صدای معلم سایت اخبار آموزش و پروش معلمان فرهنگیان

ترجمه : نسرين ابراهيمي لويه

پرسشگري سقراطي و نقش معلم در آموزش تفکر نقاد

انسان براي زندگي در دنياي پرچالش و پرتحول امروز نيازمند مهارت هاي فکري سطح بالاست. از جمله  ي اين مهارت ها تفکر نقاد است که به تعبيري فرآيند تفکر درباره ي تفکر و ارزيابي هشيارانه ي فرد از افکار خود است. چنين مهارتي تنها از طريق آموزش و تمرين قابل دستيابي است/ تدريس براي تفکر نقاد، پيش از هر چيز، عبارت است از ايجاد محيط مساعد براي تفکر نقاد در کلاس و مدرسه يعني تبديل کردن محيط کلاس درس و مدرسه به يک اجتماع کوچک نقاد/ معلم در اين شيوه بيشتر پرسشگر است تا واعظ/ معلمانِ پاي بند به تفکر نقاد تشخيص مي دهند که قصد اوليه ي  تعليم و تربيت آموزش دادن نحوه  ي يادگيري به دانش آموزان است/ معلمي که چگونه يادگرفتن و چگونه فکر کردن درباره ي بسياري از موضوع  هاي اساسي را به دانش آموزان ياد مي دهد دانشي را در اختيار آنان مي گذارد که بقيه ي عمرشان مي توانند از آن بهره ببرند/ معلمي که به آزادي فردي و تفکر شخصي معتقد است پاسخ اين پرسش  ها را همچون لقمه  ي جويده شده در دهان دانش آموزان نمي گذارد/ معلمِ پاي بند به تدريس براي تفکر نقاد تشخيص مي دهد که کودک دو منبع باور دارد: باورهايي که در نتيجه ي تجربه  ي شخصي، تفکر درون ذهني و تعامل با همسالان و محيط پيدا مي  کند، و باورهايي که از طريق آموزش بزرگ سالان به دست مي آورد/ مردم بسياري از چيزها را از سرِ خودمحوري و به دلايل غير منطقي باور مي کنند: چون ديگران آن باور را دارند، چون اميال خاصي به وسيله  ي آن باور توجيه مي شود، چون با آن باور بيشتر احساس آسودگي مي  کنند، چون به خاطر آن باور مورد تشويق قرار مي گيرند، چون هويت خود را به آن باور وابسته مي  دانند، چون ديگران به خاطر عمل نکردن مطابق آن باور طردشان مي  کنند، چون آن باور به توجيه احساس علاقه يا نفرت نسبت به ديگران کمک مي کند/ دانش آموزان ابزار اکتشاف تناقض ها، رفتارهاي دوگانه و دورويي ها را در اختيار ندارند. آنها مهارت هاي تفکر نقاد را، اگر اصلاً داشته باشند، همچون سلاحي براي محافظت از خود، و پرده برداشتن از تناقض  هاي «ديگري» - يا به عبارتي «دشمن» - به کار مي  گيرند. وقتي که آنها مهارت هاي تفکر نقاد را با اين تفکر دوگانه تلفيق مي  کنند، متفکران نقادي مي  شوند که منفعت  طلب اند نه منصف/ پرسشگري سقراطي معلمان را ملزم مي کند به جدي گرفتن آنچه دانش  آموزان مي  گويند و مي  انديشند/ مبناي پرسشگري سقراطي اين ايده است که هر تفکري يک منطق يا ساختار دارد و هر تک گزاره فقط تا حدودي تفکر نهفته در خود را آشکار مي کند/ بعضي افراد به اشتباه بر اين باورند که برگزاري بحث سقراطي مانند به راه انداختن يک هياهوي پر هرج و مرج  است/ پرسشگري سقراطي راهي براي کمک به دانش  آموزان در خوداصلاح گر  شدن به جاي تکيه کردن به اصلاح گري معلم پيش پا مي گذارد...

پرسشگري سقراطي و نقش معلم در آموزش تفکر نقاد

انسان براي زندگي در دنياي پرچالش و پرتحول امروز نيازمند مهارت هاي فکري سطح بالاست. از جمله  ي اين مهارت ها تفکر نقاد است که به تعبيري فرآيند تفکر درباره ي تفکر و ارزيابي هشيارانه ي فرد از افکار خود است. چنين مهارتي تنها از طريق آموزش و تمرين قابل دستيابي است. يکي از قديمي ترين و درعين حال کارآمدترين روش ها براي آموزش تفکر نقاد «پرسشگري سقراطي» است. روش سقراطي که به نام‌هايي چون روش افلاطوني، تلنخوس(بازجويي) و ديالکتيک(جدل) نيز خوانده شده، روشي براي مباحثه‌است که بر اساس سوال و جواب متوالي و هدف مند بناشده باشد به طوري‌که با اختيار موضع طرف مقابل، ابتدا موافقت و همراهي او جلب شود و سپس تناقضات استدلال‌هاي او آشکار و با استفاده از موضع خود شخص، مدعايش رد شود.

