تاريخ آموزش و پرورش در ايران، تاريخ پرفراز و نشيبِ عرق‌ريزانی بوده است؛ آموزشی مختص مردان و با قرائتی ايدئولوگ از فرآيند پرورش، نخستين حق‌خواهی‌های خود را در بزنگاه مشروطه سَر داد. سياسي‌شدن زنان و مشاركت‌شان در نهضت ملی، خيلي‌زود ابعاد ديگری هم يافت و نخستين سهم‌خواهي‌ها از ايجاد انجمن و تشكيل مدرسه برای زنان را با خود داشت.
روزی كه «مظفرالدين‌شاه» قانون اساسی را توشيح كرد، مطبوعه‌ی «مجلس» تقاضای يك زن را در حمايت از آموزش زنان و مشاركت اجتماعی آنها چاپ نمود. اين روزنامه، در نوشته‌ای، «سيدمحمد طباطبايی» را مخاطب قرار داد و خواستار حمايت از مدارس دخترانه شد و تصريح كرد:
“ايران به‌دليل عدم آموزش زنان از ترقی اقتصادی و اجتماعی خود بازمانده است. كودكانی كه به‌دست مادران درس نخوانده تربيت شوند، آمادگی رقابت و مواجهه با جوامع پيشرفته‌تر را ندارند.” (ژانت آفاری. رضا رضايی. ۱۳۸۵)
در پاسخ اما، تعليم و تربيت زنان، منحصر به امور اطفال، خانه‌داری، حفظ ناموس، اخلاق و معاش خانواده گشت و درواقع دور امور خاصه‌ی رجال از قبيل علوم پلتيكی و سياسی خط كشيده شد. از آن روز كه زنان، ديگر منتظر حمايت قانونی نماندند و به طُرُق گوناگون تشكّل يافتند و نخستين مدرسه‌ی دخترانه در «اروميه» افتتاح شد .
حدود ۱۴۸سال گذشته است؛ هرچند زنان توانستند پشت ميز مدارس بنشينند، اما درب معطل ساختار آموزشي، بر همان پاشنه مي‌چرخد!
آنچه از وضعیتِ عمومیِ امروز مدارس برداشت می‌شود، حاکی از سرانه‌ی پایین آموزشی است. آموزش و پرورش در ايران به مثابه‌ي يك كارخانه‌ی عظيم است كه وظيفه‌ی آن توليد سوژه‌ی تابع، مطيع و قابل پيش‌بينی براي نهاد قدرت شده؛ توابع مرکزی که سفت و سخت به اصول بنیادین خود چسبیده و مهره‌های پاسدار این ارزش‌ها را از آموزش و پرورش می‌طلبد
سیر نزولیِ سال‌به‌سالِ استاندارد جمعیتیِ كلاس‌ها، تزلزل و ناامنیِ امور منسوب به معلمين، بی‌برنامگی و حتی بی‌توجهی به وضعيت بهداشت رواني معلم و شاگرد در تراكم كلاس‌ها، کالایی شدن آموزش، بی‌توجهیِ تام به وضعیت معیشت معلمین، ارعاب و بازداشت‌های فراگیر در فرآیند حق‌خواهی آنها، و نیز لوایح تا تصویب طرح‌های ضدرفاه معلمین چون “معلم تمام‌وقت” و… یک‌شمای کلی از شرایط نامطلوب سیستم آموزشی را نشان می‌دهد.
در زبان مدیریت و سیاست‌گذاری نیز مقوله‌ی پرورش معمولاً تا حد یک موضوع دست‌دوم فروکاسته می‌شود. به هر روی؛ افق پیش‌آمده، به اندازه‌ی برنامه‌ریزی‌های این حوزه ناروشن است.
شاید نقص‌های این عرصه را بتوان به کاستی‌های فراگیر توسعه‌ی فرهنگی نسبت داد؛ تعریف‌های تعارفی و سرسری و مبهم از فرهنگ، دخیل نکردن متخصصان امر در سیاست‌گذاری‌ها، خوانش‌های کهنه و مصادره به‌مطلوب از فرهنگ و بلوکه‌کردن مضامین عام فرهنگی در دوایر خواسته‌های سياسی، آسیب‌های گاه جبران‌ناپذیری به تولید فرهنگ ازجمله در سيستم آموزشي وارد کرده است.
