هر نظام ارزشیابی پیش از آن که سازوکاری فنی باشد، نگاه تربیتی خاصی را بازمی‌تاباند. ارزشیابی به اصطلاح توصیفی هم از همین جنس است: تلاش برای عبور از منطق نمره محور به سوی توصیف، بازخورد و همراهی با یادگیری. فاصلهٔ میان سیاست اعلام‌شده و آنچه واقعاً در مدرسه رخ می‌دهد اما همیشه کوچک نیست. بسیاری از اصلاحات تربیتی وقتی وارد ساختار اداری می‌شوند، رنگ می‌بازند و به رویه‌هایی تبدیل می‌شوند که ظاهرشان عوض شده اما منطق درونی‌شان همان منطق قدیم با رویکرد کمی است.
ارزشیابی به اصطلاح توصیفی نیز از این سرنوشت برکنار نمانده است .
پرسش اصلی این است که چه چیزهایی اجرای آن را در مدرسه و در کلاس تهدید می‌کند و چرا در بسیاری از موارد به مستندسازی فعالیت‌های معلم فروکاسته می‌شود.
شواهد نشان می دهد ساختار اداری حوزه ستادی ، به‌دلیل نیاز به کنترل و پاسخ‌گویی، آنچه را قابل مشاهده است با آنچه اثربخش است اشتباه می‌گیرد؛ و در این اشتباه، دفترِ پرشده کلاسی جای یادگیری عمیق را اشغال می‌کند .
برای فهم این آسیب باید میان دو چیز ظاهراً شبیه یعنی « ثبت‌کردن دربارهٔ یادگیری » و « ارزشیابی‌کردن یا سنجش برای یادگیری » تمایز گذاشت . اولی می‌تواند صرفاً وظیفه‌ای مستندساز باشد؛ معلم مشاهدات و شواهد را می‌نویسد تا سابقه‌ای بماند یا پاسخ‌گویی اداری ممکن شود. دومی اما مستلزم تفسیر شواهد و تصمیم برای بهبود یادگیری است. در حالت نخست معیار موفقیت کامل بودن دفتر پیش بینی شده است؛ در حالت دوم، تغییر واقعی در یادگیری دانش‌آموز .
این دو رویکرد از نظر هدف و جنس فعالیت کاملاً متفاوت‌اند. مستندسازی بیشتر نوشتنی و فرم‌محور و بایگانی‌گر است؛ ارزشیابی یا سنجش برای یادگیری، تفسیری و تصمیم‌سازاست یعنی معلم شواهد را می‌خواند، معنایشان را در بافت یادگیری دانش‌آموز می‌فهمد و بر اساس آن مسیر آموزش را تنظیم می‌کند. اگر این تمایز نادیده گرفته شود، نظام می‌تواند کاملاً « توصیفی » به نظر برسد در حالی که هیچ توصیفی از یادگیری در آن رخ نمی‌دهد .
اما ابزار چگونه جای هدف را می‌گیرد؟
وقتی ارزشیابی به اصطلاح توصیفی وارد مدرسه می‌شود، ساختار اداری معمولاً سریع‌تر از فرهنگ تربیتی تغییر می‌کند. نتیجهٔ این ناهماهنگی را می‌توان در چند نشانه دید .
در مدرسه دفتر پرشده و فرم تکمیل‌شده آسان‌تر از یادگیری عمیق سنجیده می‌شوند. مدیر می‌تواند دفتر را ببیند، اما به‌سختی می‌تواند ببیند آن دفتر چه تغییری در یادگیری ایجاد کرده است. آنچه پاداش می‌گیرد، کامل‌بودن ظاهری است نه کیفیت تصمیم تربیتی.
همچنین در این فرایند معیوب، زمان و انرژی معلم از تحلیل یادگیری به تکمیل فرم منتقل می‌شود. معلمی که باید چندین فرم را برای هر دانش‌آموز پر کند، فرصت کمتری برای تأمل در شواهد و طراحی بازخورد معنادار دارد.