مطلبي که در ادامه مي خوانيد ابتدا به بيان نقش معلم در آموزش تفکر نقاد ضمن تدريس موضوعات مختلف درسي مي پردازد. سپس توصيفي از روش پرسشگري سقراطي در کلاس درس ارائه مي دهد و در ادامه، انواع سه گانه ي بحث سقراطي را معرفي و تشريح مي کند. در پايان دسته بندي پرسش هاي سقراطي و چند نمونه از هر دسته ارائه شده است.


نقش معلم
معلمِ پاي بند به تدريس براي تفکر نقّاد حتماً بايد فراتر از موضوع درسيِ تفکيک شده بينديشد و در جهت غايت ها و اهدافي تدريس کند که بالاتر از طبقه بندي موضوع درسي  اند. تدريس براي تفکر نقاد، پيش از هر چيز، عبارت است از ايجاد محيط مساعد براي تفکر نقاد در کلاس و مدرسه. يعني تبديل کردن محيط کلاس درس و مدرسه به يک اجتماع کوچک نقاد؛ مکاني که ارزش  هاي مربوط به تفکر نقاد (درستي، بي تعصبي، همدلي، خودپيروي ، عقلانيت و انتقاد از خود) در آن مورد تشويق و پاداش قرار بگيرند. در چنين محيطي، دانش آموزان ياد مي  گيرند به قدرت ذهن خود در تشخيص و حل مسائل اعتماد کنند. آنان ياد مي  گيرند کارآمدي تفکر شخصي خود را باور کنند؛ تفکر شخصي داشتن چيزي نيست که از آن بترسند. مَراجع کساني نيستند که پاسخ «درست» را به آنها بگويند، کساني هستند که تشويق و کمکشان مي  کنند تا خودشان پاسخ را بيابند،  کساني که تشويقشان مي  کنند تا منبع قدرتمند ذهن خودشان را کشف کنند.
معلم در اين شيوه بيشتر پرسشگر است تا واعظ. معلم ياد مي  گيرد پرسش هايي را مطرح کند که معاني را مي  کاوند، دليل و شاهد مي  طلبند، شرح و بسط را تسهيل مي  کنند، اجازه نمي دهند بحث  ها گيج کننده شوند، براي گوش دادن به حرف ديگران انگيزه ايجاد مي  کنند، به يافتن شباهت ها و تضادهاي مفيد منتهي مي  شوند، تناقض ها و ناهمخواني  ها را برجسته مي  سازند، دلالت  هاي ضمني  و پيامدها را استنتاج مي  کنند. معلمانِ پاي بند به تفکر نقاد تشخيص مي دهند که قصد اوليه ي  تعليم و تربيت آموزش دادن نحوه  ي يادگيري به دانش آموزان است.