کندوکاو در عوامل دخیل در اين مسأله، موضوع درازدامنی است که در افق آن بیش از هر مؤلفه‌ای، نقش خنثی و افلیج‌وار “برنامه‌ريزی آموزشی” و هدف‌گذاری پرورشی چشم‌گیر است.
کندوکاو در عوامل دخیل در اين مسأله، موضوع درازدامنی است که در افق آن بیش از هر مؤلفه‌ای، نقش خنثی و افلیج‌وار “برنامه‌ريزی آموزشی” و هدف‌گذاری پرورشی چشم‌گیر است به‌رغم اینکه جنبش بزرگی توسط سپاهیان دانش پیش از سال۵۷ و توسعه‌ی گسترده‌ی مدارس و نهضت سوادآموزی بعد از انقلاب، شکل گرفت تا به‌تدریج، بی‌سوادی به‌عنوان یک محرومیت اجتماعی ریشه‌کن شود و بخش بیشتری از جامعه، از امتیاز آموزش و پرورش بهره‌مند گردند، اما برخی از تاکتیک‌های مجادله‌ی استراتژی‌های آموزشی، اين سيستم را از معنا تهی كرده است.
سیاست‌گذاران فرهنگی، خوانش خاص خودشان را از امر فرهنگی و آموزشی دارند و براساس همان قرائت، عرصه را بر زایایی فرهنگ بسته‌اند.
بنابراين به‌نظر مي‌رسد در پر نمودن گپ ميان وضع واقع و وضع مطلوب بايستی در اولين قدم، در حوزه‌ی اهداف و نيز استراتژیِ نيلِ به اهداف، خانه‌تكانی نمود. به‌عبارتی؛ گفتمان رسمی که مدام تلاش می‌کند حضور تک‌گویانه‌ای داشته باشد، به فرد جز ابزاری در خدمت اهداف تعریف‌شده نگاه نمی‌کند. اگر سيستم آموزشی درصدد كنش‌گریِ آموزشی است، بايستی از اين گفتمان و بازتوليد آن در مدارس رهايی يابد و كودكان را برای زندگی مسالمت‌آميز و بهينه در دنيای امروز آماده كند.در اين گذار، در محتوای آموزشی تا مراسمِ سر صف‌ها، بايد زلزله‌ای ساختاری رخ دهد. به‌عنوان مثال؛ شادی، هرچند در وهله‌ی اول، یک احساس روان‌شناختی به‌نظر می‌رسد اما یک کنش اجتماعی‌ست که در تعامل میان خصایص فردی، فضاهای اجتماعی و سنت‌های فرهنگی ساخته می‌شود، اما شادی در فضای خصوصی، گسترده‌ترین نوع تجربه‌ی شادی ما‌ست. مسأله‌ی اصلی این است که ساختارهای زیربنایی در مدارس، شادی را بیش از همه به‌عنوان مقوله‌ای سیاسی تعریف کرده است؛ به‌تعبيری، دانش‌آموزان باید با دلالت‌های ایدئولوژیک در مدرسه شادی کنند؛ بنابراین، آنچه ضروری است، کاهش گستره‌ی کمی و کیفی آیین‌های حزن‌انگیز است. در مدرسه، شادی باید وجه غالب را داشته باشد تا دانش‌آموزان توان روحی کافی برای حل مسأله و تاب‌آوری را داشته باشند .
از سوی دیگر، عدم تأمین مالیِ مدارس و همچنین، میزان حقوق کم و پرداخت نشدن به موقع آن به معلمین، نبود امکانات رفاهی و درمانی، وضعیت تأمین اجتماعی نامناسب و عدم اعطاي تسهیلات ضروری، جز با فهم سیاست فقرزایی در سیستم آموزشی و درگیریِ معاشیِ معلمین و واماندن آنها در مسیر مطالعه، به روز بودن و آگاهی، قابل فهم نیست؛ مشکلاتی که معلمان، آنها را ازجمله تبعیض هاي موجود بين قشر فرهنگیان و سایر کارکنان دولت می‌دانند. اين درحالي‌ست كه نوشتن از معيشت معلم، نوشتنی در ساحت حقوق است؛ حقوق انسانی.
در حالي‌كه قريب به اتفاق معلمان ايرانی زير خط فقر امرار معاش دارند، بسياری از كشورهای آسيايی به اهميت تمكن مالی معلم‌ها در بهبود وضع آموزشی و كيفيت پرورش واقف شده‌اند، به‌عنوان مثال: چون کشور ژاپن فاقد منابع طبیعی‌ست و اقتصاد آن مبتنی بر سرمایه‌ی انسانی، فناوری پیشرفته، تولید کالا و خدمات کیفی است، بنابراین انسان و امور پرورشیِ وی نیز مهم تلقی می‌شود و در نتیجه معلم، مدرسه، آموزش، برنامه‌ی درسی و هر آنچه با آموزش، پرورش و ”سرمایه‌گذاری بر نیروی انسانی” در ارتباط است، برای آنها اهميت شايان‌توجه دارد. مطلوب‌ترین جنبه‌ی زندگی معلم ژاپنی این است که او زندگی مرفهی دارد و حقوق بسیار بالایی دریافت می‌کند.
گپ طولانی
ضعف‌هایی که در سیستم آموزش و پرورش کشور و در رابطه با مسائل متفاوت آن؛ ازجمله بحث محتوای کتاب‌های درسی، اهداف غاییِ آن‌جهانی، محیط آموزشی، استاندارد جمعیتی کلاس‌ها، معیشت معلمان و… وجود دارد، بسیار گسترده است و بی‌شک ضعف در برنامه‌ریزی برای هر کدام از آنها بر سایر مسائل هم تأثیرگذار است. سیاست‌گذاران فرهنگی، خوانش خاص خودشان را از امر فرهنگی و آموزشی دارند و براساس همان قرائت، عرصه را بر زایایی فرهنگ بسته‌اند
معضل اساسی آموزش در ایران، هدفمندنبودن سیستم آموزش و ناکارآمد بودن روش‌های آموزشی است كه بهبود شرايط جز با بازانديشي ساختاري رخ نمي‌دهد.به تعبير ديگر، شاید تمام مشکلات درون و برون‌سیستمی آموزش و پرورش را بتوان در یک عامل خلاصه نمود و آن وجود «نگاه مصرفی» به این وزارتخانه است.
آموزش و پرورش در ايران به مثابه‌ي يك كارخانه‌ی عظيم است كه وظيفه‌ی آن توليد سوژه‌ی تابع، مطيع و قابل پيش‌بينی براي نهاد قدرت شده؛ توابع مرکزی که سفت و سخت به اصول بنیادین خود چسبیده و مهره‌های پاسدار این ارزش‌ها را از آموزش و پرورش می‌طلبد.
سیستم آموزشی در این بازیِ سیاست و گستره‌ی بی‌مکث مصادره به مطلوب را می‌توان به‌درستی در سه‌گانه‌ی “آجری دیگر در دیوار”: Another Brick in the Wall اثر مشترک “پینک فلوید” و “راجر واترز” بازجست.
بخش دوم این سری در آلبوم “دیوار” که بیشتر از همه به‌خاطر جمله‌ی «ما هیچ آموزشی نیاز نداریم» مشهور است، فضای آموزشی ما را بازتاب می‌دهد؛ ترانه‌ای که در دوم می ۱۹۸۰، برای جنبه‌ی ضدتبلیغی نژادی، تبعیض در برنامه‌ی آموزشی رسمی و تدریس انعطاف‌ناپذیر ممنوع اعلام شد، در کلیپ قابل تأملی چرخ‌گوشت بزرگی را نشان می‌دهد که بچه‌ها را در خود فرو می‌کِشد و تبدیل به یک تکه‌گوشت می‌کند؛ بی‌مغز، بی‌کنش، بی‌آینده؛ فضایی که مشابهت‌اش با مدارس ما را چندان لازم نیست با نگاهی هنری و زیبایی‌شناختی فهم کرد. اگر معتقدیم جامعه‌ی بیمار، محصول سیستم آموزشی بیمار است، به واقعیت و کارکرد این چرخ‌گوشت بزرگ هم درست نزدیک شده‌ایم .
انگاره
( کلیپ را ببینید )