بنابراین ارزشیابی توصیفی نه‌تنها بار کاری را افزایش می‌دهد، بلکه معلم را از هستهٔ کار تربیتی‌اش دور می‌کند.
از طرفی دیگر پرسش‌های معلم هم عوض می‌شود. وقتی بیشتر می‌پرسد « این را کجای دفتر بنویسم؟ » تا این « شواهد چه معنایی برای یادگیری » دارد؟ ، منطق مستندسازی بر منطق تربیتی چیره شده است. در جلسات شورای معلمان و مدرسه نیز بحث از بررسی نمونه‌کار و تحلیل یادگیری به هماهنگی فرم‌ها منتقل می‌شود.
بیشترین آسیب به شیوه بازخورد به دانش آموز وارد می شود در این شرایط بازخوردها فرسوده می‌شوند. جمله‌های کلیشه‌ای مثل « خوب » یا « نیاز به تلاش بیشتر » جای بازخورد جهت‌دهنده را می‌گیرند. ارزشیابی و سنجش بیشتر در پایان دوره انجام می‌شود نه در جریان یادگیری ؛ اگر هم انجام شود مبهم وکلی است چون بازخوردها کارکرد اصلی خود را ازدست داده اند؛ در حالی که منطق ارزشیابی به اصطلاح توصیفی حضور در فرایند و جریان یادگیری است.
در نهایت اعتبار آن نزد والدین و معلمان آسیب می‌بیند. وقتی نظام به کاغذبازی شبیه شود، والدین آن را کم‌ارزش می‌بینند و معلمان آن را باری اضافی. حتی اگر سیاست‌گذار به ارزش تربیتی‌اش باور داشته باشد، اجرا در سطح مدرسه رنگ می‌بازد.
اما این آسیب ها چرا سال ها تکرار می‌شوند؟
پاسخ روشن است ؛ در این میان منطق کنترل اداری یکی از عوامل اصلی است. نظام تعلیم و تربیت برای پاسخ‌گویی به سطوح بالاتر به شواهد قابل مشاهده نیاز دارد و مستندات این نیاز را برآورده می‌کنند. ساختار اداری به ترتیب از حوزه ستادی تا سطح استانی و منطقه ای به مدرسه فشار می آورد تا به سمت تولید مستندات گرایش پیدا کند، حتی اگر هدف اعلام‌شده کیفی و یا چیز دیگری باشد .
البته کمبود در حوزه آموزش تفسیر شواهد هم نقش دارد. بسیاری از معلمان برای پر کردن فرم آموزش دیده‌اند، اما برای تفسیر شواهد و تصمیم‌گیری آموزشی بر اساس آن آموزش کافی ندیده‌اند. وقتی مهارت تفسیری نباشد، مستندسازی به آسان‌ترین شکل ممکن انجام می‌شود: پر کردن خانه‌های جداول در صفحه های دفتر.
از آن سو زمان ساختاریافته هم برای سنجش کیفی وجود ندارد. ارزشیابی یا سنجش برای یادگیری زمان می‌خواهد: زمان مشاهده، تأمل، گفت‌وگو با دانش‌آموز و طراحی بازخورد. اگر این زمان براساس ضوابط در آیین نامه های مربوطه در برنامهٔ هفتگی پیش‌بینی نشود و یا برای کاهش و سازمان دهی تراکم بیش از حد دانش آموز در کلاس درس چاره اندیشی نشود، ارزشیابی به اصطلاح توصیفی توصیفی ناگزیر به فعالیتی حاشیه‌ای و فرم‌محور تبدیل می‌شود
و سرانجام، نظام ارزشیابیِ خودِ ارزشیابی. اگر عملکرد معلم بر اساس کامل‌بودن مستندات سنجیده شود نه بر اساس کیفیت تصمیم‌های تربیتی‌اش، معلم منطقاً به سمت تکمیل فرم‌ها می‌رود. آنچه سنجیده می‌شود انجام می‌شود؛ و اگر آنچه سنجیده می‌شود دفتر باشد، آنچه انجام می‌شود پر کردن دفتر است.
پیامدهای منفی این نوع مستند سازی نیز روشن است.در سطح معلم فرسودگی و کاهش انگیزه برای تأمل تربیتی رخ می‌دهد. در سطح دانش‌آموز بازخورد معنادار کم می‌شود و یادگیری از همراهی ارزشیابی محروم می‌ماند. در سطح مدرسه جلسات به هماهنگی اداری فروکاسته می‌شود و فرهنگ گفت‌وگو دربارهٔ یادگیری تضعیف می‌گردد.
در سطح نظام آموزشی و در نتیجه در سطح جامعه معلمان و خانواده ها اعتبار ارزشیابی به اصطلاح توصیفی خدشه‌دار می‌شود و اصلاحات بعدی در نظام تعلیم و تربیت با بی‌اعتمادی روبه‌رو می‌شوند. آسیب مستندسازی فقط یک مشکل اجرایی نیست؛ تهدیدی برای مشروعیت کل اصلاحات بنیادی احتمالی تعلیم و تربیت است.
راه‌های کاهش خطر
نظام آموزش باید مجددا کارپوشه را با معرفی سازوکارهای مبتنی بر استاندارد برای سازمان دهی هدف مند محتوای آن احیا کند تا حجم مستندسازی که در دفتر بسیار زیاد است کاهش یابد و به‌جای انبوه فرم‌ها بر چند شاهد معنادار در کارپوشه دانش آموز تمرکز شود. معلمان باید مهارت تفسیر شواهد و طراحی بازخورد را بیاموزند، نه فقط نحوهٔ پر کردن ابزارها. در برنامهٔ هفتگی باید زمان مشخصی برای تحلیل یادگیری و ارائهٔ بازخورد پیش‌بینی شود. ناظر آموزشی باید از نقش « بازرس پرونده » به نقش « همراهِ تحلیل‌گر » تغییر کند. و خودِ ارزشیابی به اصطلاح توصیفی باید به صورت مستمر ارزیابی شود تا معلوم گردد آیا این ثبت‌ها به تصمیم آموزشی منجر شده‌اند یا نه .
البته هیچ‌یک از این اقدامات به‌تنهایی کافی نیست. اگر فقط فرم‌ها کم شوند اما مهارت تفسیری افزوده نشود، معلم ممکن است همان منطق قدیم را با ابزار کمتر ادامه دهد. اگر فقط آموزش داده شود اما زمان و پشتیبانی فراهم نشود، آموزش به دانش بی‌عمل تبدیل می‌شود. تغییر باید هم‌زمان در ابزار، مهارت، زمان، نظارت و ارزشیابی رخ دهد.
نتیجه‌گیری
ارزشیابی به اصطلاح توصیفی در ذات خود دعوتی است به اندیشیدن دربارهٔ یادگیری یعنی به‌جای پرسیدن « چند گرفت؟ » بپرسیم «چه فهمید، کجا مانده و چه باید کرد؟ ». این دعوت اما در برخورد با ساختار اداری به ویژه معاونت ابتدایی حوزه ستادی می‌تواند به آیینی بوروکراتیک بدل شود طوری که در آن دفتر پرشده جای یادگیری عمیق را می‌گیرد و معلم از تصمیم‌گیرندهٔ تربیتی به کارگزار مستندسازی تبدیل می‌شود.
خطر اصلی این نیست که معلم ثبت می‌کند؛ خطر آنجاست که « ثبت‌کردن » جای « اندیشیدن دربارهٔ یادگیری » را بگیرد. پرهیز از این خطر نه با حذف مستندات، بلکه با بازگرداندن تفسیر، بازخورد و تصمیم تربیتی به مرکز فرایند ممکن است. تنها در این صورت است که ارزشیابی به اصطلاح توصیفی می‌تواند به وعدهٔ خود یعنی نه صرفا اندازه گیری یادگیری بلکه همراهی با یادگیری وفا کند
این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