از آن  جايي که جزئيات بيشتر از آن است که بتوان همه را آموزش داد و راهي وجود ندارد که بتوان پيش بيني کرد دانش آموز از کدام  يک استفاده خواهد کرد، معلمان بر تفکر درباره  ي موضوع  ها و مسائل اساسي تأکيد مي  کنند. بدين ترتيب، جزئيات به عنوان بخش ضروري فرآيند پاسخ  گويي به اين گونه پرسش ها آموخته مي شوند، و به همين دليل کارکردي و باربط  اند.
معلمي که چگونه يادگرفتن و چگونه فکر کردن درباره ي بسياري از موضوع  هاي اساسي را به دانش آموزان ياد مي دهد دانشي را در اختيار آنان مي گذارد که بقيه ي عمرشان مي توانند از آن بهره ببرند. اين معلم تشخيص مي دهد که تقسيم بندي هاي موضوع درسي قراردادي اند و فقط به خاطر راحتي کار در نظر گرفته شده اند، تشخيص مي دهد که بيشتر مسائل مهم زندگي روزمره نيازمند ترکيب دانش و بينشِ برگرفته از چندين درس است. فهم عمقي يک درس مستلزم فهم ساير درس  ها ست. (براي مثال، کسي نمي تواند پرسش هاي راجع به تاريخ را بدون پاسخ  دهي به پرسش  هاي  مرتبط در زمينه ي روانشناسي، جامعه شناسي و غيره پاسخ دهد.) دانش آموزان بايد ارزش دانش، شواهد و استدلال را از طريق به دست آوردن بازده هاي معنادار در مواجهه با مسائل زندگي روزمره ي بيرون از مدرسه کشف کنند. معلم، با وقوف به مسائل همگاني که مبتلابه همه ي ما ست، بايد يکايک دانش آموزان را به يافتن راه حل مشخص از طريق تجربه  هاي خودتأملي  و فرآيندهاي فکري ترغيب کند:
من کيستم؟ جهان واقعاً چه جور جايي است؟ پدر و مادرم، دوستانم و مردمان ديگر چه جور آدم  هايي هستند؟ چگونه اين طوري شده ام؟ بايد چه چيزي را باور کنم؟ چرا بايد آن را باور کنم؟ گزينه هاي واقعي من چه چيزهايي هستند؟ دوستان واقعي من چه کساني اند؟ به چه کساني بايد اعتماد کنم؟ دشمنان من چه کساني اند؟ آيا لزومي دارد دشمن من باشند؟ جهان چگونه به اين صورت درآمده است؟ مردم چگونه اين طور شده اند؟ آيا آدمِ واقعاً بدي در اين جهان هست؟ آيا آدمِ واقعاً خوبي در اين جهان هست؟ خوب و بد چيست؟ درست و غلط چيست؟ چطور بايد تشخيص بدهم چه چيز منصفانه و چه چيز غيرمنصفانه است؟ چطور مي توانم با ديگران منصف باشم؟ آيا لازم است با دشمنانم منصف باشم؟ چطور بايد زندگي ام را سپري کنم؟ چه حقوقي و چه مسئوليت هايي دارم؟
معلمي که به آزادي فردي و تفکر شخصي معتقد است پاسخ اين پرسش  ها را همچون لقمه  ي جويده شده در دهان دانش آموزان نمي گذارد. از طرفي نبايد کاري کرد که دانش آموزان فکر کنند پاسخ اين سؤال ها دلبخواهي است و صرفاً به عقيده  ي آنها مربوط مي شود. معلم، با مطرح کردن پرسش  هاي استنطاقي/ کاونده  در هر زماني که با موضوعِ در حال بحث سازگار باشند، متوجه مي  شود که دانش  آموز، در کشاکشِ پيدا کردن راهي به سوي پاسخ، يک ديدگاه کلي را قالب ريزي مي کند که اکتشافات مربوط به موضوع درسي در آن جاي  خواهد گرفت. نبايد بحث يا دانش آموز را با زور به نتيجه گيري هايي کشاند که از نظر دانش آموز معقول نيستند.
بدين ترتيب، اين گونه معلمان درباره  ي درس  هايي که تدريس مي کنند به تأمل مي پردازند. آنها از خود مي پرسند: «چه ايده ها و مهارت هايي در اين درس اساسي تر و مهم ترند؟ متخصصان اين رشته چه کار مي  کنند؟ آنها چگونه فکر مي  کنند؟ چرا دانش  آموزان بايد با اين درس آشنا شوند؟ يک فرد تحصيل کرده و شهروند نظام جمهوري از اين درس چه استفاده اي مي کند؟ اين کاربردها را چطور مي توانم براي دانش آموزانم آشکار کنم و تحقق ببخشم؟ حوزه هاي درسي مختلف در چه جاهايي هم پوشي دارند؟ ابزارها و بينش هاي مربوط به هر درس چگونه بايد روي فهم دانش  آموز از ساير دروس تأثير بگذارد يا روي فهم او از جايگاه خودش در جهان؟»
معلمِ پاي بند به تدريس براي تفکر نقاد تشخيص مي دهد که کودک دو منبع باور دارد: باورهايي که در نتيجه ي تجربه  ي شخصي، تفکر درون ذهني و تعامل با همسالان و محيط پيدا مي  کند، و باورهايي که از طريق آموزش بزرگ سالان به دست مي آورد.

دسته ي اول را مي توان باورهاي «واقعي» يا «عملي» ناميد. همين باورهايند که دنياي واقعي کودک را تعريف مي  کنند، شالوده ي عمل اند و سرچشمه ي ارزش هايي که اساس عمل اند. اينها نتيجه ي درک يا برداشت کودک از جهان اند. اينها به شدت تحت تأثير چيزي هستند که «تفکر مبتني بر اصل لذت » نام گرفته است. اينها عمدتاً خودمحور ، تأمل نشده  و ناسنجيده اند.
مردم بسياري از چيزها را از سرِ خودمحوري و به دلايل غير منطقي باور مي کنند:

چون ديگران آن باور را دارند، چون اميال خاصي به وسيله  ي آن باور توجيه مي شود، چون با آن باور بيشتر احساس آسودگي مي  کنند، چون به خاطر آن باور مورد تشويق قرار مي گيرند، چون هويت خود را به آن باور وابسته مي  دانند، چون ديگران به خاطر عمل نکردن مطابق آن باور طردشان مي  کنند، چون آن باور به توجيه احساس علاقه يا نفرت نسبت به ديگران کمک مي کند.


البته، دانش آموزان باورهاي معقولي هم دارند که به طور خودجوش شکل گرفته است. بعضي از آنها با باورهاي بيان شده ي والدين و معلمان سازگاري ندارند. در نتيجه ي اين ناهمسازي با مرجع قدرت، دانش آموزان به ندرت اين باورها را به مرحله  ي - به قول پياژه - « تحقق هشيار » مي  رسانند. علاوه بر اين، دانش آموزان درباره ي روانشناسي، جامعه شناسي، علم، زبان و اکثر درس ها نظريه پردازي شخصي کرده  اند. کليّت اين باورهاي واقعي ترکيب ناشده  است و تناقض  هاي بسياري را در بر دارد و دانش آموزان تنها در صورتي آنها را کشف خواهند کرد که در يک فضاي حمايت گر و در عين حال دانش  آموز محور به بيان آزادانه ي آنها ترغيب شوند.
ديگر منبعِ باور، يعني آموزش ارشادي  از سوي بزرگسالانِ صاحب قدرت، عبارت است از تفسير فرد صاحب قدرت از واقعيت،  نه تفسير خودِ دانش آموز. دانش آموزان ياد مي گيرند آن را به زبان بياورند اما آن را با باورهاي عملي ترکيب نمي  کنند. بنابراين، به ندرت تناقض هاي ميان اين دو نظام اعتقادي را تشخيص مي دهند. نظريه ها و باورهاي شخص دانش  آموز لزوماً با دانش عرضه شده در مدرسه جايگزين نمي شوند.
از اين رو، معلمي که به اين مسئله توجه دارد محيطي فراهم مي  کند که دانش  آموزان بتوانند باورهاي خود را کشف و بررسي کنند. اين گونه معلمان از دستپاچه کردن دانش آموزاني که براي بيان باورهاي خود سخت درتلاش اند، خودداري مي کنند؛ براي بحث متفکرانه وقت مي گذارند، اجازه نمي  دهند کسي به خاطر باورِ دانش آموزان به آنها حمله کند، به دانش آموزان براي ترديد کردن در باور خودشان پاداش مي دهند و هنگامي که دانش آموزان ديدگاه هاي متعددي را در نظر مي گيرند،  حمايت شان مي  کنند.
تا معلم شرايطي را فراهم نکند که دانش آموزان بتوانند باورهاي عملي را از طريق تفکر بازتابي کشف کنند، اين دو نظام اعتقادي در ابعاد جداگانه  ي زندگي آنها به حيات خود ادامه خواهند داد. اولي کردار آنها، به ويژه کردار پنهان را کنترل خواهد کرد؛ دومي گفتار آنها، به ويژه گفتار آشکار ، را کنترل خواهد کرد. اولي هنگام کار کردن براي خود استفاده مي  شود، دومي هنگام اجرا کردن براي ديگران. از يک لحاظ هيچ يک جدي گرفته نخواهد شد. هيچ  يک مورد موشکافي منطقي قرار نخواهد گرفت: اولي به علت اين که بي  پرده بيان نمي شود و در کلام به چالش کشيده نمي  شود؛ دومي به علت اين که در بوته ي عمل و تصميم گيري واقعي آزموده نمي شود. اين دوگانگي، آن گاه که در بستر زندگي فرد قرار مي گيرد، مانعي براي گذراندن يک «زندگي بررسي شده » ايجاد مي کند. دانش آموزان ابزار اکتشاف تناقض ها، رفتارهاي دوگانه و دورويي ها را در اختيار ندارند. آنها مهارت هاي تفکر نقاد را، اگر اصلاً داشته باشند، همچون سلاحي براي محافظت از خود، و پرده برداشتن از تناقض  هاي «ديگري» - يا به عبارتي «دشمن» - به کار مي  گيرند. وقتي که آنها مهارت هاي تفکر نقاد را با اين تفکر دوگانه تلفيق مي  کنند، متفکران نقادي مي  شوند که منفعت  طلب اند نه منصف.


 
پرسشگري سقراطي: کنجکاوي با صداي بلند در باره درستي و معنا
بحث سقراطي، که تفکر دانش  آموزان در خلال آن استخراج و کاويده مي شود، به دانش آموزان امکان مي دهد تا با آشکار ساختن تفکر خود، آن را بپرورانند و ارزيابي کنند. بحث سقراطي با ترغيب دانش آموزان به کاستن از سرعت فکر کردنشان و دقيق شدن روي آن، به آنان فرصت مي  دهد تا ايده هاي خود را – باورهايي که به طور خودجوش پيدا کرده اند و آنهايي که در مدرسه آموخته اند – بپرورانند و محک بزنند. بدين ترتيب، دانش آموزان مي توانند باورهاي خود را به صورت ديدگاهي يکدست تر و پرورده تر دربياورند. پرسشگري سقراطي معلمان را ملزم مي کند به جدي گرفتن آنچه دانش  آموزان مي  گويند و مي  انديشند: معناي آن، اهميتش براي آنها، رابطه اش با ديگر باورها، چگونگي محک زدن انها،و اينکه تا چه حد و از چه نظر درست يا معقول اند. معلماني که درباره  ي معنا و درستي گفته  هاي دانش  آموزان فکر مي کنند مي  توانند اين کنجکاوي را در قالب پرسش هاي استنطاقي بيان کنند. معلمان، به وسيله ي کنجکاوي با صداي بلند، هم علاقه و احترام به فکر دانش آموزان را نشان مي  دهند و هم اقدام هاي تحليلي را براي دانش آموزان مدل سازي مي  کنند. بحث سقراطيِ پربار همان حس کنجکاوي درباره  ي معنا و درستي افکار، شنيده ها، و خوانده هاي خود را به دانش  آموزان منتقل مي  کند و اين پيام روشن را به دانش  آموزان مي  دهد که از آنها انتظار مي رود فکر کنند و باورهاي همه کس را جدي بگيرند.
مبناي پرسشگري سقراطي اين ايده است که هر تفکري يک منطق يا ساختار دارد و هر تک گزاره فقط تا حدودي تفکر نهفته در خود را آشکار مي کند؛ فقط قطعه اي بسيار کوچک، نه بيشتر، از نظام درهم تنيده ؛ باورهايي را که خود بخشي از آن است بيان مي  کندو قصدِ آن نمودار کردن منطق تفکر فرد است.

استفاده از پرسشگري سقراطي بر اين نکته ها دلالت مي  کند: هر تفکر مفروضاتي دارد؛ ادعاهايي مطرح مي کند يا معنايي مي  آفريند؛ دلالت هاي ضمني و پيامدهايي دارد؛ روي بعضي چيزها متمرکز مي  شود و چيزهاي ديگر را به پس  زمينه مي  راند، بعضي مفاهيم يا ايده ها را به  کار مي  گيرد و بعضي ديگر را نه؛ با قصدها، مسئله  ها يا مشکل  ها مشخص مي  شود؛ بعضي ملاک ها را به کار مي  گيرد و بعضي ديگر را نه؛ به چه  نسبت روشن يا مبهم است؛ به چه نسبت عميق يا سطحي است؛به  چه نسبت انتقادي(سنجيده) يا غيرانتقادي (ناسنجيده) است؛ به چه نسبت پرورده يا ناپرورده است؛ به چه نسبت تک  منطقي  يا چندمنطقي  است.
آموزش سقراطي ممکن است صورت  هاي متعددي به خود بگيرد. پرسش هاي سقراطي را هم معلم مي تواند مطرح کند هم دانش  آموزان.

از اين پرسش ها مي  توان در يک گروه بزرگ، در گروه هاي کوچک، دو نفره و حتي به  تنهايي استفاده کرد. آنها را مي توان با قصدهاي مختلف  مطرح کرد. نقطه  ي اشتراک همه ي صورت ها اين است که تفکر يک انسان در نتيجه ي پرسيدن سؤال  هاي استنطاقي و برانگيزاننده پرورش مي يابد.

اين امر نيازمند پرسشگراني است که باورهاي ديگران را «سبک و سنگين»  کنند، و تصور مي کنند که پذيرفتن آنها چه معنايي مي  تواند داشته باشد و کنجکاو مي شوند که داشتن يک باورِ ديگر چطور مي تواند باشد. اگر دانش  آموزي بگويد مردم خودخواه اند، معلم مي تواند با صداي بلند کنجکاوي کند که معني اين حرف چيست يا اگر بگوييم عملي غيرخودخواهانه است يا کسي خودخواه نيست به نظر او يعني چه. بحثي که بعد از اين پرسش در مي گيرد بايد به روشن کردن مفاهيم رفتار خودخواهانه و غيرخودخواهانه، مشخص کردن نوع شواهدي که براي تعيين خودخواهانه عمل کردن يا نکردنِ کسي لازم است و بررسي پيامدهاي پذيرش يا رد حکم کلي اوليه کمک کند. چنين بحثي به دانش آموزان امکان مي دهد تا نظر خود را درباره ي مفاهيمي چون بخشندگي، انگيزش، تکليف، طبع بشر و درست و غلط وارسي کنند. بعضي افراد به اشتباه بر اين باورند که برگزاري بحث سقراطي مانند به راه انداختن يک هياهوي پر هرج و مرج  است.

در واقع، بحث سقراطي اهداف مشخص و راه هاي مشخصي براي دستيابي به آنها دارد. در حقيقت، هر بحثي، يا به عبارتي هر تفکري که به وسيله ي پرسشگري سقراطي هدايت شود ساخت مند است. بحث - يا تفکر- ساخت مند شده است تا فکر دانش آموز را از ابهام به روشني، از نامستدل به مستدل، از نهفته به آشکار، از بررسي نشده به بررسي شده، از ناسازوار به سازوار و از ناگفته به بازگفته برسانند. اگر کسي بخواهد مشارکت در بحث را ياد بگيرد، بايد ياد بگيرد به آنچه ديگران مي گويند با دقت گوش کند، در جست و جوي دلايل و شواهد باشد، مفروضات را شناسايي و درباره  ي آنها تأمل کند، دلالت هاي ضمني و پيامدها را دريابد؛ مثال  ها، شباهت  ها  و ايرادها  را جستجو کند؛ خلاصه، به دنبال کشف دانسته  هاي واقعي و تميزدادن آنها از باورهاي صِرف باشد.

پرسشگري سقراطي و نقش معلم در آموزش تفکر نقاد
 
انواع سه گانه بحث سقراطي
پرسشگري سقراطي را با مسامحه مي  توان به سه صورت کلي دسته بندي کرد و سه نوع زمينه چيني اوليه براي آن درنظر گرفت.

 

خودجوش  يا برنامه ريزي نشده
تدريسِ هر معلمي بايد آکنده از روح سقراطي باشد. ما بايد کنجکاوي و حيرتمان را همواره زنده نگه داريم. اگر چنين کنيم، موقعيت هاي بسياري پيش خواهد آمد که خود به خود از دانش  آموزان خواهيم پرسيد منظورشان چيست و با آنها بررسي خواهيم کرد که از کجا مي توانيم بفهميم چيزي درست است يا نه. اگر يک دانش  آموز بگويد فلان زاويه در يک شکل هندسي با زاويه ي ديگر برابر است، خودبه خود به فکر مي افتيم که چطور مي توان اين مطلب را ثابت يا رد کرد. اگر يک دانش آموز بگويد امريکايي ها عاشق آزادي اند، خودبه خود به فکر فرو مي رويم که معني اين حرف دقيقاً چيست (آيا مثلاً اين بدان معني است که امريکايي ها بيشتر از مردمان ديگر آزادي را دوست دارند؟ از کجا مي توان اين را فهميد؟).

اگر دانش  آموزي در کلاس علوم بگويد قسمت اعظم فضا تهي است، ما خود به خود برانگيخته مي شويم بي درنگ سوال کنيم اين چه معنايي مي  تواند داشته باشد و ما از کجا مي توانيم بفهميم. اين گونه بحث هاي خودجوش شيوه هايي از گوش دادن نقادانه و نيز بررسي باورهاي بيان شده را در اختيار مي گذارد.

اگر گفته اي سؤال برانگيز، گمراه کننده، يا نادرست به نظر برسد، پرسشگري سقراطي راهي براي کمک به دانش  آموزان در خوداصلاح گر  شدن به جاي تکيه کردن به اصلاح گري معلم پيش پا مي گذارد. بحث سقراطيِ خودجوش به ويژه وقتي مفيد از کار در مي  آيد که دانش آموزان به يک قضيه علاقه  مند مي شوند، مسئله ي مهمي را مطرح مي کنند، در آستانه ي درک يا تلفيق  بينشي نو قرار مي گيرند يا وقتي که بحث به بن  بست مي رسد يا آشفته يا خصومت  آميز مي شود.

پرسشگري سقراطي محملي است براي اقدام  هاي خاص که به واسطه  ي آنها مي توان از علاقه  ي دانش  آموزان بيشترين بهره را برد، به طور مؤثر با مسئله برخورد کرد، به تلفيق و گسترش بينش کمک کرد، بحث مسئله سازي را پيش برد، آنچه را که گيج کننده به نظر مي رسد روشن کرد يا سر و سامان داد و دلسردي يا خشم را برطرف نمود.
با اين که بحثِ خودجوش، بنا به تعريف، برنامه ريزي قبلي ندارد، معلمان مي توانند از طريق آشنا شدن با پرسش  هاي سقراطي عام و کسب هنرِ مطرح کردن پرسش  هاي استنطاقي پي گيرانه و دادن پاسخ هاي ترغيب کننده و مفيد، خود را آماده کنند. مثال، شاهد يا دليل بخواهيد، مثال نقض بياوريد، از بقيه بپرسيد آيا با نکته ي مطرح شده موافق اند يا خير، موارد نظير يا مشابهي را مطرح کنيد، بخواهيد نظرهاي مخالف را به بيان ديگري بازگو کنند، پاسخ هاي دانش آموزان را به طور روشن و خلاصه بازگو کنيد. اينها از متداول تري اقدام ها به شمار مي آيند.

اجمالا، وقتي که شروع به کنجکاوي بيشتر درباره ي معنا و درستي مي کنيم، و از اين رو، به وسيله ي پرسش در حضور دانش آموزان بلند فکر مي  کنيم، مبادله  هاي سقراطي  در بسياري از لحظه  هاي برنامه  ريزي نشده  ي تدريس  مان رخ خواهد داد. با اين حال، مي توانيم علاوه بر اين کنجکاوي  هاي برنامه ريزي نشده، دست  کم دو نوع بحث سقراطي مجزا را طراحي يا برنامه  ريزي کنيم: يکي آن که دامنه  ي وسيعي از موضوع  ها را بررسي مي  کند و ديگري آن که بر يک موضوع خاص متمرکز مي  شود.

پرسشگري سقراطي و نقش معلم در آموزش تفکر نقاد
 
پرسشگري اکتشافي
پرسشگري اکتشافي به روش سقراطي براي زماني مناسب است که معلمان بخواهند بفهمند دانش آموزان چه مي  دانند يا چه فکر مي  کنند و مي  خواهند تفکر دانش آموز درباره  ي موضوع هاي متنوع را واکاوي کنند. براي مثال، مي توانيد از اين روش براي سنجش تفکر دانش  آموز در باب يک درس در آغاز نيمسال تحصيلي يا واحد درسي استفاده کنيد. مي توانيد با استفاده از آن دريابيد دانش آموزان به چه چيزهايي ارزش مي دهند، يا از حوزه هاي مسئله ساز يا سوگيري هاي بالقوه پرده برداريد، يا پي ببريد که دانش آموزانتان در کجاها روشن ترين و ابهام دارترين تفکر را دارند.

با استفاده از آن مي  توانيد حوزه ها يا موضوع هاي مورد علاقه يا مناقشه را کشف کنيد، يا پي ببريد که دانش آموزان کجا و چطور مطالب درسي را در باورهاي خود تلفيق کرده اند. بحث هاي اين چنين را مي توان به عنوان روش کلي زمينه چيني براي مطالعه يا تحليل مبحث بعدي، به عنوان پيش درآمد، به عنوان مرور، براي آن که پيش از امتحان گرفتن از دانش آموزان ببينيم آنها از يک واحد درسي يا مبحث چه فهميده اند، براي اشاره ي ضمني به قسمت هايي که براي امتحان بايد دقيق تر مطالعه شوند، به عنوان مبنا يا راهنمايي براي تکاليف آينده يا به  عنوان زمينه چيني براي يک تکليف به خدمت گرفت. باز هم، مي  توانيد از دانش آموزان بخواهيد يک قضيه ي مطرح شده در بحث را درنظر بگيرند و ديدگاه شخصي خود را بيان کنند يا آنها را گروه  بندي کنيد تا درباره ي آن قضيه يا مطلب بحث کنند. ما با اين نوع پرسشگري سقراطي صرفاً نه يک موضوع يا مفهوم، که دامنه ي وسيعي از موضوع  ها و مفاهيمِ به  هم مرتبط را مطرح و کندو کاو مي  کنيم. اين نيازمند کمترين برنامه ريزي يا تفکر قبلي است. نظم يا ساختاري نسبتاً آزاد دارد. براي زمينه چيني مي  توانيد چند پرسش کليِ ازپيش  آماده داشته باشيد تا در وقت مناسب با درنظرگرفتن مبحث يا موضوع، موضوع  هاي مرتبط و مفاهيم کليدي مطرح کنيد. همچنين مي توانيد با پيش  بيني محتمل ترين پاسخ دانش آموزان و آماده کردن چند پرسش پي گيرانه مقدمات کار را فراهم کنيد. با اين حال، به ياد داشته باشيد که وقتي فکر دانش  آموزان برانگيخته شود به هيچ وجه نمي  توان دقيقاً پيش  بيني کرد که بحث به کجا کشيده خواهد شد.

 

متمرکز / هدفمند
بيشتر اوقات، رويکرد شما در تدريس پوشش دادن حوزه ها و موضوع  هاي خاص است. اين زمانِ مناسبي براي پرسش سقراطي هدف مند است. براي کندوکاوِ واقعاً عميق يک موضوع يا مفهوم؛ براي واداشتن دانش  آموزان به روشن  سازي، دسته بندي، تحليل و ارزشيابي افکار و ديدگاه ها، تميز دادن معلوم ها از مجهول ها و ترکيب عوامل و اطلاعات مربوط، مي  توان دانش آموزان را درگير يک بحث مبسوط و هدفمند کرد. اين نوع بحث به دانش  آموزان فرصت مي  دهد تا بنيادي ترين مفروضات خود را از زواياي مختلف و با توجه به دورترين دلالت هاي ضمني و پيامدهاي آنها وارسي کنند.

اين بحث ها تجربه  ي درگير شدن در يک بحث مبسوط، سامان يافته و منسجم را به دانش  آموزان مي  چشاند؛ بحثي که کشف، پروراندن و به اشتراک گذاشتن ايده  ها و بينش ها را در طي آن تجربه مي  کنند. اين مستلزم برنامه  ريزي قبلي يا تفکر دقيق درباره ي ديدگاه هاي ممکن نسبت به موضوع، دلايل نتيجه گيري، مفاهيم مسئله ساز، دلالت هاي ضمني و پيامدها ست. براي آمادگي بيشتر مي توانيد درباره  ي موضوع  هاي مرتبط با قضيه فکر کنيد: روش  ها، معيارها، تمايزها و مفاهيم بنيادي، و روابط متقابل – هم پوشي ها يا ناسازگاري هاي ممکن. يک راه خوب ديگر براي آمادگي درنظرگرفتن محتمل ترين پاسخ هاي دانش  آموزان است. هر سه نوع بحث سقراطي مستلزم فراگيري هنرِ پرسشگري است و معلم را ملزم به آشنا شدن با انواع و اقسام اقدام هاي فکري و حساس شدن به زمانِ مناسب براي پرسيدن سؤال هاي مناسب مي کند ، هرچند که به  سختي مي  توان گفت براي هر موقعيت خاص چه سؤالي بهترين است.

