برنامه‌هاي آموزش و پرورش براي دانش‌آموزان مستعد از منظر ديدگاه برابري خواهانه با چالش‌هاي فلسفي و عملي مواجه است.برخي اظهار مي‌دارند كه مدارس استعدادهاي برتر به طور ذاتي تعهد به برابري در آموزش را تضعيف مي‌كند، اين مدارس نيازهاي دانش‌آموزان ممتاز را تأمين مي‌كنند ولي در مقابل اقليت‌هاي محروم تبعيض قايل مي شوند.
مازيه[1] بعد از رد پيشنهادهاي غيردقيق در دو انتهاي طيف، در راستاي نظريه «مساوات طلبي دموكراتيك» الزابت آندرسون در بيان مي‌كند مدارس اختصاص داده شده به دانش‌آموزان مستعد زماني مي‌توانند با تعهد به برابري سازگار شوند كه سياست‌هاي پذيرش اين مدارس فراتر از اصول شايسته‌سالاري باشد و وجود تنوع در دانش‌آموزان را تضمين كند. ادغام نژادي و طبقاتي نهادهاي اجتماعي، از جمله مدارس و شايد مدارس نخبگان، بايد بيش از همه براي كساني كه مراقب دموكراسي هستند، اولويت داشته باشد (مازيه، 2009).
برخي از صاحب نظران پيشنهاد کرده اند به جاي شناسايي افراد تيزهوش بهتر است استعداد تمامي دانش آموزان شناسايي و برنامه هاي مناسب براي آنها طراحي شود به نظر مي‌رسد وجود تنوع در دانش‌آموزان به رشد بهتر آنان منجر شده و طبقه‌بندي دانش‌آموزان بر اساس استعداد و توانايي مي‌تواند مخاطراتي براي هر دو گروه برتر و كهتر به همراه داشته باشد.
دانش‌آموزاني كه به هر دليلي برچسب كم‌توان بر آنها زده مي‌شود، ممكن است در معرض خطر «اثرات انتظار معلم» قرار گرفته و آسيب ببينند و دانش‌آموزان برخوردار از استعداد برتر ممكن است در معرض خطر«اثر ماهي بزرگ در بركة كوچك»[2]قرار بگيرند.
اين مدل چهارچوب رجوع كه توسط هربرت دبليو مارش و جان وي پاركر(1984) مطرح شده است، فرض مي‌كند براي رشد خودپنداره تحصيلي بهتر است فرد به مثابه ماهي بزرگ در بركة كوچك (دانش‌آموز مستعد درميان گروه مرجع عادي) باشد تا اينكه ماهي كوچك در بركة بزرگ( دانش‌آموز مستعد در ميان گروه مرجع مستعد) باشد.
زيدنر[3] و شليير[4] (1999) تعداد 1020 نفر از دانش‌آموزان مستعد اسراييل را كه در دو برنامه مختلف (كلاس‌هاي همگن شده و كلاس‌هاي ناهمگن از نظر توانايي) شركت كرده بودند، مطالعه كرده و دريافتند كه دانش‌آموزان شركت كننده در كلاس‌هاي ويژه استعدادهاي درخشان، توانايي تحصيلي و شانس موفقيت تحصيلي خود را در مقايسه با گروه مقايسه كمتر ارزيابي مي‌كنند و اين اداراكات منفي به نوبه خود، مي‌تواند خودپنداره تحصيلي را كاهش، سطح اضطراب را ارزيابانه را افزايش داده و به كاهش نمره‌هاي عملكرد تحصيلي منجر شود.رویکرد جداسازی در ایران عملکرد قابل قبولی را نداشته است
در ارتباط با همين مطالعه، پژوهش ديگري توسط گوتز[5]، پركل[6]، زيدنر و شليير (2008) كه بر روي 769 دانش‌آموز مستعد اسراييلي پايه‌هاي 4 تا 9 انجام شد و نشان داد كه بعد از حذف سهم موفقيت فردي، با افزايش سطح توانايي گروه همسالان مرجع، تجارب اضطراب آزمون افزايش مي‌يابد.فرض براين بود كه اين اثر تا حد زيادي به وسيله اثرات گروه مرجع بر روي خودپنداره تحصلي تعديل مي‌شود.زيرا، قبلا مشخص شده بود كه اضطراب آزمون دانش‌آموز مستعد در ميان گروه مرجع برخوردار از استعداد برتر بيشتر از موقعيتي است كه گروه مرجع از همسالان عادي باشد.نتيجه تحليل نشان داد كه مؤلفه نگراني آزمون اضطراب بيشتر از مؤلفه هيجاني از اثرات پيشرفت فردي متأثر مي‌شود.به علاوه، روابط پيشرفت/ اضطراب تا حد زيادي به وسيله خودپنداره تحصلي تعديل مي‌شود.
يكي از دلايلي كه به‌كرات براي توجيه گروه‌بندي دانش‌آموزان برخوردار از استعداد برتر ارائه مي‌شود، تضمين چالش مناسب و پيشگيري از خستگي است كه نشان داده شده كه اثرات مفيدي بر موفقيت تحصيلي دارد.
