاملانش کمک کنید، به‌جای دست‌نیاز دراز‌کردن به سوی خواهران مغرور دانشگاهی خود، با اتخاذ معرفت‌شناسی‌های راهگشای نوین و تغییر نگرش نسبت به دانش، دانشوری و انحصار آن به مدارس عالی و کوتاهی دست مدارس تربیت حرفه‌ای از رسیدن به گردوی دانش، به تجربه، یادگیری، انواع مختلف دانشوری، و ساختن دانش عمل حرفه‌ای بر بنیاد معرفت‌شناسی‌های بدیل روی‌آورند. با بازنگری سیاستهای ادامه‌دار و مسئله‌ساز گذشته، و با آشنایی با معیارهای برازندة «نهاد تربیت حرفه‌ای» در این زمانه، و وضع محرک‌های مناسبِ تدبیرشده برای ارتقا و پیشرفت، عاملان تربیت معلم را به شوق و حرکت درآورید. با سیاست‌گذاری‌های خلاقانه و هوشمندانه به آنها کمک کنید تا با نبض‌دار‌کردن و جریان‌انداختن خون پژوهش در شریان سخت و بسته‌شدة آموزش و یادگیریهایشان عرض‌اندام کنند، و با سرخی گونه‌هایشان توجه‌ها را به خود جلب کنند، نه با روی زردشان (همین توصیه را چند سال پیش به معلمان آزرده و خشمگین در مقالة معلمان محکوم به تفکر کردم). تربیت معلم را آزاد بگذارید تا با ساختن مثال خویش، نه پیروی از امثال دانشگاه خودنمایی کند. امثال دانشگاه و دانشگاهیانی که خود نیازمند کمک‌رسانی فوری و نجات‌اند. تربیت معلم می‌تواند آموزش عالی، و حتی بهتر از آن، تربیت عالی باشد، و تربیتگرانش هم می‌توانند هیأت علمی باشند، اما عالی و علمی با معیارهای معرفت‌شناختی به‌مراتب راهگشاتر برای رشد، ارتقا و پیشرفت.
- و توصیة آخر، رها‌کردن تربیت معلم از اضطرار زمان و فشار برای تولید فله‌ای معلم فکور یا فاخر است. برای رهایی از این یکی، لازم است مدتی از موضع سفت‌وسخت انحصارگرایی در تأمین و تربیت معلم و به‌راه‌انداختن سیل بر روی این سازة متزلزلِ نامطمئن عقب‌نشینی کنید، و راههای مشروع بسته‌شده را باز کنید. خوب است همانند وزارت علوم به جذب نیروی انسانی تحصیل‌کردة جویای کار از طریق فراخوان‌های فصلی، مصاحبة علمی، و آموزشهای تخصصی، با جلب همکاری دانشگاههای دیگر بیندیشید. شاید بتوانید با مذاکره و ابزارهای قدرت دیگر، آنها را قانع کنید تا چندسالی از شغل شریف تولیدِ تحصیل‌کردة بیکار صرف‌نظر، و در امر خطیر تأمین و تربیت معلمان کاردارِ آتیه‌دار آینده به دانشگاه فروهشته و فروماندة تربیت معلم کمک کنند. کاری شبیه یک همکاری خانوادگی یا بسیج همگانی موقت برای مقابله با یک بحران قریب‌الوقوع.
[1]. منظورم از سیاست‌زدگی، بی‌اعتنایی خواننده به قوت و ضعف استدلال نویسنده و قضاوت دربارة درستی یا نادرستی سخن بر اساس تشخیص خود از گرایشات و خط و ربط سیاسی و اعتقادی نویسنده است. مثلاً خواننده‌ای را تصور کنید که می‌گوید، من کاری به قوت و ضعف شواهد، یا درستی و نادرستی استدلالهای شما ندارم؛ چون فلان سیاست تربیت معلم شما لیبرالها یا شما کافران مشرک را عصبانی کرده است، پس درست است. به نظرم، کمترین آسیب سیاست‌زدگی این است که عقلانیت در سایة آن رنگ می‌بازد، گفت و گوها رنگ خشونت می‌گیرد، و صحنة تسویه حساب‌های واقعی و موهوم شخصی، قومی و قبیله‌ای می‌شود. به نمونه‌های زیادی در همین سایت صدای معلم می‌توان اشاره کرد که مسائلی درخور تأمل از سوی نویسندگان برای بحث و گفت و گو مطرح می‌شوند، اما تحت‌تأثیر سیاست‌زدگی، به جای برانگیختن بحثِ مربوطِ قوی، به سمت بحثِ نامربوطِ ضعیف به انحراف کشیده می‌شوند و صحنه‌هایی تأسف‌آور از نزاع های بی‌حاصل شخصی یا فرقه‌ای می‌آفرینند؛ صحنه‌هایی عجیب و باورنکردنی از خشونت معلمان علیه معلمان. اگر فرهنگیان نخواهند به‌خواست خود از این خطاهای عقل‌سوز در بحث و گفت و گوهایشان احتراز کنند، آنگاه دم آخر نیک نظر می‌کنند و چشمشان به جمال پر خویش در کالبد بی‌جان اندیشه در اجتماعشان روشن می‌شود، و شایستة این حکم شاعر می‌شوند که با تأسف در سوگ عقاب اندیشه می‌سراید، «از ماست که بر ماست».
[2]. احتمالاً به دلیل پهن‌پیکرشدن، سنگین‌ترشدن و کندترشدن به زمان بیشتری برای دانشگاه‌شدن نیاز دارد.