 

دسته بندي پرسش  هاي سقراطي، پرسش  هاي ايضاحي  يا روشنگر
منظورت از ... چيست؟  //   چه مي خواهي بگويي؟ حرف اصلي ات چيست؟  //   ... چه ربطي به ... دارد؟  //  مي تواني طور ديگري آن را مطرح کني؟  //  مي تواني برايم يک مثال بزني؟  //  پرسش  هايي که مفروضات را مي  کاوند.  //  چه چيزي را فرض گرفته  اي؟  //  کارِن چه چيزي را فرض گرفته است؟ //  به نظرم فرض کرده اي ... . آيا درست فهميده ام؟ //  آيا هميشه همين طور است؟ چرا فکر مي کني اين فرض در اينجا صادق است؟ //  پرسش هايي که دلايل، شواهد و علت  ها را مي کاوند //  دلايل تو براي گفتن اين حرف چيست؟ //  چه اطلاعات ديگري لازم است داشته باشيم؟ //   آيا اين دلايل کافي است؟  //  فکر مي  کني علت چيست؟  //  چرا اين را گفتي؟  //  آيا شاهدي براي اين ادعا داري؟  //  با چه استدلالي به اين نتيجه رسيدي؟  //  چه چيزي تو را به اين باور رساند؟  //  پرسش  در مورد نظرها يا ديدگاه ها  //  به نظر مي رسد از زاويه  ي ... به قضيه نگاه مي  کني. چرا اين ديدگاه را به جاي آن يکي برگزيدي؟  //  گروه ها / آدم هاي ديگر چطور به اين قضيه واکنش نشان خواهند داد؟ چرا؟ چه چيزي آنها را تحت تأثير قرار مي  دهد؟  // اگر کسي فلان ايراد را وارد کند، چه پاسخي مي دهي؟ //   کسي که مخالف اين باشد چه خواهد گفت؟  //  پرسش  هايي که دلالت  هاي ضمني و پيامدها را مي کاوند  //  مي خواهي چه نتيجه اي از اين حرف بگيري؟  //  وقتي که مي گويي ... ، آيا مي خواهي اين را برساني که ...؟  //  آيا چنين چيزي لزوماً رخ مي دهد يا فقط احتمال دارد رخ بدهد؟  //  گزينه ديگر چيست؟  //  پرسش در مورد مسئله  //  از کجا مي توانيم بفهميم؟  //  چطور مي توان اين مسئله را حل و فصل کرد؟  //  آيا پاسخ دادن به اين سؤال آسان است يا سخت؟ چرا؟  //  آيا اين قضيه همانند ... است؟  //  چرا اين مسئله مهم است؟  //  براي پاسخ دادن به اين سؤال اول بايد به چه سؤال  هاي ديگري پاسخ دهيم؟
عنوان مطلب به زبان اصلي:
Socratic Questioning & Role-Playing.
منبع:
Foundation For Critical Thinking, 1995.

اطلاعات حکمت و معرفت

پنج شنبه, 07 ارديبهشت 1396 ساعت 11:41 خوانده شده: 1191 دفعه چاپ

نظرات بینندگان  

پاسخ + +6 -2 --
ناشناس 1396/02/07 - 14:20
استاد جان در این کشور کسی آخه به سوالات جواب نمیدهد که مثلا بپرس چه کسانی اختلاس کردند؟؟؟؟میگویند حروف الفبا بوده یا بپرس چرا پراید سه میلیونی را 22 میلیون میدهید وزیر پیر جوک تحویل میدهد ...یا چرا حقوق فرهنگیان پایین است ؟؟؟میگوید حرف از حقوق انبیا نزنید زشت است آنها شمع هستند باید بسوزند و نور بدهند یک بازاری است عین بازار مسکرات

نظر شما

صدای معلم، صدای شما

با ارائه نظرات، فرهنگ گفت‌وگو و تفکر نقادی را نهادینه کنیم.




نظرسنجی

آیا از عملکرد معاونت تربیت بدنی در مناطق و مدارس رضایت دارید ؟

پربازدیدترین ها

 بیمه نوین

شبکه مطالعات سیاست گذاری عمومی

تبلیغات در صدای معلم

کالای ورزشی معلم

خدمات چاپ

تلگرام صدای معلم

تحقیقات و آموزش

چاپ مدارس

صدای معلم پایگاه خبری تحلیلی معلمان ایران

تلگرام صدای معلم

Sport

final 1

 سامانه فیش حقوقی معلمان

سامانه فیش حقوقی معلمان بازنشسته

سامانه مراکز رفاهی

صندوق ذخیره فرهنگیان

تبلیغات در صدای معلم

تمام حقوق مادی و معنوی این سایت متعلق به صدای معلم بوده و استفاده از مطالب با ذکر منبع بلا مانع است.
طراحی و تولید: رامندسرور