از طرف ديگر، منتقدان بر هزينه‌هاي روانشناختي اين طبقه‌بندي، نظير اثرات مضر آن بر خودپنداره تحصيلي، تأكيد مي‌كنند.
پريكل، گوتز[7] و فرنزل[8](2010) در پژوهشي كه بر روي 186 دانش‌آموز پايه نهم اتريشي انجام دادند، دريافتند كه خودپنداره تحصيلي رياضي دانش‌آموزاني كه در كلاس‌هاي ويژه استعدادهاي برتر شركت مي‌كنند، كاهش مي‌يابد.
بنابراين، به‌هنگام آغاز گروه‌بندي توانايي بايد مداخلاتي براي مقابله با اثرات منفي قرار گرفتن در معرض گروه مرجع پرتوان اجرا شود.هيچ مدركي براي تأييد فرضيه وجود خستگي بيشتر دانش‌آموز مستعد در كلاس‌هاي عادي پيدا نشد. با وجود اين، دلايل بيان شده دانش‌آموزان در مورد تجربه خستگي به‌وضوح متفاوت بود.اسنادهاي خستگي در طول زمان و در جهت حمايت از فرضيه مرتبط بودن كلاس‌هاي ويژه دانش‌آموزان مستعد با سطوح مناسب چالش، تغيير يافت.
در مباحث مربوط به برابری و عدالت آموزشی، بسیاری از متفکران، نظير مورتايمر ادلر[9] پيشنهاد مي كنند كه همة دانش آموزان بايد حداقل تا پاية 12 داراي برنامةدرسي يكساني باشند (پاك‌سرشت، 1385).
ديويي در اين خصوص معتقد است: «آنچه بهترين و عاقلترين والدين براي فرزند خودشان مي‌خواهند بايد اجتماع براي همة كودكانش بخواهد.» هر ايدة ديگري براي مدارس ما كوتهبينانه وغير جذاب است و هر اقدامي در جهت خلاف آن دموكراسي ها را از بين مي برد (نودینگ، 2005). فلدهوسن[10] (1992) به آموزش و پرورش پيشنهاد كرد كه به جاي تلاش براي شناسايي دانش آموزان تيزهوش و قرار دادن آنها در يك طبقه مجزا، بهتر است به جست و جوي استعداد و نقاط قوت همة دانش آموزان توجه شود و برنامه هاي آموزشي براي شكوفاسازي استعداد تمامي دان شآموزان طراحي شود.
الگوهاي آموزش و پرورش مبتني بر استعداد و يافتن نقاط قوت همة دانش‌آموزان، وقتي بهتر درك مي‌شود كه به عنوان مواضع فلسفي و اقدام‌هاي تربيتي كه يك رويكرد فردي‌نگر به فرايند تدريس و يادگيري را شكل مي‌دهد، در نظر گرفته شود.
هيچ مدركي براي تأييد فرضيه وجود خستگي بيشتر دانش‌آموز مستعد در كلاس‌هاي عادي پيدا نشد الگوهاي آموزش و پرورش مبتني بر نقاط قوت[11] نشان دهنده نوعي بازگشت به اصول اوليه تعليم و تربيت است كه بر جنبه‌هاي مثبت تلاش و موفقيت دانش‌آموز و نيز نقاط قوت انسان تأكيد مي‌كند.به‌طوري كه در اوايل دهه 1930، فروبل نخستين مهدكودك را براي بيرون كشيدن نيروي فعال يا قدرت‌هاي كودكان طراحي كرد. به علاوه، تعدادي از فيلسوفان تربيتي(براي نمونه، ديويي، فرانكلين، اسپنسر) تعهد مربيان به ارتقاي بهترين ويژگي‌هاي دانش‌آموزان را مورد تأكيد قرارداده‌اند.
امروزه ملاک شناسايي کودکان با توانایی هاي بالا تغيير کرده است (فراسير[12]، 1997؛ ريچرت[13]، 1997) و رويکردهاي جامع تري جايگزين رويکردهاي تک بعدي گذشته شده است.
برخي از صاحب نظران پيشنهاد کرده اند به جاي شناسايي افراد تيزهوش بهتر است استعداد تمامي دانش آموزان شناسايي و برنامه هاي مناسب براي آنها طراحي شود (فلدهوسن[14]، 1992). يزدان‌شناس(1392) در پژوهشي تحت عنوان«آسیب شناسی جداسازی دانش آموزان تیزهوش و سرآمد از دانش آموزان عادی:مطالعه موردی دبیرستان استان بوشهر» نتيجه گرفت كه رویکرد جداسازی در ایران عملکرد قابل قبولی را نداشته است.
[1] . Mazie
[2] . Big-Fish-Little-Pond Effect
[3] . Zeidner
[4] . Schleyer
[5] . Goetz
[6] . Preckel
[7] . Götz
[8] . Frenzel
[9]-Mortimer Jerome Adler
[10] Feldhusen
[11] . strengths-based educational models
[12] Frasier
[13] Richert
این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید